Профессиональное воспитание студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности Каримова Роза Мударисовна

Содержание к диссертации

Введение

ГЛАВА I. Профессиональное воспитание студентов как научно-педагогическая проблема

1.1. Анализ изученности проблемы профессионального воспитания студентов в научно-педагогических изысканиях 12

1.2. Роль интеграции учебной и внеучебной деятельности в профессиональном воспитании студентов 39

1.3. Моделирование профессионального воспитания студентов в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности 64

Выводы по главе 1 80

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по реализации профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности

2.1. Логика и задачи педагогического эксперимента 84

2.2. Технология реализации модели профессионального воспитания студентов в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности 103

2.3. Результаты педагогического эксперимента и их интеграция 133

Выводы по главе II 144

Заключение 148

Список использованной и цитируемой литературы 152

• Анализ изученности проблемы профессионального воспитания студентов в научно-педагогических изысканиях
• Роль интеграции учебной и внеучебной деятельности в профессиональном воспитании студентов
• Логика и задачи педагогического эксперимента
• Технология реализации модели профессионального воспитания студентов в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности

Введение к работе

Актуальность исследования. Развитие мирового сообщества выдвигает на

первый план приоритет человеческой личности, раскрытие ее индивидуального своеобразного потенциала и творческих качеств. Идея воспитания человека культуры как средства разрешения противоречий, возникших в результате динамического социально-экономического развития и информатизации общества, актуализировала многие традиционные для педагогической науки проблемы. Становление новой генерации высококвалифицированных выпускников вузов, обладающих высокой общей и профессиональной культурой, является один из стратегических ориентиров в модернизации высшего образования.

Информационная модель обучения, преобладающая в профессиональной подготовке студентов, приводит к отрывочности представлений в их сознании: получая в профессиональном образовательном учреждении определенную систему знаний и умений, студенты не могут самостоятельно соотнести их со своими индивидуальными особенностями, затрудняются в выборе способов саморазвития творческого потенциала. Самовоспитание и саморазвитие личности студента, осуществляющиеся в условиях критической рефлексии собственных способностей, знаний, умений, деятельности, ее результатов, являются важнейшей задачей современного высшего образования. Ведущая роль в этом процессе принадлежит профессиональному воспитанию студента (34):

Результатом профессионального воспитания является профессиональная культура специалиста, которая занимает особое место среди других характеристик культурного человека, предполагая особую социально-ірсфессиональную активность, инициируемую ценностной позицией, ответственность за обогащение, расширение социокультурного пространства и заботящегося о реализации собственного личностного потенциала

Педагогический аспект актуальности исследуемой проблемы обусловлен задачами гуманизации высшего профессионального образования, его ориентацией на создание условий для максимального раскрытия возможностей каждой

Б скобках дана сноска на источник, подробное название которого указано в списке используемой литературы. Первая цифра в скобках означает номер, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.

личности, ее индивидуально-творческого саморазвития, подготовку специалистов, обладающих собственным неповторимым стилем деятельности, развитым профессиональным самосознанием, духовно-творческим потенциалом, направленностью на постоянную профессиональную самореализацию.

Степень научной разработанности проблемы. В трудах отечественных и зарубежных ученых нашли отражение вопросы становления личности и индивидуальности (А.Г.Асмолов, Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, З.Фрейд, К.Роджерс, Э.Эриксон и др.), механизмы самоопределения (П.П.Блонский, Р.А.Литвак, А.В.Мудрик и др.).

Научную ценность для исследования общих закономерностей развития высшей школы в целом представляют:

а) труды, обращенные к проблеме высшего профессионального образова
ния (О.А.Абдуллина, С.И.Архангельский, В.В.Беликов, Е.П.Белозерцев,
И.В.Бестужев-Лад а, В.И.Загвязинский, И.С.Кон, В.В.Краевский,
Н.Д.Никандров, В.И.Попова, В.Г.Рындак, В.В.Сериков, В.А.Сластенин,
В.А.Турченко); _.__

б) идеи социализации личности в сочетании с проектированием индивиду
альных траекторий развития каждого члена общества (Т.К.Анохина,
МА.Галагузова, А.В.Мудрик, А.В.Петровский, Ф.Ш.Терегулов); положения
теории ценностных ориентации личности (А.В.Кирьякова, В.А.Ядов); идея ак
тивности студентов в различных сферах жизнедеятельности и социально-
педагогической среде (С.В.Сальцева, В.Д.Семенов, С.Т.Шацкий); идея средово-
го подхода в воспитании личности (Ю.С.Бродский, Л.С.Выготский,
П.Ф.Лесгафт, Ю.С.Мануйлов).

Кризис воспитания находит различные проявления в теории и практике педагогики. Наука в последние годы обогатилась теоретическими изысканиями в этой области, попытками построения разнообразных воспитательных концепций (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, И.А.Колесникова, С.В.Кульневич, Б.Т.Лихачев, Л.И.Новикова, В.В.Сериков, Н.М.Таланчук, И.С.Якиманская и

др.). Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной гуманистической педагогике и психологии (А.Адлер, М.Бубер, А.Маслоу, В.Франкл, Э.Фромм, Э.Эриксон и др.), где воспитание как гуманистическая практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, его целостного бытия, самостановления, самореализации.

Вузовское профессиональное воспитание как предмет изыскания представлено в относительно небольшом количестве работ (Н.М.Борытко, Н.Ф.Гейжан, Э.Ф.Зеер, А.М.Кузьмин, Л.М.Митина). В данных исследованиях воспитание рассматривается, прежде всего, как создание условий для личностного самовыражения и саморазвития, как построение системы ценностных отношений личности в сфере профессиональной деятельности, и направлено на повышение уровня профессиональной культуры будущего специалиста.

Вместе с тем, педагогические направления профессионального воспитания в процессе различных форм образовательной деятельности студентов изучены явно недостаточно.

Исследование является актуальным в связи с необходимостью разрешения следующих противоречий между:

а) потребностью общества в специалистах, обладающих высокой профес
сиональной культурой и недостаточной эффективностью процесса профессио
нального воспитания в современном вузе;

б) потребностью вузовской практики в педагогическом обеспечении про
фессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и вне-
учебной деятельности и слабой разработанностью теоретико-технологических
аспектов этого процесса в научных исследованиях.

Данные противоречия лежат в основе проблемы поиска и обоснования путей эффективности профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности в вузе.

При этом мы ограничиваемся рассмотрением процесса профессионального воспитания на примере технического вуза.

Цель исследования: разработать и экспериментально апробировать педагогические условия профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности.

Объект исследования: профессиональное воспитание студентов технических вузов.

Предмет: процесс профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности.

Гипотеза исследования. Эффективность профессионального воспитания студентов в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности будет обеспечиваться при создании следующих условий:

а) актуализации субъектной позиции студента на основе инициирования
рефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность;

б) формировании воспитывающей среды во взаимодействии учебной и
внеучебной деятельности;

в) развитии коммуникативных способностей студента, расширяющих его
опыт социально-профессиональных отношений.

Задачи исследования

1. Вывить состояния проблемы профессионального воспитания студента в научно-педагогических исследованиях.

2. Разработать модель профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности.

3. Выявить эффективность предложенных педагогических условий в процессе опытно-экспериментальной работы.

4. Разработать методические рекомендации для преподавательского состава по повышению эффективности профессионального воспитания в вузе.

Методологической основой исследования являются философские положения о человеке как объекте и субъекте социальных отношений, которые осваиваются и реализуются им в течение всей жизни; о социально-деятельностной сущности человека.

Методологию изыскания определили положения педагогики и психологии:

теории развития личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.);

профессионального становления личности (Е.А.Климов, Л.М.Митина, Т.В.Кудрявцев и др.);

социальные основы межличностного общения людей (А.А.Бодалев, Л.П.Буева, М.С.Каган, А.А.Леонтьев, Р.А.Литвак, А.В.Мудрик);

идеи гуманистического (Ш.А.Амонашвили, В.Л.Бенин, О.С.Газман, Н.Д.Никандров), культурологического (А.Г.Асмолов, В.С.Библер, Л.И.Харченкова), ценностного (В.А.Караковский, А.В.Кирьякова, Н.Б.Крылова), личностно ориентированного (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.СЯкиманская), средового (В.П.Бездухов, Ю.Н.Кулюткин) подходов в обра-зоваии;

основы педагогической инноватики (Е.С.Заир-Бек, А~Я.Найн, Н.М.Таланчук, Н.Р.Юсуфбекова).

База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Альметьевского государственного нефтяного института. Кроме того, отдельные этапы опытно-поисковой и экспериментальной работы проводились в Южно-Уральском государственном университете и Уральской государственной академии физической культуры.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап (2000-2001 гг.) - определение методологических аспектов исследования. Осуществлялся анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме. Были выявлены противоречия, определены объект и предмет исследования, его цель, задачи, гипотеза и основные методы работы. Проведен первичный сбор и анализ эмпирического материала.

На данном этапе нашли применение следующие методы: анализ и синтез; исторический, концептуальный анализ выполненных ранее научных исследова-

ний; педагогическое наблюдение; анкетирование, беседа; обобщение изученного опыта и анализ деятельности преподавателей.

На втором (2002-2003 гг.) - формирующем этапе - осуществлен подбор контрольных и экспериментальных групп. Охарактеризованы педагогические условия воспитания гуманистических ценностей. Определены критерии и показатели уровня воспитанности студентов. Проведен формирующий эксперимент с целью проверки рабочей гипотезы.

Использовались методы: моделирование, обучающий эксперимент, наблюдение, метод экспертных оценок.

На третьем (2004-2005 гг.) - результативно-оценочном этапе - осуществлялся анализ результатов экспериментальной работы; оформлялись полученные данные. Разрабатывались практические рекомендации для преподавателей. Были сделаны выводы по результатам исследования.

Основные методы: анализ теоретических и эмпирических данных, методы математической статистики, табличная и наглядная интерпретация данных.

Научная новизна исследования

5. Разработана модель профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности, структурно отражающая взаимосвязь теории, методики и практики соответственно целям, принципам, содержанию, педагогическим условиям, реализуемым на принципах интеграции среды, общения и деятельности; педагогической поддержки; самореализации личности студента;

6. Обоснованы педагогические условия повышения эффективности профессионального воспитания:

а) актуализация субъектной позиции студента на основе инициирования
рефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность;

б) формирование воспитывающей среды во взаимодействии учебной и
внеучебной деятельности;

в) развитие коммуникативных способностей студента, расширяющих его опыт социально-профессиональных отношений;

3. Определены критерии и показатели профессиональной воспитанности студента: мотивационно-ценностный (характеризует ценностное отношение к профессиональной деятельности); интеллектуальный (характеризует наличие знаний, способность к принятию решений и умения находить приемы решения нестандартных задач и ситуаций); профессионально-коммуникативный (характеризует уровень коммуникативной культуры студента, готовность в профессиональному взаимодействию в ситуациях коллективной и групповой деятельности).

Теоретическая значимость заключается в:

а) создании и обосновании модели, включающей цель, принципы, этапы,
педагогические условия, уровни, направления и результаты качественных из
менений образовательного процесса;

б) выявлении поля культурной интеграции учебной и внеучебной деятель
ности студентов, активно влияющего на качество процесса профессионального
воспитания студентов;

в) обосновании подходов к проектированию пространства профессиональ
ного воспитания (системно-интегративного; средового; личностно ориентиро
ванного).

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

а) разработан диагностический инструментарий определения уровней про
фессиональной воспитанности студентов в условиях интеграции учебной и
внеучебной деятельности;

б) определены приоритетные педагогические средства, способствующие
формированию содержательных компонентов профессиональной воспитанно
сти (мотивационного, индивидуально-стилевого, профессионально-
коммуникативного).

Материалы исследования могут быть использованы в практике воспита-

тельной работы высших технических учебных заведений.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивается источниковой базой, включающей в себя философские, психолого-педагогические и нормативно-правовые акты в области высшего профессионального образования; применением методологии педагогических исследований и использованием методов, адекватным целям и задачам исследования; сочетанием количественных и качественных методов исследования; неоднократной повторяемостью результатов опытно-экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборок.

Личный вклад автора состоит в:

а) выявлении возможностей повышения эффективности процесса профес
сионального воспитания в условиях интеграции учебной и внеучебной деятель
ности;

б) обосновании модели профессионального воспитания студентов в усло
виях интеграции учебной и внеучебной деятельности в вузе;

в) организации и проведении опытно-экспериментальной работы по реали
зации разработанных педагогических условий.

На защиту выносятся:

7. Модель профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности в образовательном процессе вуза, отражающая его цель, содержание, формы, методы, педагогические требования, результат, реализуемая на принципах интеграции среды, общения и деятельности; педагогической поддержки; самореализации личности студента.

8. Комплекс педагогических условий профессионального воспитания студентов в интеграции учебной и внеучебной деятельности;

а) актуализация субъектной позиции студента на основе инициирования
рефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность;

б) формирование воспитывающей среды во взаимодействии учебной и
внеучебной деятельности;

в) развитие коммуникативных способностей студента, расширяющих его опыт социально-профессиональных отношений.

3. Педагогическая технология профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности, включающая комплекс педагогических средств, методов, форм и приемов, способы диагностики и контроля, и обеспечивающая достижение воспроизводимого педагогического результата, в качестве которого выступает личность студента, имеющая высокий уровень профессиональной воспитанности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в Альметьевском государственном нефтяном институте, Южно-Уральском государственном университете, Уральской государственной академии физической культуры.

Ход и результат исследовательской работы докладывались:

на Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Челябинск, 2004); региональных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы психологии и педагогики высшего и среднего профессионального образования на современном этапе» (Самара, 2002); «Проблемы физкультурно-педагогического образования в Уральском регионе» (Челябинск, 2004-2005);

в систематических курсах лекций для преподавателей и студентов Альметьевском государственного нефтяного института по проблеме исследования;

на методологических семинарах кафедры психологии Уральской государственной академии физической культуры, а также в педагогической периодике.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной и цитируемой литературы и приложений.

1.1. Анализ изученности проблемы профессионального воспитания студентов в научно-педагогических изысканиях

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (59) воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности.

Государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи, осуществляют воспитательные функции в социально значимых сферах их жизнедеятельности, создают условия для функционирования неправительственных воспитательных организаций.

Национальная стратегия в области воспитания определяется законодательством, признается вариативность и разнообразие воспитательных систем, организаций и технологий.

Инновационным ресурсом развития системы воспитания является современное философское, гуманитарное, социально-научное знание.

Дети и молодежь являются равноправными субъектами процесса воспитания, саморазвития, социокультурного самоопределения. Государством должны быть обеспечены целостность, последовательность и преемственность содержания и организационных форм воспитания на различных уровнях образования; развитие вариативных систем воспитания с учетом специфики образовательных учреждений, их традиций, кадрового потенциала, социальных запросов. Стержнем воспитания является формирование социально необходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, гражданской позиции обучающих (142).

Широко внедряемый в последние годы гуманно ориентированный подход к решению проблем образования по-иному определяет цели воспитания. Здесь оно уже не рассматривается как целенаправленное формирование личности соответствии с заданным идеалом. На первое место выходит создание условий для саморазвития личности будущего специалиста. В новом понимании воспитывать студента — значит строить систему взаимоотношений между, людьми, формировать структуру жизненных и профессиональных ценностей личности.

Воспитание с древнейших времен являлось важнейшей функцией общества. Без передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, без вовлечения молодежи в социальные и производственные отношения невозможно развитие общества, существование человеческой цивилизации.

Воспитание как явление педагогической действительности является
объектом изучения педагогики. Воспитание - основная категория
педагогической науки. Вместе с тем, определение понятия «воспитания» по-
прежнему является одной из сложнейших проблем.

В научно-педагогической литературе встречается большое множество различных трактовок данного понятия. Формулировка многих из них зависит от философской или психологической платформы, на которой строится та или иная концепция воспитания,

В соответствии с заявленной в нашем исследовании проблемой вкратце рассмотрим трактовку этого понятия в отечественной теории воспитания.

Воспитание традиционно истолковывалось в нескольких смыслах. Еще К.Д. Ушинский писал: «...Мы ясно осознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность — школа, воспитатель и наставник ... вовсе не единственные воспитатели человека и столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык — словом, природа и история в обширнейшем смысле этих

обширных понятий» (180).

Н.К. Крупская также рассматривала воспитание в двух значениях: широком и узком. Воспитание в узком смысле, по ее мнению, есть «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков», а воспитание в широком смысле — как влияние среды, общественного строя, общественных учреждений, всей обстановки на людей (83).

Приведем наиболее часто встречающиеся в современной литературе определения понятия «воспитания». Оно понимается как:

9. Целенаправленное воздействие на воспитуемого с какой - либо целью.

10. Целенаправленный процесс трансляции культурного опыта от старших поколений младшим.

3. Организация и стимулирование разнообразной деятельности
воспитанников по освоению общественного опыта.

4. Подготовка к жизни. -

5.Формирование системы ценностных ориентации у воспитанника.

6. Управление процессом формирования и развития личности.

7. Создание условий для собственного саморазвития (91; 131; 167; 19 и

др.).

Рассматривая роль воспитания в рамках образовательного учебного

заведения (школа, вуз и т.д.), четко просматривается два направления в

определении этого понятия.

Первое направление основано на взгляде субъекта образования (учащегося, студента, спортсмена и т.д.) как на объект педагогического процесса. В этом случае важнейшими факторами в развитии человека становятся внешние воздействия, формирующие личность. Например, такого взгляда придерживаются Ю.К. Бабанский, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др. По их мнению:

- «воспитание в специальном педагогическом смысле - процесс и

результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе» (16, с. 24);

— «воспитание - воздействие на личность общества в целом. Воспитание — целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений» (109, с. 104).

Подобные взгляды на воспитание как управление, целенаправленное воздействие, предполагающие в качестве «продукта» личность со сформированными заранее характеристиками характерны для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - ее социализация с позиции максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания — гармонично и всесторонне развитая личность в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае образовательный процесс игнорирует фактор саморазвития личности.

Второе направление в педагогике отражает эволюцию в философских воззрениях современного развитого общества, в соответствии с которым в центр научной картины мира выдвигается человек - как личность и индивидуальность.

Влияние гуманистических философских учений, а также путей гуманистической психологии (А.Маслоу, К.Роджерс), возвращение к гуманистической педагогике Л.Н. Толстого, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили привели к рождению новой педагогической парадигмы, нового взгляда на учащегося как субъекта воспитания. Гуманистическая позиция требует осознания и признания будущего гражданина как главной ценности в образовательном процессе, осознания и признания его способности и права на саморазвитие, признание приоритета «субъект-субъектных» отношений определяющими в образовательном взаимодействии педагога и воспитанника. В свете идей гуманизма воспитания является целенаправленным процессом культуроемкого развития человека в определенных социально-экономических

условиях.

В этом случае воспитанник - не только активный субъект жизни, но и активный субъект воспитания (точнее, самовоспитания). Его роль в собст-' венном развитии становится определяющей. Он выступает как объект и субъект культуры.

Наиболее приемлемым определением в узком смысле нам представляется определение И.А. Зимней: «Воспитание - это непосредственное или опосредованное, прямое (директное) и косвенное (индиректное) целенаправленное социально-позитивное воздействие на личность посредством создания условий для ее самоактуализации в процессе социализации и социального (педагогического) взаимодействия» (64, с. 72).

В фокусе нашего внимания - проблема профессионального воспитания студентов вузов.

Начиная с 90-х годов XX века данная проблема получает достаточно широкое развитие в российской педагогике. Мы постарались проанализировать наиболее содержательные концепции воспитания современного студента (высшего и среднего профессионального образования) (табл. I.).

Как видно из табл.1, анализ практически всех созданных в последние годы концепции воспитания студентов показывает, что наиболее общими, доминирующими направлениями в них являются следующие:

реализации в высшей школе идей гуманизации и гуманитаризации; .

создание условий для раскрытия творческих способностей будущего специалиста;

социализация личности студента'как гражданина России;

формирование жизнеспособной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и самому себе;

Таблица 1 Анализ современных концепций воспитания учащейся

молодежи и студентов (1993 — 2003 гг.)

*

Продолжение табл.1

Продолжение табл.1

Продолжение табл.1

Продолжение табл.1

Продолжение табл. I

Окончание табл.1

становление социально-активной жизнестойкости студента;

формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять систему социальных и профессиональных ролей;

сознательное участие студента в разностороннем саморазвитии, профессиональном самовоспитании;

возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала молодого поколения, воспитание свободных граждан с развитым творческим отношением к миру, способных к продуктивной профессиональной деятельности и жизнетворчеству.

Проведенный анализ концепций воспитания учащейся молодежи и студентов показывает, что с течением времени произошло изменение в формулировке самой цели воспитания, и появление таких определений, как «полная реализации себя в обществе»; «формирование жизнеспособной индивидуальности, гуманистически ориентированной по отношению к обществу и к себе самой»; «содействие развитию и самораскрытию у личности характера высокой степени социальной зрелости». При этом в последнее время акцент переносится, на наш взгляд, вполне правомерно, на создание с помощью определенных психолого-педагогических средств определенных условий для развития и саморазвития личности будущего специалиста.

Так, например, главная цель гуманизации высшего образования определяется так: «Создание условий для развития нового типа социокультурной ориентации и жизнедеятельности, направленной на саморазвитие и самосовершенствование личности будущего специалиста» (133, с.40).

Общий анализ проблемы показывает, что ко все еще нерешенным вопросам современного вузовского воспитания (что находит отражение во многих концепциях) относятся неполная представленность организационных форм, конкретных методик и педагогических технологий. Также очевидно, что целый ряд требующий решения проблем воспитания безусловно соотносится с:

неопределенностью социальной политики государства на данном этапе его развития (в том числе в области профессионального образования);

отсутствием качественной подготовки преподавателей высшей школы в сфере воспитания студентов;

отсутствием разработанности направлений использования внеучебной (внеаудиторной) деятельности как фактора профессионального воспитания, самовоспитания, саморазвития, самосовершенствования личности студента.

Кризис системы образования свидетельствует о разрыве между резко изменившимися условиями жизни и образовательной системой, ее целями, видами, содержанием и технологиями обучения и воспитания студента.

Современную образовательную систему характеризуют;

возросший спрос на качество образования;

необходимость повышения профессионализации высшего образования;

консерватизм сферы образования и недостаточная адаптированность ее к целям и условиям труда в связи с меняющимися социальными потребностями;

инертность и традиционность технологий обучения и воспитания студента;

необходимость формирования профессиональной культуры, активности, компетентности - с одной стороны, и неустойчивость профессиональной мотивации - с другой.

Цели, содержание, направления профессионального воспитания студентов, безусловно, определяются социальным заказом, и в соответствии с ним, конкретными требованиями к модели специалиста выпускника высшего учебного заведения.

В связи с этим представляет интерес перечень требований, предъявляемых к специалисту в современных условиях, разработанный Р.А. Петруневой и Н.В, Дулгшой (133, с. 43-44), который представлен в табл. 2 с некоторой нашей коррекцией.

26 Проблема, как это видно из перечисленных требований, состоит в развитии личностных и творческих качеств молодого специалиста. Трудность в ее решении связана, прежде всего, с тем, что никакой, даже самый гармонизированный учебный процесс не может гарантировать появление этих качеств.

Таблица 2 Требования, предъявляемые к специалисту в современных условиях (по Р.А, Петруневой и В.Н. Дулиной)

Продолжение табл.2

Окончание табл.2

Человека можно научить ремеслу, дать знания, можно даже заставить быть моральным, можно научить методам творчества, но никакие педагогические ухищрения не смогут сделать эти его способности внутренним естественным достоянием личности, то есть имманентным, ибо проявление и воспитание этих качеств есть не только процесс социально-педагогический, во многом он обусловлен биологическими причинами, то есть генотипом человека (109, с.

44).

Отсюда важнейшей задачей воспитания специалиста является обеспечение независимости педагогического процесса от биологических факторов.

В 90-е годы XX века в основу воспитания студентов исследователи предлагают положить интерсоциальные ценности (общечеловеческие), которые рассматриваются как показатель социальной зрелости личности, ядро ее гуманистической направленности. Первые шаги в этом направлении сделали А.В. Кирьякова, А.Я.Найн, Ю.М. Орлов и др. (73; 110; 127).

В целом, как показал проведенный анализ, работ, посвященных
профессиональному воспитанию студенческой молодежи, явно недостаточно.
Во второй половине 90-х годов XX века к проблеме личностно
ориентированного профессионального воспитания студентов в вузе обращались
Э.Ф.Зеер, Л.М.Митина, А.М.Кузьмин (62; 106; 84). Ими отмечается, что такое
воспитание предполагает организацию взаимодействия субъектов образования,
в максимальной степени ориентированное на профессиональное развитие
личности в специфику будущей профессиональной деятельности. A.M.
Кузьмин, исследовавший проблемы профессионального воспитания будущих
специалистов физической культуры, пишет: «Профессиональное воспитание в
широком смысле мы рассматриваем как управление процессом социально
значимой системы профессиональных отношений, ценностно-ориентированных
и адаптированных к целям жизнедеятельности будущего профессионала» (84, с.
13), В таком понимании воспитание должно рассматриваться, прежде всего, как
создание условий для личностного самовыражения и саморазвития, как
построение системы ценностных отношений личности в сфере

профессиональной деятельности, и направлено на повышение уровня профессиональной культуры будущего специалиста.

Специальному исследованию разработки проблемы моделей образования, ориентированного на развитие личности как стратегического направления мировой педагогической мысли в конце второго тысячелетия посвящены труды

большой группы отечественных и зарубежных исследователей (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, В.В. Сериков, Г.Н. Сериков, А.П.Тряпицина, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р.Дрейвер, А.Маслоу, М. Полани, К. Роджерс, Дж. Шваб и др.). В той или иной форме в трудах этих ученых прослеживается мысль, что «знаниевопросветительская» парадигма, господствовавшая в образовании на протяжении многих веков, исчерпала свои возможности. Это связано, во-первых, с тем, что объем знаний, который предлагается для усвоения в образовательных учреждениях, фактически стал недосягаем. Кроме того, стало очевидно, что функция образования далеко не сводится к «знаниевому» насыщению человека. «Жизненная практика уже не раз убедительно показала, что широта и энциклопедичность познания поразительно уживаются с «недообразованностью человека в собственно человеческом аспекте» (31, с. 17).

Реалии сегодняшнего дня таковы, что весьма остро возникла необходимость защиты человека не только от разрушающих, внешних воздействий (экологических, социальных, экономических, военных, политических и др.), но и защиты человека от саморазрушения здоровья, психики, нравственности и т.д. В этом убеждают резко возросшие проявления суицидов, социального одиночества, внутренней опустошенности, наркомании, агрессии и т.д. Поэтому XXI век, по мнению Е.В. Бондаревской, должен стать веком человека, его воспитания для самоосуществления себя как человека (32, с.24) Отсюда валеологическое (здоровьесберегающее) направление в воспитании студента должно, на наш взгляд, быть одним из приоритетных.

Смена парадигмы воспитания повлекла за собой изменения в понимании сущности, содержания, методов гуманистического, личностного ориентированного воспитания. На первое место выходит проблема развития индивидуальности субъекта воспитания, формирование у него гуманистического мировоззрения.

Основными тенденциями в развитии теории и практики вузовского воспитания становится ориентация преподавателя на внутренние противоречия в мотивах, ценностях, самооценке, на помощь будущему специалисту в переживании, преодолений этих противоречий. Принципиальным становится ориентация на создание возможности выбора решений, на создание целостной проблемной ситуации в педагогическом процессе.

Таким образом, в современной высшей школе возникает необходимость г создания новой эффективной системы профессионального воспитания студентов, отвечающей реальным политическим, экономическим, социальным, экологическим и т.д., процессам, и направленной на общекультурное, гуманистическое становление будущего профессионала.

Вся система воспитания студента в вузе, очевидно, должна определяться стратегической задачей - задачей профессионального становления личности будущего специалиста. Поэтому представляется необходимым подробнее остановиться на рассмотрении данного вопроса. Наиболее полно проблема освещается в работах Э.Ф. Зеера и его исследовательского коллектива (62; 20).

Профессиональное становление определяется как формирование профессиональной направленности, компетентности, социально значимых и профессионально важных качеств и их интеграцию, готовность к профессиональному постоянному росту, поиск оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями человека. Это процесс прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий, профессиональной деятельности и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление. Становление обязательно предполагает потребность в развитии, возможность и реальность ее удовлетворения (62, с. 102). Таким образом, необходимыми характеристиками процесса являются его динамика и непрерывность, обеспечивающие проектирование личности и реализацию проекта.

Согласно концепции профессионального становления Э.Ф. Зеера, основными движущими силами развития личности на этом этапе являются: 1) характер ведущей деятельности; 2) изменение социальной ситуации.

Признание личностно-образутощей функции ведущей деятельности неизбежно приводит к выделению в непрерывном процессе становления личности периода, связанного с выбором, подготовкой к выполнению и выполнением одного типа деятельности - профессиональной. Превращение профессиональной деятельности в ведущую зависит от социально-экономических отношений, социальной ситуации, позиции личности. Этот период занимает большую часть жизни человека. Траектория судьбы человека, его счастье, самочувствие, удовлетворенность жизнью, физическое и психическое здоровье во многом определяются .удовлетворенностью содержанием профессиональной деятельности, отношением к ней личности, уровнем профессиональных достижений. Таким образом, для большинства людей основой развития личности в зрелом возрасте становится профессиональная деятельность (62, с. 21).

Профессиональное становление личности, главным образом, обусловлено внешним воздействиями. Биологический фактор на ранних стадиях развития играет ведущую роль, выступая в качестве внутренних условий развития (А.В. Брушлинский), (35, с.34). При этом профессиональное становление нельзя непосредственно выводить из внешних условий и обстоятельств, так как они всегда преломляются в жизненном опыте человека, индивидуальных психических особенностях, психическом складе.

По мере становления личности, увеличения ее масштаба субъект все более становится фактором собственного развития, изменения, преобразования объективных обстоятельств в соответствии со своими личными свойствами. Другими словами, человек, как активное существо может сам сознательно изменять свою профессиональную биографию, заниматься саморазвитием, самосовершенствованием, но и в данном случае процесс мотивируется

социальным окружением, экономическими условиями жизнедеятельности.

Н.М. Борытко цель профессионального воспитания видит в субъектном становлении студента вуза (33, с.39). Автор рассматривает воспитание как гуманитарную практику в трех аспектах духовного бытия человека: его социокультурного (выбор, осуществление культуросообразного образа жизни и поведения, формирование личности, социокультурное бытие), индивидуального (развитие индивидуальности, самобытие) и сопричастного бытия вместе со значимыми Другими (диалогическое взаимодействие, становление субъектом культурного процесса, событие).

Трем аспектом бытия, по мнению Н.М. Борытко, соответствуют три ведущих воспитательных пространства: социальное (поле значений), индивидуальное (поле смыслов) и пространство взаимодействия (поле ценностей). При этом специфика понимания воспитательных процессов заключатся в том, что:

воспитание обращено к человеческой сущности и может быть понято лишь в логике качественных изменений человека;

воспитательный процесс - это процесс возрастания субъектности человека: самоопределения и самоутверждения его в социокультурной среде;

механизм воспитания сводится к ценностно-смысловой со-трансформации субъектов воспитательного процесса (педагога и воспитанника) в едином смысловом пространстве взаимодействия;

ситуация воспитания имеет диалогический характер, когда внешнее взаимодействие является условием и предпосылкой становления внутреннего мира каждого из его субъектов (34, с.11).

В рассмотрении с гуманистических позиций находит оправдание понимание воспитания как самостановление человека, обретение им себя, своего человеческого образа - неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать человека в .этом понимании — значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной'

жизни, т.е. «научить» жизнетворчеству.

По-новому с вышеуказанных позиций определяется роль преподавателя. По мнению Н.М. Борытко, «способность преподавателя в осуществлению воспитательных функций в новом понимании определяется его предрасположенностью к качественным самоизменениям, сотрансформацин во взаимодействии со студентом, его позицией педагогической поддержки самостановления будущего специалиста в едином пространстве ценностно -смыслового взаимодействия, когда сам преподаватель как субъект деятельности, реализуя свою профессионально - педагогическую позицию, получает возможность все время развиваться, профессионально взаимодействуя со студентом»(34, с.ЗО).

Важность гуманистического воспитания в современном образовании прослеживается и в работах Е.В. Бондаревской (31), где утверждается, что воспитание должно стать средством предотвращения социальной деградации, гарантом гражданского мира, национального согласия, средством восстановления общественной нравственности, должно показывать путь становления открытого общества, т.е. выполнять опережающую функцию в демократическом процессе.

Конечно, выше сказанное не означает, что можно недооценивать социальную роль овладения знаниями (учащимися в школе, и студентами в вузе). Образование должно сочетать обучение и воспитание, обеспечивать их смысловое взаимопроникновение и утверждать приоритет воспитание перед обучением (31, с. 24).

Кроме того, Е.В. Бондаревская, опираясь на философские идеи гуманизма, их приложение к воспитанию определяет его культурные смыслы:

ценностное отношение к обучаемому как к самоцели;

защита его прав и свобод, поддержка субъектности;

признание изначальной нравственной природы человека, опора в воспитании на его на добродетели и стремление к самосовершенствованию;

представление ему пространства свободы для саморазвития и нравственного выбора: образа «Я», мировоззрения, содержания и способов жизнедеятельности, поступков, поведения;

включение социально - культурное творчество, поддержка индивидуальных способностей, самобытности личности, обучение способам индивидуально личностного саморазвития и жизнетворчества (31 с. 30).

Вышеперечисленные идеи должны, на наш взгляд, стать ценностными основаниями для исследуемой нами проблемы — проблемы профессионального воспитания студентов вуза,

В гуманистической парадигме педагог всегда рассматривается не только как преподаватель конкретно предмета, но и как воспитатель-наставник. Однако именно тот аспект его профессиональной позиции в условиях высшей школы по-прежнему вызывает наибольшие нарекания. При этом еще К.Д. Ушинский писал: «Ничто не искоренит в нас твердой веры в то, что придет время, хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как долго мы пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности» (179, с. 104).

Стремительное изменение условий жизни сделало окончательно бесперспективным определение воспитания как передачу жизненного опыта от старших поколений к младшим. Исследования воспитания как социального явления в теории социализации подрастающего поколения (И.С. Кон, Ю.С. Мануйлов, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.Д. Семенов, И.Д. Фрумин и др.) показывают, что традиционная позиция «ваятеля духовного мира личности», «инженера человеческих душ» для современного педагога, по крайней мере, нереальна и многими отвергается.

Современное воспитание уже не мыслиться как «передача опыта », однако понимается как процесс индивидуально-личностного становления (О.С. Рребенюк, B.C. Ильин, Л.М. Лузина, Ю.М. Орлов, М.И. Рожков и др.). На основе со -бытийности (В .И. Слободчиков), надситуативной и неадаптивной

активности (В.А.Петровский), педагогического взаимодействия (Н.Ф. Радионова, ПЛ.Федотова и др.).

Кризис воспитания по-разному проявляется в теоретической и практической педагогике. Наука в последние годы обогатилась теоретическими изысканиями в этой сфере, попытками построения разнообразных воспитательных концепций (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, И.П. Иванов, И.А. Колесникова, СВ. Кульневич, Г.И. Легенький, Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, Н.Н. Таланчук, И.С. Якиманская и др.). Сходные процессы наблюдаются и в зарубежной гуманистической психологии и педагогике (А. Адлер, М. Бубер, В. Дильтей, А. Маслоу, В. Франкл, Э. Фромм, Э. Эриксон и др.), где воспитание как гуманитарная практика рассматривается в обращении к экзистенциальным проблемам человека, проблемам его целостного бытия, самостановления, саморазвития, самоактуализации.

Многие ученые (Е.В. Бондаревская, Е.П. Белозерцев, Г.И. Власова, И.А. Колесникова, Н.В. Седова, Н.Е. Щуркова и др.) предпринимают попытки вернуть воспитание в контекст культуры.

Почти все вышеназванные исследователи в своих работах солидарны в одном: во всех учебных заведениях (включая и высшие) должна господствовать идеология гуманизма. Образование в первую очередь призвано формировать систему гуманистических ориентации человека.

По нашему мнению, гуманизация воспитания в вузе предполагает не только освоение студентам известных способов деятельности, выработку адаптивных ресурсов, но и формирование у него способности вносить новое, совершенствовать различные формы культуры, обогащать опыт деятельности. Последнее возможно в контексте реализации преподавателем гуманистической функции образования, в контексте его реальной гуманизации, создающей условия для формирования системы ценностей личности, способной к творчеству, самореализации своих потенций. Студент должен быть способен в определенной мере ориентироваться в изменяющемся мире, противостоять

навязыванию извне негативизма и антиценностей.

Итак, подведем основные итоги проведенного в данном параграфе анализа.

1. Приоритетные цели в воспитании современного студента могут быть, на наш взгляд, интерпретированы как: ориентация на гуманизацию образования, обучение в духе диалога культур; воспитание ценностных ориентации по отношению к культурному наследию своей страны; воспитание взаимопонимания и терпимости по отношению к чужой культуре, к инакомыслию; развитие способности понять человека иной культуры, веры, мышления; развитие понимания социокультурной принадлежности к национальному и мировому сообществу, развитие способности ориентироваться в ценностных категориях современного общества и приобщаться к ним; воспитание эстетического и коммуникативного потенциала личности будущего профессионала,

2. Вузовский образовательный процесс имеет две стороны — обучение и воспитание. Одна из них связана с усвоением знаний, приобретением умений и навыков профессиональной деятельности. Другая — с осмыслением их ценности для личности, социальной группы, общества, определением их места в системе социальных отношений. К началу поступления в вуз будущих специалистов уже существует своеобразная система ценностей. В процессе получения высшего образования она постепенно приобретает завершенную форму под влиянием обучения, и особенно — под влиянием воспитания. Одна из важнейших функций вузовского воспитания — трансляция профессиональных и гуманистических ценностей. Отсюда — меняются требования к современному преподавателю — он должен быть не только транслятором знаний, но транслятором гуманистических (интерсоциальных) ценностей.

3. Воспитание в вузе следует рассматривать и как создание условий для самореализации личности студента. Самовыражение, самовоспитание и саморазвитие являются важнейшими процессами в становлении будущего

38 специалиста, будущего гражданина. Вузовская педагогика сегодня должна строится на идеях равенства, партнерства, сотворчества, доверия и взаимного уважения студента и преподавателя. Целостный подход в воспитании заключается в рассмотрении личности студента в единства физического, психического, социального и духовного, и предполагает уважение преподавателей к внутреннему миру студента.

4. Основная задача высшей школы в воспитании студентов заключается в формировании у него потребности и способности к выбору и нормативному поведению в оптимальном их сочетании, в максимальном способствовании духовному самоопределению личности, в содействии свободному выбору в пользу гуманизма, общечеловеческих (гуманистических) ценностей.

5. Профессиональное воспитание имеет ограничение, которые выводят из его глобального пространства умственного, физического, экономического, правового, эстетического и т.д. воспитания. В профессиональном воспитании существует достаточно четкий круг профессиональных отношений, обусловленных характером и спецификой избранной профессиональной деятельности. Ключевая система отношений здесь представлена:

отношением к труду;

отношением к людям в процессе труда;

отношением к себе как к субъекту профессиональной деятельности. Причем, субъект профессиональной деятельности всегда выступает в

двух ипостасях: во-первых, как проектировщик деятельности, которая на этапе предварительной ее разработки приобретает характер программы деятельности; во-вторых, как исполнитель собственного проекта. При этом он вступает в отношения с другими субъектами профессиональной жизнедеятельности (а не только со своим руководителем), что предполагает их умелое эффективное взаимодействие. Говоря о субъекте деятельности применительно к проблеме профессионального воспитания мы имеем в виду, что личность при этом всегда выступает как субъект отношений, а индивидуальность как субъект жизнедеятельности.

1.2. Роль интеграции учебной и внеучебной деятельности в профессиональном воспитании студентов

Современная высшая школа все более ориентируется на становление и развитие личностного мира студента путем восхождения его индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества с целью воспитания его не только как квалифицированного специалиста, но и как человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по воспроизводству (созданию) культурной среды и культурных ценностей.

Исходя их этого, процесс воспитания личности профессионала имеет не меньшее, а скорее, более весомое значение, чем его обучение.

Проблема совмещения процесса обучения в вузе с воспитательным процессом является, очевидно, одной из актуальных проблем нынешней высшей школы.

Известно, что групповая и коллективная деятельность имеют больший воспитательный потенциал, чем индивидуальная. Поэтому традиционно внеучебная работа со студентами была- и - остается неотъемлемой частью процесса качественной подготовки специалистов и проводится с целью формирования у студентов гражданской позиции, сохранения и преумножения нравственных, культурных и научных ценностей в условиях современной жизни, выработки навыков конструктивного поведения на рынке труда, сохранения и возражения традиций вуза.

Анализ передового педагогического опыта показывают, что в отечественных вузах реализуются следующие направления внеучебной работы со студентами:

создание оптимальной социопедагогической среды, направленной на творческое саморазвитие и самореализацию личности;

организация физического воспитания, здоровьесбережения и валеологического образования студентов;

организация научно-исследовательской работы студентов во

внеучебное время;

организация обеспечения вторичной занятости студентов;

анализ социально-психологических проблем студенчества и организация психологической поддержки, консультационной помощи на ее основе;

организация профилактики наркомании и антисоцилаьных явлений в студенческой среде;

информационное обеспечение студентов;

создание системы морального и материального стимулирования преподавателей и студентов, активно участвующих в организации внеучебной работы.

Профессиональное воспитание студентов, на наш взгляд, может эффективно осуществляется в рамках вышеобозначенных направлений, во-первых, в процессе собственно аудиторной (учебной) работы; во-вторых, во внеаудиторной (внеучебной) деятельности; в третьих, в процессе их интеграции.

Подобная постановка вопроса заставляет более подробно рассматривать эти понятия.

Проблеме организации внеаудиторной деятельности студентов посвящена докторская диссертация В.И. Поповой (137). Обратимся к некоторым аспектам данной работы в разрезе исследуемой нами проблемы.

По мнению В.И. Поповой, «аудиторная деятельность представляет собой среду профессионального образования студентов и отражает их активное участие в профессионально ориентированных занятиях в условиях педагогической поддержки в свободное от обязательных занятий время» (138, с.73).

Общеизвестно, что эффективность воспитательного процесса существенно детерминирована средой, где он протекает.

Для развития личности студента как будущего специалиста очень многое

российская

государственная І аиилиогаи

дают коллектив, группа, атмосфера. В этой связи интересно мнение известного американского физика Р.Фейнмана о Массачусетсом технологическом институте: «Родные школы многому меня научили. Массачусетский технологический институт - очень хорошее место ... Там развит некий дух: каждый член всего коллектива думает, что это самое чудесное место на земле, центр научного и технического развития Соединенных Штатов, если не всего мира. И хотя Вы не получаете там правильного представления о пропорциях, Вы получаете превосходное чувство -. быть вместе с ними и одним из них, иметь мотивы и желание продолжать. Вы - избранный, вам посчастливилось оказаться там» (182, с.89).

Очевидно, далеко не каждый выпускник отечественного вуза так готов отозваться о своей Alma-mater, в которой бы царила атмосфера творчества, сотрудничества и доверия.

Таким образом, возникает проблема создания оптимального образовательного пространства (педагогической среды), в которой обучающийся бы успешно развивался, чувствовал себя комфортно и защищено.

Данный факт побуждает обратиться к ряду научных исследований, в результате которых сложился средовой подход к воспитанию личности (96).

Большое значение среды в воспитании человека подчеркивали К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт и др. Актуальна и сегодня позиция А.Н. Леонтьева в его критических заметках «Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского»: «... среда в целом превращается для человека в человеческую, т.е. общественную среду в силу того факта, что сам человек относится к ней по-человечески» (89, с. 113).

В конце прошлого столетия исследователи большое внимание придавали понятию «воспитательный потенциал» и «воспитательные возможности среды». Предполагалось, что повышение воспитательного потенциала среды -это задача всех социальных институтов (87).

В.Д. Семенов ввел понятие «интеграция воспитательного потенциала

среды», которое связывалось с необходимостью перехода от разрозненного воспитательного воздействия к единому, целенаправленному планированию действий. Таким образом, проблема интеграции переведена на технологический язык (159).

Анализ работ ученых, подчеркивающих весомое значение среды (Б.Н. Алмазов, Е.П. Белозерцев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) позволяет отметить, что понимание важности среды и средового подхода основывается, во-первых, на исторической традиции исследования среды в теории и использование ее в практике воспитания, во-вторых, на основе развития теории воспитательных систем, в русле которой сформировалось представление о среде как условии и компоненте самой системы, важности среды и средового подхода в управлении воспитательными системами.

В научном плане средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности. В инструментальном плане — это система взаимодействий субъекта управления со средой, направленных на превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата (138, с.34-35).

Согласно положениям средового подхода, концептуальной основой является его семантика: среда осредняет личность. Богатая среда обогащает, бедная обедняет, свободная освобождает, здоровая оздоравливает и т.д.

Среда в значении средства способна облагораживать, оздоравливать, объединять и т.п. По этой причине диагностирование, проектирование и продуцирование воспитательного результата допускается только на основе учета и использования возможностей среды (138, с.35).

В ряде исследований (71; 117 и др.) используется понятие «воспитательное пространство». К сожалению, в категориальном аппарате педагогики это понятие еще не заняло своего места.

«Воспитательное пространство» понимается как специально-

организованная педагогами совместно с детьми «среда в среде» (117, с. 14). Эта среда создает не только дополнительные, но и принципиально новые возможности развития личности воспитуемого.

Если целью вузовского воспитания выступает внутренний ценностный ориентир на личностные и профессиональные саморазвитие и самореализацию студента, то мы имеем дело с гуманитарным воспитательным пространством (5, с. 154).

Анализ публикаций о воспитательном пространстве позволяет отобрать несколько положений, характеризующих данный феномен:

пространство - это освоенная среда;

понятие «среда» и «пространство» не идентичны: если среда — это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности;

воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху. Оно рождается внутри педагогической действительности, благодаря специально организуемой деятельности;

воспитательное пространство становится фактором гуманизации жизнедеятельности субъекта, если является пространством общности, наполненной значимыми для воспитанника вопросами, на которые необходимо найти ответы;

воспитательное пространство должно быть единым (когда внутренние и внешние силы направлены на достижение единства) (49, с. 10).

В.И. Попова, изучив понятие среды и ее роль в жизнедеятельности индивидуума вскрывает следующие зависимости:

среда оказывает как развивающее, так и формирующие влияние на систему, соответственно представляя свободу выбора или ограничивая выбор возможностей;

развитие ведет к появлению индивидуально-неповторимого в личности,

к формированию типического в ней, к осреднению. Чем шире круг возможностей, тем вариативнее развитие индивида, и наоборот, чем уже, тем однозначнее формирование типа, детерминированного неустранимыми активными факторами среды;

развивающая роль среды усиливается в точках бифуркации (переломные, кризисные моменты), являющихся своеобразными точками роста социальных систем; формирующая роль среды обнаруживает себя в промежутках, в интервалах между этими точками;

положение о том, что среда способна развивать индивидуальность и формировать через определенный образ жизни социальный тип, позволяет ее рассматривать как потенциальное средство управления становлением человеческой личности (138, с.42-43).

Перейдем к рассмотрению понятия «образовательное пространство», появление которого обусловлено новой образовательной парадигмой. В современном понимании образовательное пространство представляет собой соответствующее в социуме «место», где субъективно задаются множество связей и отношений, где осуществляются специальные деятельности различных систем по развитию индивида его социализации.

В рамках исследуемой проблемы, термин «образовательное пространство» мы будем употреблять ввиду его соотносительности с понятием «среда», поскольку образовательные процессы представляют множество индивидуальных путей развития, разнообразие образовательных возможностей, которые могут эффективно реализовываться в процессе интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности.

В другом понимании образовательное пространство представляется, во-первых, как место, во-вторых, как набор пространств, мест, объектов, наполняющих пространство.

На наш взгляд, приоритетным является обращение к сложной, многообразной, пространственной взаимосвязи индивида с тем, что его

окружает. Имеется в виду социокультурная, образовательная и профессиональная среда той общности, куда включается молодой специалист. Большинство авторов сходится на определении образовательной среды как части социокультурного пространства, зоны взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов. С одной стороны , образовательная среда обладает несколькими уровнями - от федерального, регионального до основного своего первоэлемента - образовательной среды конкретного учебного заведения студенческой группы. С другой стороны, образовательная среда создается индивидом, поскольку каждый развивается сообразно своим индивидуальным особенностям и создает свое собственное пространство вхождения в профессиональную культуру, свое видение ценностей и приоритетов познания. А поскольку всякое знание личности, то образовательная среда каждого есть в конечном итоге особое пространство личного и профессионального развития.

Как показывают исследования, образовательная среда современных образовательных систем тяготеет к взаимодействию новых инновационных и традиционных моделей, сложных систем стандартов образования, сложного интегрирующего содержания учебных программ и планов, разнообразных педагогических средств, и, что самое главное, нового качества взаимоотношений, диалогического общения между субъектами образования.

Однако, анализ существующих на практике реалий говорит об обратном. За редким исключением, ни в исследованиях, ни в новых образовательных программах не отражены возможности внеучебной работы студентов, и интеграция их аудиторной и внеаудиторной деятельности. Между тем, в связи с укреплением позиций гуманистического образования данные аспекты представляются весьма актуальными.

Отсюда, представляются необходимым в качестве основного использовать гибкий средовой подход, ориентированный не столько на объектный мир, сколько на развитие субъектности будущего профессионала.

В исследованиях Н.М. Борытко, В.И. Слободчикова и др. (34; 13) находит
оправдание понимание воспитания как самостановления

(«самосостояния»)человека, обретение им себя своего образа человеческого — неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Воспитать человека в этом понимании — значит помочь ему стать субъектом культуры и профессиональной деятельности.

Средовой подход к воспитанию, по мнению Н.М. Борытко, хорошо подчеркивает значимость, актуальность для общества. Хотя идея воспитательного пространства как скоординированной социальной среды не открыла способа кардинального разрешения, кризиса воспитания, но дала главное - показала, что стремление к повышению целостности воспитания неизменно приводит к повышению внимания к отдельной личности, к индивидуальному бытию в культуре (34, с. 13).

Профессиональное воспитание, по мнению Н.М.Борытко, должно быть направлено, прежде всего, на развитие субъектности студента.

Субъектность студента - это качественная и динамическая характеристика человека, представляющая собой индивидуальный стиль активности и «целостный образ себя» в деятельности: совокупность профессиональных ценностно-волевых установок, способности быть целеполагающим стратегом своей образовательной деятельности, опыта осознанной саморегуляции во взаимодействии с людьми, - которые задают позитивную направленность процессу его саморегуляции (187, с.11).

Таким образом, субъект- это не нечто пассивное, только воспринимающее воздействия извне и перерабатывающее их способом, производным от его «природы», а носитель активности, т.е. самоутверждающаяся индивидуальность. Субъектность - это единство индивидуально-личностных свойств человека: нельзя утверждать свою самость, не будучи выделенным из среды; но также не представляется возможным конструктивное самоутверждение без идентификации со средовой (34, с. 14).

В результате самоопределения человек (студент) выстраивает свою ценностно-смысловую сферу или субъектное пространство, которое, по мнению Н.М. Борытко, выделяется рядом признаков:

во-первых, это целостный и в высшей степени осознанный способ себя, также, как и социокультурному воспитательному пространству, субъектному пространству присуща целостность, согласованность элементов;

во-вторых, субъектное пространство — это идентичность человека в его социокультурном окружении, способность быть самим собой в уподоблении себя выбранному социокультурному окружению, противостоять разрушительным воздействиям среды;

в-третьих, субъектное пространство - это всегда результат собственной работы человека над собой, результат постоянного усилия быть, сохранять свою позитивную идентичность; в этом отношении запрет и самоограничение является не только результатом, но и процессуальной характеристикой человека как субъекта (34, с. 15).

Важной проблемой повышения эффективности профессионального воспитания, которая встает перед преподавателем вуза, становиться проблема мотивированности студента в учебном процессе и в его профессиональном развитии.

Традиционно, спецификой технического вуза был мужской состав студентов. Соответственно, основные потребности, которые унифицируются, усредняются и реализуются в таком коллективе, это потребности в самоутверждении, общении, самореализации и другие, не менее важные. Безусловно имеет место, индивидуальная специфика. Профессиональное воспитание студента требует опоры на его базовые реальные потребности, систему ценностных ориентации. А для этого преподавателю необходимо четко представлять, кто стоит перед ним. Поэтому необходима атмосфера доверия, открытости со стороны преподавателей и студентов - обоюдно.

Что необходимо для создания такой благоприятной среды? Очевидно,

преподавателю важно чаще выходить за пределы профессиональной роли (наставника, лектора, учителя), и стремиться создать атмосферу дружеского взаимного доверия и комфорта. Известно, что достаточно измениться установкам на общение, чтобы изменились межличностные отношения. Отсюда, возникает еще одна проблема, которая встает перед вузовским педагогом - это проблема индивидуальной обратной связи. Традиционный подход к обучению в современном вузе практически исключает обратную связь со студентами (особенно когда занятия проводятся в лекционной форме в рамках определенной классической академической традиции). Поэтому так важно налаживать контакты, каналы обратной связи. Это позволит преподавателю лучше понять, что переживает, ощущает, думает, чем живет студент.

Еще одна важнейшая задача, стоящая перед преподавателем - как воспитателем будущего профессионала — это проблема понимания внутреннего мира, жизненных отношений студента.

Решение этой задачи требует построения образовательного процесса на основе образовательных потребностей студентов. Это важно, и необходимо для того, чтобы каждый из них мог найти ответ на вопросы: как построить свой образ жизни, какой выбрать режим интеллектуального, эмоционального развития, как пройти сложный путь профессиональной адаптации. Именно в таком контексте могут быть решены задачи сокращения зон социального риска для будущих специалистов в социуме и расширения возможностей реализовать себя как существо самобытное и активно преобразующее общественную жизнь.

В последнее время появляются исследования (А.Г. Асмолов, Б.З. Вульфов, О.В. Исаева, П.В. Степанов и др.), в которых одной из приоритетных задач вузовского воспитания провозглашается формирование эмпатии и толерантности у молодого человека. Нам такая постановка проблемы представляется вполне правомерной. Однако воспитание выше указанных качеств непосредственно в учебном процессе вуза - задача трудно выполнимая.

В новом понимании толерантность — это способность в другом человеке видеть другого как носителя ценностей, логики мышления осознания его права быть другим, положительное отношения такой непохожести, способность взглянуть на мир одновременно с двух точек зрения: своей собственной и другого (69, с. 10).

Эмпатия - способность понимать, оценивать через эмоции (переживания). Эмоции у человека являются простейшим познавательным процессом -понимание личности через собственные и другого человека переживания. Воздействие на эмоциональную сферу студента по средствам собственных переживаний, которые являются заразительными для окружающих (например, чувство юмора). Воспитывая профессионала и исследователя, преподаватель может заразить своей эмоциональностью, увлеченностью предметом, наукой.

В соответствии с замыслом исследования отметим, что возраст студента сензитивен для воспитания ценностной сферы его личности, так как соответствует периоду ранней юности, когда происходит становление самосознания, развивается потребность в самоутверждении; самовыражении. -Основные новообразования юношеского возраста: социальная зрелость, самостоятельность, определение смысла и стиля жизни, профессионально самоопределение. Важное значение в этом возрасте имеют процессы персонализации. Персонализация, или потребность быть личностью, обеспечивает активность включения индивида в различные связи, социальную практику, и вместе с тем, оказывается детерминированной этими связями, общественными отношениями, складывающимися объективно, вне зависимости от воли индивида. В этом возрасте возрастает интерес к социальным, политическим, морально-нравственным проблемам.

С помощью методов педагогического воздействия, педагогической поддержки в условиях внеаудиторной работы как раз и заложены существенные резервы, как нам представляется, в решении этих проблем, столь актуальных для студента.

На наш взгляд, внеучебную (внеаудиторную) деятельность вполне правомерно рассматривать в качестве своеобразной альтернативы традиционной обязательной вузовской практике. Постепенно модифицируясь по ходу взаимодействия будущего специалиста с конкретными реальными профессиональными, личностными и социальными проблемами, внеаудиторная деятельность может приобретать ярко выраженную * конкретную направленность. Поэтому, для каждого студента выстраивается свой спектр необходимых условий развития профессиональной направленности на основе диагностики, прогноза возможных трудностей овладения структурными элементами внеучебной деятельности - от формирования цели до получения и оценки результатов.

Как уже- отмечалось, имеются различные трактовки исследуемого материала, в том числе «внеучебная работа» и «внеаудиторная работа», к изучению которых мы обратились. При выявлении специфики внеаудиторной работы можно выделить несколько направлений, одно из которых указывает на важность ее профессионализации (А.А. Азизходжаева, Т.Б Жулий, Т.В.Степура, А.А. Утехина) (54; 173, 179). Так как она не связана рамками образовательной программы, содержание, ее формы и методы зависят от интересов и запросов студентов (173; 179).

Часть авторов рассматривает внеаудиторную работу как средство социализации студентов, то есть главной целью такой работы считается общественно направленная деятельность. Т.А. Арутюнова отождествляет понятия внеаудиторная и внеучебная работа, понимая под этим время накопления духовных и физических сил, знаний, умений, необходимых для успешного выполнения студентами профессионального долга. С. Касымова к аудиторным занятиям относит лекции, семинары, практические и дипломные работы и практику (72, с.61). Нам же ближе точка зрения Е.В. Мещеряковой, которая по внеаудиторной работой понимает совокупность преобразующих действий, совершаемых за пределами учебного процесса в непосредственной

связи с ним (103, с. 9).

В некоторых исследованиях подчеркивается особая совокупность принципов построения внеаудиторной работы (54; 103 и др.). Так, Е.В. Мещерякова акцентирует внимание на принципах актуальности, активности, принципе сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм работы, выделяет принцип бинарности, т.е. двоякой роли мероприятия внеаудиторной (обучающей и формирующей). Важным принципом организации внеаудиторной работы является принцип коммуникативной активности (как составляющая принципа активности (103, с. 14). В вышеназванных исследованиях в основу организации внеаудиторной работы положен признак количественного охвата участников, то есть выделяются индивидуальные, групповые, массовые виды внеаудиторных занятий (54).

Таким образом, внеучебная (внеаудиторная) деятельность как совокупность преобразующих действий, совершаемых за.пределами учебного процесса, имеет собственную специфику и логику, присущие ей элементы, функции, принципы, содержание, формы и методы, критерии оценки, результаты деятельности.

Важной особенностью профессионального воспитания студентов является, на наш взгляд, взаимность аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов, их интеграция.

Термин «интеграция» приобретает в нашем исследовании доминантный смысл и .определяется как сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. В нашем случае - элементов социокультурной системы, для сохранения необходимых предпосылок ее воспроизведения (189, с. 196).

В философском понимании интеграция (от лат. integer - полный, цельный, ненарушенный) - это процесс или действие, имеющий своим результатом целостность; объединение, соединение, восстановление единства (80, с. 181).

В педагогике интеграция — это средство теоретического синтеза для

получения нового познавательного результата, превосходящего по своей эстетической значимости познавательную ценность всех интегрирующих компонентов. Она имеет смысл только при одном условий - она должна быть доведена до логического конца и стать теорией.или личностным приобретением (75, с.64).

Интеграция аудиторной и внеаудиторной работы обеспечивает научную углубленность в предмет, расширение рамок получения профессиональных сведений. Обогатить внеучебную деятельность, направленную на воспитание будущего профессионала, можно за счет использования мотивационно-ценностного аспекта ее содержания, нетрадиционных форм и методов включения студентов в профессиональную ориентированную деятельность, предполагающую проектирование, моделирование, конструирование, исследование различных аспектов будущей профессии.

Таким образом, одним из ведущих в разрешении заявленной проблемы должен стать системно-интегративный подход. В настоящее время данный подход является ведущим для многих наук, поскольку, позволяет проникнуть в сущность сложных объектов, познать их во всем многообразии связей, получить целостную, стройную картину интересующего нас явления (138, с. 102). Как известно, построение теоретической модели; то есть создание теории любой системы, включает в себя, во-первых, определение ее листа (функций, связей) в метасистеме, во-вторых, определение оптимального набора и свойств компонентов, обеспечивающих функционирование и развитие системы, установление связей между этими компонентами. Не углубляясь в изложение теории системного подхода, представленного во многих исследованиях (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, И.В. Блауберс, Т.А. Ильина, И.А. Колесникова, В.П. Смирнов, Н.М Таланчук, Э.Г. Юдин и др.), заострим внимание на некоторых из них, касающихся исследуемой нами проблемы.

Системно-интегративный подход представляет собой совокупность элементов, которые находятся во взаимосвязи, взаимодействии друг с другом,

образуя единство. При этом свойства системы не сводятся к сумме свойств и качеств элементов, входящих в состав, а включают строго определенный для каждого объекта порядок расположения относительно друг друга, образуя структуру системы, обусловленную многообразными социальными связями и отношениями, следовательно, имеющими свою специфику. Существенным для данной педагогической системы является ее целенаправленность, динамичность, способность к саморегуляции, самоорганизации, системообразующим компонентом которой является личность будущего специалиста, способная за счет внутренних ресурсов переводить систему на новый уровень ее развития.

Мы ведем речь о системе профессионального воспитания студента. В системно-синергетической философии Н.М. Таланчук определяет сущность любой системы как синергетической целостности (17,с.52).

В процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности при определенных уровнях обучения, воспитания и развития студентов происходит «переход» к самоорганизующейся, саморазвивающейся личности более... широкой системе социальных отношений - за счет расширения границ учебной и внеучебной деятельности. Этот переход носит нелинейный характер и наступает на определенном этапе воздействия социальной среды, которая определяет установки, поведение, действия студентов, но отнюдь не случайно, а посредством норм, выработанных самой личностью на основе своего позитивного опыта.

Синергетика как результат достижения многих наук выступает как синтетическая наука, и во многом способствует комплексному подходу к развитию человека, что является немаловажным, поскольку позволяет со своих позиций интегративно реализовать основные философско-педагогические метопринципы: аксиологический, гуманистический, антропологический и др.

Таким образом, речь об определенном поле культурной интеграции — т.е. системы средств, создающих условия приобретения студентами способов и

приемов социального взаимодействия, навыков практической жизнедеятельности как значимого базиса образования будущего профессионала, представляющую собой определенную альтернативу существующей (традиционной) системе вузовской подготовки.

Интеграция учебной и внеучебной деятельности в профессиональном воспитании студента может существовать и без этого поля, или при слабо выраженном проявлении его педагогического вектора, но тогда эта интеграция лишает образовательный процесс личностного потенциала. Это поле выступает как бы точкой равновесия двух процессов.

Итак, мы можем сформулировать первый принцип профессионального воспитания - принцип интеграции среды общения, отношений и деятельности.

Принцип педагогической поддержки в профессиональном воспитании основан на смягчении напряженности адаптационных процессов, происходящих при вхождении будущих специалистов в пространство профессиональной культуры.

Как мы уже отмечали, в отличие от естественной среды обитания образовательная среда поддается регулированию субъектов, объединенных в общность. Она ими может строиться целенаправленно - как условие воспроизведения гуманистических и демократических отношений. Естественная среда в принципе не регулируется субъектами, а «саморегулируется» на основании стихийного стечения различных обстоятельств. Однако «естественная» и «образовательная» среды не являются абсолютно изолированными друг от друга. То же можно сказать и об учебном и внеучебном (внеаудиторным) пространстве вуза. И представляется крайне важным, чтобы преподаватели вуза понимали механизмы устройства этого пространства.

И.С. Якиманская, правомерно признавая главной действующей фигурой образовательного процесса студента, обращает внимание на необходимость, смены «векторов» от обучения как нормативного, жестко регламентированного

процесса к учению как индивидуальной деятельности студента, ее коррекции и педагогической поддержке (196, с.50).

По мнению Е.В. Бондаревской, все средства педагогической поддержки можно разделить на две группы: а) первая обеспечивает общую педагогическую поддержку всех и создает необходимый для них эмоциональный фон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества (внимательное отношение преподавателя к студентам, доверительные отношения, создание ситуаций взаимного обучения, диалоговое общение); б) вторая предполагает наличие средств, направленных на индивидуально-личностную поддержку и диагностику развитости, воспитанности и обученности студентов, что предполагает отслеживание процесса развития каждого (32, с.Ю). Особая роль отводиться ситуациям успеха, созданию условий для самореализации личности, повышению статуса и значимости ее личного вклада в решение общих задач.

В гуманистической психо-педагогике (А.Маслоу, К.Роджерс) технология индивидуальной поддержки имеет' целью гуманитарное мышление преподавателя, его способность видеть в студенте не ученика, а человека, который учиться. Отношение к нему предполагает ценностный подход к личности, уважение ее самобытности, восприятие студента в качестве субъекта собственной жизни, собственного «Я», со своим внутренним миром, способностью мыслить и творить.

В трактовке О.С. Газмана, педагогическая поддержка является предметом процесса совместного определения интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих самостоятельному достижению желаемых результатов в обучении, самовоспитании, образе жизни. Возникшее в процессе взаимодействия взаимопонимание максимально способствует соблюдению доверия и интересов, представляя возможность для самораскрытия способностей каждого (44, с Л 7).

В рамках исследуемой нами проблемы мы можем говорить о широких

возможностях интеграции учебной и внеучебной деятельности студентов, необходимости разработки технологий деятельности студентов, позволяющих трансформировать адаптивное поведение субъекта в поведение, направленное на творческую самореализацию в профессии, развитие способности самоопределяться в социуме, культуре, выстраивать карьерную стратегию. Это касается развития личности студента и ее интегральных характеристик, что обуславливает не только выбор профессии и подготовку к ней, но вместе с тем сам выбор и совершенствование профессиональной и совершенствование профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности (138, с.110).

Педагогическая поддержка в профессиональном воспитании как система средств, которая обеспечивает студенту помощь в самостоятельном индивидуальном выборе - нравственном, гражданском, профессионально самоопределении, а также помощь в преодолении препятствий (трудностей, проблем) самореализации в учебной, коммуникативной, трудовой и творческой деятельности (9, с.41). Поддерживать можно то, что уже имеется, поэтому основной смысл направленности поддержки и ее способов - саморазвитие студента, его ориентации как на субъект профессиональной культуры.

Профессиональная культура выступает как цель и результат профессионального воспитания студентов.

Не углубляясь в существо вопроса, отметим, что понятие «культура» чаще всего выступает синонимом прогрессивных духовных и материальных ценностей как отдельной личности, так и всего человечества. В широком смысле культура - совокупность проявлений жизни, достижений и творчества народа или группы народов, способ социальной жизни, который объединяет все виды человеческой жизни. Культура - это изменяющиеся нормы, приемы, процедуры деятельности, которые задают деятельность. Всякая культура, даже материальная, есть культура духа; всякая культура имеет духовную основу -она есть продукт творческой работы духа, субъект культуры-человек (81,

c.166).

Профессиональная культура есть характеристика социально-профессионального качества субъекта труда (61, с.259). В структуре профессиональной культуры И.И. Зарецкая выделяет два блока: профессионально-организованный (знания, умения, опыт, мастерство), и социально-нравственный (ценностное отношение к предмету, процессу, средствам, результатам и участникам труда) (61, с.260).

Культура - явление динамическое, и специфика представлений о культуре личности определяется конкретной социально-экономической ситуацией. Поэтому педагогический процесс формирования профессиональной культуры будущего специалиста должен предусматривать ее приоритетные направления, тенденции научно-технического и социально-экономического развития, которые представляют новые требования к специалисту в различных сферах профессиональной деятельности.

Структурный анализ профессиональной культуры личности современного специалиста свидетельствует о многоаспектности профессионального воспитания. Однако, как справедливо отмечает С.А. Губина, за годы учебы в средних и высших профессиональных учебных заведениях студенты, учащиеся овладевают лишь основами профессиональной культуры (47, с.27). Закрепление и окончательное формирование ее происходит в процессе самостоятельной профессиональной работы. Следовательно, профессиональную культуру личности как комплексное многоаспектное качество личности мы можем считать целевым ориентиром при определении содержания, ведущих направлений и методов воспитания будущего профессионала в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности.

В последнее время возрастает роль такой составляющей профессиональной культуры как социально-профессиональная. Имеется в виду востребованность таких качеств и черт личности будущего специалиста, как чувство долга, ответственность, толерантность, чувство собственного достоинства, правовая

культура и т.д. В этой связи представляется приоритетным применение в профессионально воспитании средового подхода (котором уже шла речь выше), исходным пунктом которого является раскрытие сущностных сторон внеучебной деятельности, имеющей целью предоставление наибольших достижений для личностного роста студентов посредством налаживания связей и выполнения в связи с этим новых социальных ролей: например, сотрудничество в группах сокурсников по профессиональным интересам; проявление творческой индивидуальности в процессе самостоятельно организованной поисковой деятельности; включение в социальные отношения в процессе деловых игр, решению производственных ситуаций и т.д.

В идеале для каждого студента ситуация развития имеет свой индивидуальный вариант и разворачивается как микросреда, как характеристика образа жизни данной личности.

Как отмечает В.И. Попова, важным условием является соприсутствие студентов в группах благодаря взаимному обмену информацией, что содействует интеллектуальному „развитию; переплетению., многообразных эмоциональных проявлений индивидуальности, что способствует обретению эмоционального и поведенческого опыта; выражению себя, формированию яркой индивидуальности (138, с.118).

Социальная обусловленность формирования личности студента современного вуза выполняет следующие основные функции:

прогностическую, позволяющую проектировать конечный результат педагогической деятельности на основе решения иерархизированных задач;

ориентировочную, обеспечивающую ориентацию студента в профессиональных и социально-культурных ценностях и позволяющую оптимизировать педагогический процесс;

информационную, связанную с обменом информацией, выбором средств, декомпозицией целей профессионального образования, сравнением полученных данных;

интегративную, обеспечивающую целостность процесса профессионального воспитания личности;

регулятивную, связанную с координацией участников педагогического процесса, развитием отдельных сторон личности (62, с.34).

Цель, задачи, содержание профессионального воспитания нельзя раскрыть полно, если не принимать во внимание общественные потребности и социальные условия, поскольку человек находится в постоянном взаимодействии с социальной и природной средой. Кроме того, известно, что развитие личности происходит благодаря «накоплению» социального опыта, и включения её в соответствующие виды деятельности. Воспитание студентов -сложный социально-педагогический процесс. Оно включает в себя несколько направлений.

Во-первых, гражданское воспитание (формирование ценностей данного общества, чувства патриотизма, гражданского долга и т.д.).

Во-вторых, в условиях усиливающейся криминализации общества чрезвычайно актуальным становится социально-правовое воспитание. Конвенциально-нормативное воспитание подразумевает принятие норм, и правил, традиций, положений устава конкретного профессионального учебного заведения. Для студентов вуза важнейшее значение имеет физическое воспитание, т.к. в последнее время процент больных становится запредельным.

Ведущим разделом всей воспитательной работы в профессиональном высшем заведении является собственно профессиональное воспитание, которое должно обеспечить профессиональное становление личности, и социальное её становление, активное усвоение социальных норм поведения взрослого человека - гражданина своей страны.

Социальная обусловленность формирования специалиста в вузе объясняется следующими положениями:

- человек - существо социальное, может развиваться только в обществе себе подобных, исходя из социальной, совместной созидательной деятельности;

профессиональное воспитание специалиста носит социальный характер, при этом развитие личности студента обусловливается существующими социальными отношениями;

процесс воспитания личности будущего специалиста имеет целенаправленный характер, определяется объективными интересами общества и личности. По форме проявления цель - явление сознания, её носителем является человек, осознающий закономерности общественно исторического развития.

Все это, безусловно, необходимо учитывать при моделировании процесса воспитания студента в условиях учебной и внеучебной деятельности.

Социальная направленность профессионального воспитания совсем не исключает, а наоборот, настоятельно требует учета индивидуальных и личностных способностей каждого студента, в связи с чем его критериальная база должна строиться на сформированности социально-профессиональных качеств как личностных новообразований. Отсюда вытекает необходимость использования в решении заявленной нами проблемы личностно ориентированного подхода.

Данный подход стал предметом пристального внимания педагогической общественности как на Западе так и на Востоке в последнюю четверть XX века. Его рассматривают с позиции гуманистической психологии А. Маслоу и К.Роджерс, прагматической педагогики Б.Скиннер и Дж.Нолан, христианского гуманизма М.Бубер и М.Март, структуры личности К.К.Платонов и А.А.Бодалев, педагогики сотрудничества Ш.Амонашвили и В.А.Караковский, педагогики ненасилия В.Г.Моралов и В.А.Ситаров. Однако истоки данного подхода в образовании возникли давно.

Рассматривая идеи личностно ориентированного подхода при воспитании ценностного отношения к физической культуре у студентов, мы опирались на фундаментальные исследования, раскрывающие сущность и структуру личности (А. А. Бодалев, К.К. Платонов), природу научных знаний

(В.В.Краевский, М.Н. Алексеев); целостность педагогического процесса (В.С.Ильин, М.Н.Скаткин); теорию развивающего обучения (З.И. Васильева, Е.В.Бондаревская); сущность теории деятельности (А.Н. Леонтьев, К.А.Абульханова-Славская).

По мнению В.В. Серикова, личностно ориентированное образование не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления развития личностных функций субъектов образовательного процесса (160, с. 12).

Личностно ориентированный подход связан со структурой личности, и в нем как управляемом процессе учитывается развитие структурных компонентов личности, в том числе и профессиональной направленности как интегративного качества, являющейся показателем эффективности процесса профессионального воспитания студента. Мы соглашаемся с положениями гуманистической философии о том, что невозможно жестко планировать развитие личности - поскольку в таком случае неизбежна манипуляция этой личностью. Если же говорить о выстраивании стратегии и прогнозировании этого процесса - то они, безусловно, необходимы. Однако при этом следует избегать чрезмерного детализирования.

Таким образом, личностно ориентированный подход в профессиональном воспитании предполагает опору на интересы, потребности, установки, ценностные ориентации, опыт студентов, их способности адаптироваться к новым учебно-профессиональным условиям. При этом интеграция учебной и внеучебной деятельности выступает в качестве основного средства профессионального воспитания, а поле культурной интеграции - важнейшим условием положительной адаптации будущих специалистов в избранной профессии.

К основным принципам профессионального воспитания студента в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности мы относим принцип самореализации личности.

Как мы подчёркивали выше, профессиональное воспитание следует
рассматривать как создание условий для самореализации личности.
Самовыражение, саморазвитие, самовоспитание являются важнейшими
процессами становления личности будущего специалиста. Они в конечном
итоге направлены на самореализацию личности. В трудах К.А. Абульхановой-
Славской, УТлассера, Л.И.Божович, А.Маслоу, С.Л.Рубинштейна
самореализация рассматривается как целесообразное раскрытие и
использование человеком своих возможностей, направленное на свободный
выбор возможностей нового роста. Нам представляется, что данное понятие не
исчерпывается лишь содержанием раскрытия потенциала личности молодого
человека и отражает значение самореализации как возможной цели и смысла
жизнедеятельности будущего профессионала. В то же время это не должно
становится «самоцелью», ибо в таком случае стремление «во что бы то ни
стало» достичь самореализации будет препятствовать её достижению. Важно,
чтобы сам процесс профессионального творчества, творческое сотрудничество
выступали для человека как.главнейшие жизненные ценности.

Особенностью творчества в образовательном процессе является то, что это всегда сотворчество, партнерство. Идея, как правило, первоначально рождается у преподавателя, но ее воплощение обязательно требует встречной активности обучаемых, а их активность рождает новые идеи и замыслы. Вузовская педагогика сотрудничества преподавателя и студента имеет давние традиции. Она основана на идеях равенства, партнерства, доверия и взаимного уважения друг к другу. Целостный подход в воспитании заключается в рассмотрении личности студента в единстве физического, психического, социального и духовного, и предполагает уважение преподавателей к внутреннему миру студентов, исключение морального насилия, стимулирование и моральную поддержку позитивных поступков личности.

Сотворчество преподавателя и студента реализуется на двух уровнях. Первый можно условно назвать имитационно-творческим. Он включает в себя

разнообразные ситуации, в которых педагог предлагает задачи, решение которых известно, типовые, но творческие задания, когда решение пока неизвестно и деятельность обучаемых носит поисковый, творческий характер. Однако в объективном смысле это все же имитация творчества, воспроизведение того, что уже было, поиск уже известных ответов. Здесь ещё не происходит полного совпадения творческих совместного устремлений и способов совместного поиска преподавателя и студентов. Первый ищет возможности лучше обучить, транслировать необходимый информационный потенциал. Вторые же заняты конкретной деятельностью в рамках изучаемого предмета, их творчество носит учебно-научный характер.

Высший уровень сотрудничества педагога-преподавателя со студентами достигается в том случае, когда не только студенты, но и преподаватель не знают заранее результата, не имеют готового решения. Тогда то и возникает действительно совместный поиск, в котором совпадают и цели, и предмет, и характер деятельности сотрудничающих сторон. -Поэтому невозможно развивать педагогическое творчество, не развивая_творческую деятельность студентов, не создавая условия для их индивидуального самовыражения. Но ещё более значимо обратное положение - без творчества преподавателя, без постоянного его стремления к самореализации и саморазвитию невозможно стимулировать и развивать творческую деятельность студентов, а следовательно и формировать творческую индивидуальность специалиста.

Таким образом, подводя итог проведенного в данном параграфе анализу, мы можем резюмировать, что доминирующими принципами профессионального воспитания в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности являются:

принцип интеграции среды, общения и деятельности в вузе;

принцип педагогической поддержки;

принцип самореализации личности в процессе профессионального воспитания.

Успешная реализация данных принципов возможна, если в проектировании воспитательного пространства применяются следующие подходы:

системно-интегративный подход;

средовой подход (осознание необходимости интеграции учебной и внеучебной деятельности как благоприятной воспитывающей среды);

личностно ориентированный подход (учет возможностей среды для эффективной самореализации, саморазвития, самовоспитания).

1.3. Моделирование профессионального воспитания студентов в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности

В нашем исследование профессиональное воспитание студентов рассматривается как процесс, предполагающий изучение целей, задач, содержания, особенностей взаимодействия его субъектов и т.д. Проведенный этимологический анализ термина «процесс» показывает, что в отдельных словарях (166, с.544) под процессом понимается последовательная смена явлений, состояний, ход в развитии чего-либо. В других источниках к дефиниции добавляется весьма существенный компонент: «... и для достижения каких-либо результатов» (170, сЛ075). В нашем исследовании мы под процессом понимаем совокупность последовательных действий для достижения определенного результата. Исходя из этих позиций, процесс профессионального воспитания студентов представляет педагогическое явление, состояние из совокупности последовательных действий для достижения главного результата - формирования основ профессиональной культуры будущего специалиста.

Термин «формирование» достаточно широко распространен в педагогических исследованиях: в последние годы многие исследования начинаются с этого термина. Это связано с рядом причин, в основе которых лежит востребованность практики в изысканиях, рассматривающих логику

педагогических явлений и стремящихся к достижению качественных результатов.

Слово «формирование» берет начало от слова «формировать», то есть придавать чему-либо какую-нибудь форму, вид (166, с.597). В философских энциклопедиях и словарях термин «форма» рассматривается в органической связи со словом «содержание». Данная философская категория включает содержание как определенную форму целого, а форму как выражение содержания. Отношения содержания и формы характеризуются определенным единством. В ходе развития образуется несоответствие содержания и формы, которое в конечном счете разрешается «сбрасыванием старой и возникновением новой формы, соответствующей развивающемуся содержанию».

В психологических исследованиях понятие «формирование» рассматривается с позиций развития личности. Подходы к содержанию данного понятия различны. Процессуальный подход предполагает изучение развития личности под воздействием различных факторов: обучения, воспитания, социума, государства и др. Аксиологический подход имеет целью создание у индивида определенной системы ценностей, воспитание социально-психологических качеств.

В педагогических исследованиях термин «формирование» представлен в широком диапазоне. Данный термин употребляется в самых различных сочетаниях. Трактовка понятия также различна: от стихийного процесса до целенаправленной сознательной деятельности.

Исходя из приведенного этимологического и содержательного анализа, в нашем исследовании под «формированием» мы будем понимать процесс развития личностных и профессиональных качеств студента, состоящий из ряда последовательных этапов, осуществляемый под воздействием внутренних и внешних средовых факторов.

Приоритетной задачей нашего исследования является моделирование

процесса интеграции учебной и внеучебной деятельности студента как основы их профессионального воспитания. Модель, в свою очередь, исходя из методологических посылок (Ю.К.Бабанский, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков и др.) может эффективно функционировать при наличии определенных условий.

В связи с этим, мы провели этимологический анализ термина «условие», который выявил его многозначность.

Проведенный отбор педагогически содержащих значений данного термина позволил выделить следующие аспекты;

соглашение о чем-либо;

требование или предложение одной из сторон;

правила, существующие, установленные в той или иной области жизни, деятельности, обеспечивающие нормальную работу чего-либо;

основа - предпосылка для чего-либо;

обстановка, в которой протекает какой-либо процесс;

совокупность обстоятельств.

Понятие «условие» во второй половине XX века нашло широкое применение в педагогических исследованиях. Педагогическая позиция, его широкое внедрение в исследованиях педагогов и психологов вызвали к жизни многочисленные классификации условий:

объективные и субъективные;

дидактические;

социально-педагогические;

организационно-педагогические;

воспитательные;

социально-психологические;

необходимые и достаточные и др.

Среди условий, определяющих и реализующих педагогические условия, нами проанализированы те, которые связаны с процессом воспитания. В большой части проанализированных исследований выделяются и внедряются

педагогические условия воспитания и формирования. В ряде работ определяются и экспериментально проверяются условия эффективного формирования; отдельные исследователи выявляют и обосновывают организационно-педагогические условия воспитания, а также определяются и реализуются педагогические условия эффективного формирования каких-либо личностных качеств.

Исходя из цели и задач исследования, его логики, «условие» можно определить как предпосылку (основу) для обеспечения нормальной деятельности процесса воспитания студентов.

Изучение исследований, выявляющих и апробирующих условия воспитания личности в различных видах деятельности (в том числе - и в профессиональной) позволяет сделать следующие выводы: в них определяются условия воспитания личностных и профессиональных характеристик; педагогические условия, необходимые и достаточные для воспитания социально-культурных качеств; совокупность педагогических условий, способствующих повышению уровня воспитанности; система педагогических условий формирования нравственной и профессиональной культуры.

А.Я.Найн под педагогическими условиями понимает совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных в исследовании задач (111, с. 15).

Л.В.Мещерякова к педагогическим относит те условия, которые сознательно создаются в образовательном процессе и которые должны обеспечивать наиболее эффективное протекание этого процесса (104, сЛ07).

При этом мы согласны с автором, что педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, к обстановке, к совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование личности студентов представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления (104, C.110).

Поэтому, педагогические условия профессионального воспитания студентов вуза мы определяем как совокупность внешних и внутренних особенностей личности студента, от наличия которых зависит формирование основ профессиональной культуры будущего специалиста.

При определении комплекса педагогических условий мы учитывали основные компоненты процесса профессионального воспитания, выделенные выше.

Для нашего исследования нам представляется значимым подход Г.Н.Серикова к выделению условий эффективного функционирования любой образовательной системы. Он пишет: «Генетические признаки всякой образовательной системы обуславливаются, главным образом, тремя обстоятельствами. Прежде всего, развитие образовательной системы зависит от личностных (природных и приобретенных) свойств участвующих в ее функционировании людей. Внутренние предпосылки, играют роль своеобразного «движителя» соответствующей образовательной системы, от накопления мощности которой зависит успех движения - функционирования соответствующей системы. С другой стороны, возможности в развитии образовательной системы определяются условиями, обстоятельствами, в которых она функционирует.. На языке системного анализа это означает, что состояние «среды» влияет на возможности в развитии системы. Третье обстоятельство можно отнести к организации внутрисистемных отношений, ведущая роль в которых принадлежит непосредственно субъектам системного взаимодействия» (163, с.29).

Итак, в качестве гипотетических мы выдвинули следующие условия эффективности функционирования процесса профессионального воспитания студентов в интеграции учебной и внеучебной вузовской деятельности:

1. Актуализация субъективной позиции студента на основе инициирования рефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность.

2. Оптимизация воспитывающей среды во взаимодействии учебной и

внеучебной деятельности.

3. Развитие коммуникативных способностей студента, расширяющих его опыт социально-профессиональных отношений.

Процедура реализации этих условий в реальном образовательном процессе вуза, и проверка их эффективности будет приведена во второй главе диссертации.

Исходя из природы изучаемого явления структуры, особенностей, избранных подходов нами был применен метод моделирования для обобщения результатов теоретического исследования, его концентрированного отображения.

Как способ познания, моделирование в педагогических науках нашло применение достаточно интенсивно с 80-х годов прошлого столетия.

Термин «моделирование» происходит от слова «модель». Французское слово «modulus» - мера, образец имеет различные толкования: образец, эталон, стандарт, изображение, описание, схема, график, карта и т.д. - какого-либо объекта, процесса или явления, используемого в качестве его заместителя, представления (167, с. 2 8 6).

Моделирование в педагогике довольно широко применяется для изучения процессов обучения, воспитания, профессиональной подготовки. Анализ теоретических, теоретико-прикладных и прикладных педагогических исследований позволяет выделить особенности использования моделирования:

модель интегрирует основные компоненты процесса профессионального воспитания;

показывает специфику (особенности) процессов формирования и воспитания профессиональных качеств;

развертывает процесс воспитания во времени (этапы) и содержании;

связывает в систему компоненты и составные части процесса профессионального воспитания.

Разработанная в процессе нашего исследования модель составлена на

основе имеющихся рекомендаций по моделированию педагогических явлений (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, АЛ.Найн, Г.Н.Сериков и др.).

Модель, в которую включены такие основные части, как цель, задачи, принципы, условия реализации, этапы, уровни, критерии и прогностический результат профессионального воспитания студентов, рассматривается как целостный процесс. Целостность процесса обеспечивается соблюдением этажности и выполнением всех процессуальных требований, а также взаимосвязью и взаимозависимостью всех составных частей. Выстроенная в модели иерархия основных частей подчинена главной цели.

Модель обеспечивает целенаправленность процесса профессионального воспитания студентов в интеграции учебной и внеучебной деятельности. Заявленная цель - с одной стороны, актуализирована объективными процессами, происходящими в реалиях современности, с другой -детерминирована содержанием проводимого исследования. Цель воспитания конкретизируется в задачах. Термин «задача» трактуется как «...то, что надо, предложено для выполнения,.разрешения», «... вопрос,требующий нахождения решения по известным данным» (166, с.564).

Итак, под моделированием мы будем понимать метод исследования определенных объектов путем воспроизведения их характеристик на другом объекте-модели, которая представляет собой аналог того или иного фрагмента действительности (вещного и мыслительного) - оригинала модели. Между моделью и объектом должно существовать известное подобие (сходство) (170, с.434).

Под педагогической моделью, вслед за В.В.Зайцевым (58, с. 10), мы понимаем последовательность стадий образовательного процесса, каждая из которых соответствует структурированному этапу.

Рассматривая критерии, которым должна удовлетворять модель педагогической системы, И.Ф.Исаев указывает на следующие позиции:

- связанность и целостность, которая предполагает ограничения

исследования выделением существенных зависимостей между объективными и субъективными областями;

константность или стабильность, основными признаками которой является воспроизводимость и технологичность;

наблюдаемость, то есть необходимость связывать ключевые моменты теоретической модели с реальными эффектами, которые можно фиксировать в изучаемом объекте;

обозримость - включение в модель минимального, обозримого числа параметров (68, с. 123).

Одним из важных источников обоснования логики процесса в нашей педагогической модели являются противоречия в профессиональном воспитании студентов.

Наш опыт работы в вузе показал, что основными противоречиями в профессиональном воспитании студентов являются:

противоречия между стремлениями студента к развитию своей индивидуальности, самореализации, удовлетворению потребностей, интересов, инициатив и недостаточным осознанием значимости внеучебнои деятельности для саморазвития и профессионального становления;

противоречия между слабым уровнем коммуникативных способностей студента и необходимостью встраиваться в диалогические процессы в социально-профессиональной сфере;

противоречия между потребностью студента в психологической защищенности и потребностью в самовыражении, саморегуляции, активизации рефлексивных процессов.

В предложенной модели профессионального воспитания студентов каждый из трех этапов определяется:

учетом данных противоречий и возрастным рубежом;

целевыми параметрами и планируемыми результатами;

педагогическими условиями;

- изменениями в образовательном процессе (на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности) и коммуникативной деятельности студентов и преподавателей.

Руководствуясь вышеизложенными положениями, мы построили модель профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности как сложную, открытую, способную к самоорганизации и саморазвитию систему, отражающую его цель, принципы, условия, этапы, критерии и показатели, уровни, а также прогнозируемый результат (схема 1).

Включение студентов в процесс профессионального воспитания на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности представляет собой упорядоченные действия преподавателей, предусматривающих ответные действия будущих специалистов. Порядок же действий и их состав разрабатываются с учетом различных факторов - в том числе специфики изучаемых дисциплин, индивидуальных (интеллектуальных, общекультурных и т.д.) возможностей студентов, условий, в которых протекает образование.

Поэтапное включение студентов во внеучебную деятельность осуществляется на основе учета целей образования, воспитания и развития личности будущего специалиста и предполагает разработку и внедрение конкретной педагогической технологии, включающей: инвариантность ее структуры при гармоничном взаимодействии всех ее основных элементов; вариативно-личностную организацию профессионального воспитания , то есть адаптивность к личностным индивидуальным особенностям.

На первом - адаптационном этапе основными задачами являются; формирование ценностно-эмоционального компонента; выявление (побуждение) интереса к внеучебной деятельности; педагогическая поддержка стремления студентов к различным видам деятельности; акцентирование в содержании образования проблем субъектности человека, самобытности, уникальности личности профессионала в истории науки и производства;

Социальный заказ: специалист высокой профессиональной . культуры

Федеральный компонент

государственного стандарта

высшего образования

ЦЕЛЬ: Воспитание специалиста высокой профессиональной культуры

-П.

Процесс профессионального воспитания студента на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности .

ПРИНЦИПЫ

Интеграция среды,

общения и

деятельности

Педагогической

поддержки

Самореализации

личности студента

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

а) актуализация субъективной позиции студента на основе инициирования
рефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность;

б) оптимизация воспитывающей среды во взаимодействии учебной и
внеучебной деятельности;

в) развитие коммуникативных способностей студента, расширяющих его
опыт социально-профессиональных отношений.

XL-

ЭТАПЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Адаптационный

Действенно-преобразующий

Рефлексивно-креативный

КРИТЕРИАЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ БЛОК

Мотивационный

Индивидуально-стилевой

Профессионально-коммуникативный

Уровни: Недостаточный — допустимый—оптимальный

±

Результат: профессиональная воспитанность будущего специалиста

Схема 1. Модель профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности

побуждение и развитие навыков коммуникативной и творческо-исследовательской деятельности.

Результатом данного этапа предполагаются: индивидуальные способы адаптации студента к учебной и внеучебной деятельности; вовлеченность в когнитивные и коммуникативные процессы; развитие самостоятельности в поиске и. обмене информацией; осознание студеном личностно-значимых ситуаций; формирование субъектной позиции в отношениях; выработка адекватной Я-концепции; смыслы собственной деятельности.

При этом реализуется условие: актуализация субъектной позиции студента на основе инициирования рефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность.

На основе идей, выдвинутых в работах Ю.К.Бабанского, И.Я.Лернера, М.Н.Скаткина и др., а также идей современных вузовских педагогов-практиков, нами уточнялось содержание деятельности по профессиональному воспитанию в интеграции учебной и внеучебной деятельности как модели социального заказа. Это содержание потенциально определяет способы воспитания профессиональной культуры студента, его субъектности и предполагает развитие мотивационно-волевой сферы личности; опыт поисковой деятельности по решению нравственных и гражданских проблем взаимодействия с людьми, получения, хранения, передачи информации, профессионального и делового общения.

В профессиональном воспитании целесообразно, на наш взгляд, использовать проблемно-деятельностные подходы, реализовать положительное отношение к ошибкам и спорным высказываниям студента, отдавать приоритет «единству» телесной и интеллектуальной деятельности. В этом процессе важную роль играет саморориентация студента как субъекта образования. Актуализируемые в процессе учебной и внеучебной деятельности знания и прошлый опыт студента раскрывают новые связи, отношения, свойства в учебном общении с другими людьми. Так достигается качественно новый

результат, происходит подъем на новую ступеньку развития, когда существенным моментом является рефлексия студента по поводу своих способностей и возможностей и своего профессионального будущего - то есть размышления о собственных возможностях при наличии вопросов и сомнений, когда требуется пояснить исходные позиции, расчленить знания на значимые составляющие, осознать роль важного «для себя» элемента. Это последующее их совершенствование и приращение происходит в дискуссиях, докладах, выступлениях перед сокурсниками.

Анализ проблем содержания и организации профессионального воспитания выявил приоритеты в промежуточном звене (поле культурной интеграции) между учебной и внеучебной деятельность: поддержка мотивационно-личностной и мировоззренческой установки студентов на достижение успеха, помощь при овладении знаниями и умениями профессионального общения, содействие профессиональному и жизненному самоопределению.

Второй этап профессионального воспитания предполагает продолжение развития ценностной сферы студента и формирование содержательного компонента его субъектности. На новой качественной стадии его саморазвития реализуется педагогическое условие: формирование воспитывающей среды во взаимосвязи учебной и внеучебной деятельности. Воспитывающая среда - это создаваемое социокультурное окружение студента и педагогическая информационная система, которая предусматривает овладение жизненными и профессиональными ценностями путем постановки, решения социальных и профессиональных задач и осуществления социкультурных функций, развивающих студента.

Формирование воспитывающей среды определяется сочетанием инновационных и традиционных стратегий в коммуникативных взаимодействиях на лекциях, семинарах, конференциях, профессиональной практике, руководстве исследовательской работой - в сторону приобщения

студентов к выражению, самопроявлению субъектной позиции и индивидуального стиля учения.

В поле культурной интеграции аудиторной и внеаудиторной деятельности структурный компонент отражает межпредметные взаимосвязи и представлен совокупностью блок-моделей: например, авторским лекционным курсом (формы: лекция - обобщение, лекция-анализ, лекция-презентация, лекция-проект, лекция-беседа и т.п.); коллективными и индивидуальными формами, например «заседание ученого совета», брифинг, пресс-конференция, аукцион, театрализованное представление, экскурсия, занятие «Мастер-класса» и т.п.

Содержательный компонент предполагает дидактическое взаимодействие преподавателя со студентом, студентов друг с другом, которое определяется диалогическими средствами личностного развития студентов. На данной основе создаются разноуровневые группы, определяются формы и методы работы с ними, способы педагогической поддержки, консультирования и пути организации контроля за уровнем подготовленности студентов.

Эффективность межличностных коммуникаций в воспитывающей среде зависит от:

ценности коммуникативной установки;

актуальности взаимодействия;

адекватности восприятия студентом смысловой и оценочной информации;

наличия информационно- коммуникативных потребностей;

понимания другого человека;

эмпатии к субъекту по процессу общения.

Требования педагогической практики, социальный заказ общества и образования на личность с высоко развитой субъектностью диктуют необходимость реализации личностно ориентированного подхода. Учеными разработаны технологии поддержки ситуации развития личности (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская),

предложены модели «присутствия» студента как субъекта в учебном процессе. В терминах В.В. Серикова, первая модель (159, с. 14-15)- ассоциативная, в соответствии с которой педагог или студент подчеркивает значимость происходящего события, приводит личностную «зарисовку» из жизни ученого или практику применения изучаемого феномена. Это может быть «ассоциативный» эпизод в разыгранной студентами учебно-ролевой игре «ситуация интеллектуально- ролевого взаимодействия». Следующие «модели присутствия» студента мы выстраиваем в соответствии с возрастанием проблемности, «жизненности», креативности, ценностно- смысловой рефлексии и самооценки. Это «контекстуальная модель», в соответствии с которой изучаемый материал подается в контексте заранее выявленных проблем и исканий студента. Например, это может быть «ситуация этико-социальных взаимоотношений», когда в материал диалогового занятия, ориентированного на конкретную ситуацию в группе, включаются своеобразные самоотчеты студента, выступления - бенефисы, «полемика сознаний» и т.п. Третья модель «присутствия студента» - модель актуализации личностных и социальных функций образования, где воспитательная деятельность полностью подчинена личностно-значимой для конкретного студента проблеме, где от преподавателя - как в процессе учебной, так и внеучебной работы, требуется изучить трудности студента в общении, жизненную ситуацию студента (генетические и средовые детерминанты, принадлежность к определенной этнической культуре); и здесь особенно важен личностный потенциал, школа ценностей студента, уровень его социального интеллекта. Ситуация «коллективно-авторской деятельности», совместное авторство, полемика, согласование позиций и защита проекта помогут самоопределиться студенту на новом этапе его социализации и профессионального роста.

Все эти модели личностного присутствия студента успешно реализуется в интеграции учебной и внеучебной деятельности на основе трех базовых

принципов личностно-ориентированного подхода: влияние на становление и развитие субъектности студента возможно только в условиях диалога с ним; адекватная интеграция собственных проблем студента; соблюдение принципа свободы (по Е.В.Бондаревской и В.В.Серикову).

На третьем этапе - рефлексивно-креативном - в интеграции учебной и внеучебной деятельности продолжает развиваться творческий компонент профессионального воспитания и интенсивно формируется социально-профессиональный компонент. На новый качественной стадии реализуется условие: развитие коммуникативных способностей студента расширяется его опыт социально-профессиональных отношений.

Освоение основ профессиональной коммуникации студента предполагает: овладение профессиональной стороной контактов (сознательное использование средств, например, экспрессии, владение голосом, умение держать паузу и др.); и овладение социальной стороной контактов (самоконтроль, самореализация, соблюдение в общение норм профессиональной этики, владение сложными коммуникативными умениями, например: умение выразить сочувствие, вписаться в разговор и др.).

Направление изменений в процессе учебной и внеучебной деятельности определяется развитием рефлексивных умений, процессов расширения субъективного опыта сотрудничества, саморегуляции, опыта индивидуальной и групповой рефлексии, лидерского опыта, опыта смены ролей-позиций преподавателей и студентов в мозговых штурмах и дискуссиях, в организации коллективного авторства в исследованиях.

Как результат, в соответствии с целями профессионального воспитания, у студента складывается система социально-профессиональных ценностей, которая, в свою очередь, обуславливает субъектную потребность в творчестве, готовность действовать сообща, творчески относиться к установлению и развитию контактов, обмену информацией. Происходит новое самоопределение (переопределение, доопределение) в профессиональных и жизненных

решениях, вырабатывается «этническая децентрация», культура «социального партнерства», обогащенные стратегии поведения в конфликте, в дискуссиях, готовность и умение участвовать в коллективных исследовательских проектах. Процесс педагогического обеспечения воспитания студента в учебной и внеучебной деятельности непрерывен, но ограничен временем обучения студентов в вузе. Поэтому в описываемой модели педагогическое обеспечение достигает вершины на втором-третьем курсе вуза (рефлексивно-креативного уровня).

На данном этапе, прежде всего, формируются: умения выбрать ценностно-целевые факторы и опыт организации коммуникативной деятельности в соответствии с этими ориентирами, «добывание» знаний о социальном мире, своем месте в мире; поведенческие сценарии - все это важные составляющие процессов формирования коммуникативно-деятельностного компонента профессионального воспитания студентов.

Организационно-коммуникативные умения осваиваются студентом как способы общения, обмена информацией и взаимодействия. Самоконтроль - как осознание, оценка и регулирование субъектом собственных действий, психических процессов и состояний, - связан с волевой саморегуляцией и основан на толерантности. Расширение субъективного опыта самоконтроля студента понимается нами как обогащение (в конфликтной ситуации) присущего именного данному индивиду опыта толерантного поведения. Толерантность - расширение устойчивости коммуникативной деятельности как динамической системы.

Студент как субъект профессионального общения овладевает конфликтологическими знаниями и умениями, основными способами завершения конфликтных ситуаций: победа или выигрыш одной из сторон (доминирование); уступки и частичный проигрыш обеих сторон (компромисс); взаимовыгодное решение (сотрудничество). Такими умениями овладевают не только на тренингах, психологических и педагогических практикумах, но и в

процессе хорошо организованных деловых игр и дискуссий. В современной психологии преобладает понимание неизбежности конфликтов и предполагается их целенаправленное использование в качестве источника личностного роста студента (105, с. 176). В реальности в любом конфликте, который возникает в образовательном процессе, есть возможность выбора конструктивной или деструктивной функции конфликта. Инструментальная функция конфликта позволяет использовать конфликт целенаправленно в процессе профессионального воспитания - как обострение и прояснение идеи и для перевода отношений на новую стадию.

Таким образом, разработанная модель профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности характеризуется: единством структурных и функциональных составляющих; этапностью, целостностью, динамичностью и уровневостью.

Поскольку процесс профессионального воспитания возникает и развивается на основе ряда вышеозначенных принципов, интегрирующих различные аспекты учебной и внеучебной деятельности, они. представляют инвариантную часть данной модели. Вариативная часть модели включает структурные и функциональные составляющие образовательного процесса. Логика и содержание, методы и формы профессионального воспитания выстроены на основе педагогически целесообразных взаимоотношений студентов и преподавателя, определяемых педагогическими стратегиями ориентации, включения и обогащения. Педагогические цели становятся целями самовоспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности.

Выводы по главе 1

1. Актуальность проблемы профессионального воспитания студента в условиях вуза определяется потребностями общества, противоречивым соотношением личностных и социальных факторов в практике высшего

образования, растущим фондом знаний по личностно ориентированному и гуманно ориентированному воспитанию.

Приоритетные цели в воспитании современного студента могут быть интерпретированы как: ориентация на гуманизацию образования, обучения в духе диалога культур; воспитание ценностных отношений по отношению к культурному населению своей страны; воспитание взаимопонимания и терпимости по отношению к чужой культуре, к инакомыслию; развитие способности понять человека иной культуры, веры, мышления; развитие понимания социокультурной принадлежности к национальному и мировому сообществу; развитие способности ориентироваться в ценностных категориях современного общества и приобщаться к ним; воспитание эстетического и коммуникативного потенциала личности будущего профессионала.

2. Приоритетным подходом в исследовании заявленной проблемы является средовой подход, ибо образовательная среда для студента выступает как особое пространство его личного и профессионального развития. В свою очередь, наиболее благоприятные возможности для профессионального воспитания имеются в создании среды на основе интеграции учебной и внеучебной деятельности в вузе. Так, постепенно модифицируясь по ходу взаимодействия будущего специалиста с конкретными реальными профессиональными, личностными и социальными проблемами, внеучебная деятельность может приобретать ярко выраженную конкретную направленность.

В процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности при определенных условиях профессионального воспитания студентов происходит «переход» к более широкой системе социальных отношений - за счет расширения границ учебной и внеучебной деятельности. Этот период носит нелинейный характер и наступает на определенном этапе воздействия социальной среды, которая определяет установки, поведение, действия студентов посредством норм, выработанных самой личностью на основе позитивного опыта.

Таким образом, речь идет об определенном поле культурной интеграции,
т.е. системы средств, создающих условия приобретения студентами способов и
приемов социального взаимодействия, навыков практической

жизнедеятельности как значимого базиса образования будущего профессионала, в котором это поле выступает точкой равновесия двух процессов - учебной и внеучебной деятельности.

3. Анализ теоретических аспектов исследуемой проблемы позволил
выявить ряд доминирующих принципов эффективного построения учебной и
внеучебной деятельности, к которым мы отнесли:

принцип интеграции среды, общения и деятельности в профессиональном воспитании;

принцип педагогической поддержки;

принцип самореализации личности в процессе профессионального воспитания.

Успешная реализация этих принципов возможна, если в проектировании воспитательного пространства применяются:

системно-интегративный подход;

средовой подход (осознание необходимости интеграции учебной и внеучебной деятельности как благоприятной воспитательной среды);

личностно ориентированный подход (предполагает учет возможностей среды для эффективных самореализации, саморазвития, самовоспитания будущего профессионала).

4. Разработанная нами модель профессионального воспитания в условиях
интеграции учебной и внеучебной деятельности характеризуется: единством
структурных составляющих, этапностью, целостностью, динамичностью и
уровневостью.

Поскольку процесс профессионального воспитания возникает и развивается на основе ряда вышеозначенных принципов, интегрирующих различные аспекты учебной и внеучебной деятельности, они представляют

инвариантную часть данной модели. Вариативная ее часть включает структурные и функциональные составляющие образовательного процесса. Логика и содержание, методы и формы профессионального воспитания выстроены на основе педагогически целесообразных взаимоотношений студентов и преподавателя, определяемых педагогическими стратегиями ориентации, включения и обогащения. Педагогические цели становятся целями самовоспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность процесса профессионального воспитания студентов в интеграции учебной и внеучебной деятельности, на наш взгляд, выступают:

а) актуализация субъективной позиции студента на основе инициирования
рефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность.

б) оптимизация воспитывающей среды во взаимодействии учебной и
внеучебной деятельности.

в) развитие коммуникативных способностей студента, расширяющих его
опыт социально-профессиональных отношений.

Анализ изученности проблемы профессионального воспитания студентов в научно-педагогических изысканиях

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» (59) воспитание рассматривается как целенаправленная деятельность, осуществляемая в системе образования, ориентированная на создание условий для развития духовности обучающихся на основе общечеловеческих и отечественных ценностей; оказание им помощи в жизненном самоопределении, нравственном, гражданском и профессиональном становлении; создание условий для самореализации личности.

Государство и его институты являются важнейшими субъектами воспитания детей и молодежи, осуществляют воспитательные функции в социально значимых сферах их жизнедеятельности, создают условия для функционирования неправительственных воспитательных организаций.

Национальная стратегия в области воспитания определяется законодательством, признается вариативность и разнообразие воспитательных систем, организаций и технологий.

Инновационным ресурсом развития системы воспитания является современное философское, гуманитарное, социально-научное знание.

Дети и молодежь являются равноправными субъектами процесса воспитания, саморазвития, социокультурного самоопределения. Государством должны быть обеспечены целостность, последовательность и преемственность содержания и организационных форм воспитания на различных уровнях образования; развитие вариативных систем воспитания с учетом специфики образовательных учреждений, их традиций, кадрового потенциала, социальных запросов. Стержнем воспитания является формирование социально необходимых знаний и навыков, профессиональных интересов, гражданской позиции обучающих (142).

Широко внедряемый в последние годы гуманно ориентированный подход к решению проблем образования по-иному определяет цели воспитания. Здесь оно уже не рассматривается как целенаправленное формирование личности соответствии с заданным идеалом. На первое место выходит создание условий для саморазвития личности будущего специалиста. В новом понимании воспитывать студента — значит строить систему взаимоотношений между, людьми, формировать структуру жизненных и профессиональных ценностей личности.

Воспитание с древнейших времен являлось важнейшей функцией общества. Без передачи новым поколениям общественно-исторического опыта, без вовлечения молодежи в социальные и производственные отношения невозможно развитие общества, существование человеческой цивилизации.

Воспитание как явление педагогической действительности является объектом изучения педагогики. Воспитание - основная категория педагогической науки. Вместе с тем, определение понятия «воспитания» по прежнему является одной из сложнейших проблем. В научно-педагогической литературе встречается большое множество различных трактовок данного понятия. Формулировка многих из них зависит от философской или психологической платформы, на которой строится та или иная концепция воспитания,

В соответствии с заявленной в нашем исследовании проблемой вкратце рассмотрим трактовку этого понятия в отечественной теории воспитания.

Воспитание традиционно истолковывалось в нескольких смыслах. Еще К.Д. Ушинский писал: «...Мы ясно осознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность — школа, воспитатель и наставник ... вовсе не единственные воспитатели человека и столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык — словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий» (180).

Н.К. Крупская также рассматривала воспитание в двух значениях: широком и узком. Воспитание в узком смысле, по ее мнению, есть «преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков», а воспитание в широком смысле — как влияние среды, общественного строя, общественных учреждений, всей обстановки на людей (83).

Приведем наиболее часто встречающиеся в современной литературе определения понятия «воспитания». Оно понимается как: 1. Целенаправленное воздействие на воспитуемого с какой - либо целью. 2. Целенаправленный процесс трансляции культурного опыта от старших поколений младшим. 3. Организация и стимулирование разнообразной деятельности воспитанников по освоению общественного опыта. 4. Подготовка к жизни. 5.Формирование системы ценностных ориентации у воспитанника. 6. Управление процессом формирования и развития личности. 7. Создание условий для собственного саморазвития (91; 131; 167; 19 и др.).

Рассматривая роль воспитания в рамках образовательного учебного заведения (школа, вуз и т.д.), четко просматривается два направления в определении этого понятия.

Первое направление основано на взгляде субъекта образования (учащегося, студента, спортсмена и т.д.) как на объект педагогического процесса. В этом случае важнейшими факторами в развитии человека становятся внешние воздействия, формирующие личность. Например, такого взгляда придерживаются Ю.К. Бабанский, А.В. Мудрик, А.В. Петровский и др. По их мнению: - «воспитание в специальном педагогическом смысле - процесс и результат целенаправленного влияния на развитие личности, ее отношений, черт, качеств, взглядов, убеждений, способов поведения в обществе» (16, с. 24); — «воспитание - воздействие на личность общества в целом. Воспитание — целенаправленная деятельность, призванная формировать у детей систему качеств личности, взглядов и убеждений» (109, с. 104).

Подобные взгляды на воспитание как управление, целенаправленное воздействие, предполагающие в качестве «продукта» личность со сформированными заранее характеристиками характерны для традиционной педагогики, основанной на социоцентрическом подходе, в рамках которого цель развития личности - ее социализация с позиции максимальной общественной полезности. При таком подходе цель воспитания — гармонично и всесторонне развитая личность в соответствии с внешне заданными нормативами. В этом случае образовательный процесс игнорирует фактор саморазвития личности.

Второе направление в педагогике отражает эволюцию в философских воззрениях современного развитого общества, в соответствии с которым в центр научной картины мира выдвигается человек - как личность и индивидуальность.

Роль интеграции учебной и внеучебной деятельности в профессиональном воспитании студентов

Современная высшая школа все более ориентируется на становление и развитие личностного мира студента путем восхождения его индивидуального опыта к духовно-практическому опыту человечества с целью воспитания его не только как квалифицированного специалиста, но и как человека культуры, способного к самоопределению и продуктивной творческой деятельности по воспроизводству (созданию) культурной среды и культурных ценностей.

Исходя их этого, процесс воспитания личности профессионала имеет не меньшее, а скорее, более весомое значение, чем его обучение.

Проблема совмещения процесса обучения в вузе с воспитательным процессом является, очевидно, одной из актуальных проблем нынешней высшей школы.

Известно, что групповая и коллективная деятельность имеют больший воспитательный потенциал, чем индивидуальная. Поэтому традиционно внеучебная работа со студентами была- и - остается неотъемлемой частью процесса качественной подготовки специалистов и проводится с целью формирования у студентов гражданской позиции, сохранения и преумножения нравственных, культурных и научных ценностей в условиях современной жизни, выработки навыков конструктивного поведения на рынке труда, сохранения и возражения традиций вуза.

Анализ передового педагогического опыта показывают, что в отечественных вузах реализуются следующие направления внеучебной работы со студентами: - создание оптимальной социопедагогической среды, направленной на творческое саморазвитие и самореализацию личности; - организация физического воспитания, здоровьесбережения и валеологического образования студентов; - организация научно-исследовательской работы студентов во внеучебное время; - организация обеспечения вторичной занятости студентов; - анализ социально-психологических проблем студенчества и организация психологической поддержки, консультационной помощи на ее основе; - организация профилактики наркомании и антисоцилаьных явлений в студенческой среде; - информационное обеспечение студентов; - создание системы морального и материального стимулирования преподавателей и студентов, активно участвующих в организации внеучебной работы.

Профессиональное воспитание студентов, на наш взгляд, может эффективно осуществляется в рамках вышеобозначенных направлений, во-первых, в процессе собственно аудиторной (учебной) работы; во-вторых, во внеаудиторной (внеучебной) деятельности; в третьих, в процессе их интеграции. Подобная постановка вопроса заставляет более подробно рассматривать эти понятия.

Проблеме организации внеаудиторной деятельности студентов посвящена докторская диссертация В.И. Поповой (137). Обратимся к некоторым аспектам данной работы в разрезе исследуемой нами проблемы.

По мнению В.И. Поповой, «аудиторная деятельность представляет собой среду профессионального образования студентов и отражает их активное участие в профессионально ориентированных занятиях в условиях педагогической поддержки в свободное от обязательных занятий время» (138, с.73).

Общеизвестно, что эффективность воспитательного процесса существенно детерминирована средой, где он протекает.

Для развития личности студента как будущего специалиста очень многое дают коллектив, группа, атмосфера. В этой связи интересно мнение известного американского физика Р.Фейнмана о Массачусетсом технологическом институте: «Родные школы многому меня научили. Массачусетский технологический институт - очень хорошее место ... Там развит некий дух: каждый член всего коллектива думает, что это самое чудесное место на земле, центр научного и технического развития Соединенных Штатов, если не всего мира. И хотя Вы не получаете там правильного представления о пропорциях, Вы получаете превосходное чувство -. быть вместе с ними и одним из них, иметь мотивы и желание продолжать. Вы - избранный, вам посчастливилось оказаться там» (182, с.89).

Очевидно, далеко не каждый выпускник отечественного вуза так готов отозваться о своей Alma-mater, в которой бы царила атмосфера творчества, сотрудничества и доверия.

Таким образом, возникает проблема создания оптимального образовательного пространства (педагогической среды), в которой обучающийся бы успешно развивался, чувствовал себя комфортно и защищено.

Данный факт побуждает обратиться к ряду научных исследований, в результате которых сложился средовой подход к воспитанию личности (96).

Большое значение среды в воспитании человека подчеркивали К.Д.Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Лесгафт и др. Актуальна и сегодня позиция А.Н. Леонтьева в его критических заметках «Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского»: «... среда в целом превращается для человека в человеческую, т.е. общественную среду в силу того факта, что сам человек относится к ней по-человечески» (89, с. 113).

В конце прошлого столетия исследователи большое внимание придавали понятию «воспитательный потенциал» и «воспитательные возможности среды». Предполагалось, что повышение воспитательного потенциала среды -это задача всех социальных институтов (87).

В.Д. Семенов ввел понятие «интеграция воспитательного потенциала среды», которое связывалось с необходимостью перехода от разрозненного воспитательного воздействия к единому, целенаправленному планированию действий. Таким образом, проблема интеграции переведена на технологический язык (159).

Анализ работ ученых, подчеркивающих весомое значение среды (Б.Н. Алмазов, Е.П. Белозерцев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) позволяет отметить, что понимание важности среды и средового подхода основывается, во-первых, на исторической традиции исследования среды в теории и использование ее в практике воспитания, во-вторых, на основе развития теории воспитательных систем, в русле которой сформировалось представление о среде как условии и компоненте самой системы, важности среды и средового подхода в управлении воспитательными системами.

В научном плане средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) процессами формирования и развития личности. В инструментальном плане — это система взаимодействий субъекта управления со средой, направленных на превращение в средство диагностики, проектирования и продуцирования воспитательного результата (138, с.34-35).

Логика и задачи педагогического эксперимента

В данном параграфе раскрываются цель, логика и задачи проведения опытно-экспериментальной работы, условия проведения и порядок ее организации, а также характеризуются этапы, параметры и методика оценивания полученных результатов.

В первой главе диссертации ЕШМИ разработана теоретическая модель профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности. Цель опытно-экспериментальной работы предполагала апробацию системы педагогических средств, обеспечивающих эффективную реализацию данной модели. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по условиям проведения - естественным.

В процессе опытно-экспериментальной работы были сформулированы и решались следующие задачи: 1. Изучить состояние и уточнить особенности процесса профессионального воспитания студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности в условиях вуза. 2. Экспериментально апробировать комплекс выдвинутых педагогических условий (актуализация субъективной позиции студента на основе инициирования рефлексии, включения в ценностно-значимую деятельность; формирование воспитывающей среды во взаимодействии учебной и внеучебной деятельности; развитие коммуникативных способностей студента, расширяющих его опыт социально-профессиональных отношений). 3. Уточнить этапы эксперимента, показатели (признаки) ожидаемого уровня профессиональной воспитанности студента для оценки результативности опытно-экспериментальной работы. 4. Осуществить практическое внедрение педагогических технологий взаимодействия субъектов образовательного процесса в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности. 5. На основе результатов опытно-экспериментальной работы разработать научно-методические рекомендации для преподавателей по повышению эффективности профессионального воспитания студентов.

Работа по выполнению поставленных задач нами осуществлялась с учетом основных положений теории педагогического эксперимента.

Эксперимент - от латинского слова «проба, опыт» - является одним из методов исследования. Как правило, он направлен на проверку выдвинутых идей, гипотез, положений и активно воздействует на исследуемое явление на основе преобразования, комбинации, варьирования или изоляции определенных условий его функционирования для достижения результатов.

Педагогический эксперимент, являясь одним из видов опытно-экспериментальной работы, представляет собой комплекс методов, которые обеспечивают объективную и доказательную проверку правильности выдвинутой в начале исследования гипотезы. Эксперимент в педагогике выступает не только как средство познания процессов, но и как инструмент, с помощью которого отыскиваются новые пути в практике обучения и воспитания. Эксперимент помогает совершенствовать содержание, методы, организацию процессов воспитания и обучения. По существу, педагогический эксперимент представляет совершенный педагогический процесс, в котором его субъект находится в более благоприятных условиях своей деятельности и развития.

Роль эксперимента в образовании состоит в выявлении объективно существующих связей, явлений, в установлении тенденции их развития. Эксперимент осуществляется не только в познавательных, но1 и в практических целях. Практические цели достигаются в результате опытной работы, которая много шире эксперимента.

Мы в экспериментальной части нашего исследования не делаем резкого разграничения между экспериментом как инструментом познания, так и экспериментом как инструментом, создающим новое. В обоих случаях здесь много общего: наличие цели, гипотезы, создание специальных ситуаций для обнаружения искомого, накопление новых фактов, теоретический анализ полученных результатов, выводы, обращение к практике.

Безусловно, существенную роль в эксперименте играет теоретический поиск. Именно с него мы и начинали подготовку и проведение педагогического эксперимента. На теоретическом этапе мы осуществляли решение исследовательских задач путем переработки и обобщения идей нашего исследования, существующих концепций, теорий профессионального воспитания, осуществляли также выдвижение и исследование различных аспектов проблемы интеграции учебной и внеучебной деятельности студентов.

При организации экспериментальной работы по апробации модели профессионального воспитания в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности, и педагогических условий ее эффективного функционирования, нами были проведены следующие процедуры,... характерные для педагогического эксперимента: - составление программы экспериментального исследования; - выбор конкретных методов и параметров проведения экспериментальной работы и измерения полученных данных; - определение выборки, репрезентативной для исследуемой совокупности; - проведения пилотажного исследования на небольшом количестве испытуемых; - проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента; - количественно-качественный анализ результатов эксперимента; - описание полученных результатов, их интеграция; - определение эффективности эксперимента.

Процесс нашего экспериментального исследования состоял из трех этапов - разработки замысла исследования, его реализации и внедрения полученных выводов в практику.

Замысел научного исследования - это представление о том, что будет привлечено в теорию и практику в результате исследования, от тех путях, которые приведут к достижению данной цели. В рамках сформированной гипотезы к замыслу исследования мы относим комплекс педагогических условий, педагогических технологий и методических средств, обеспечивающих эффективность профессионального воспитания студентов.

На данном этапе мы осуществляли изучение объекта исследования и выделение его предмета, определение целей и задач, разработку проблематики исследования.

Объектом эксперимента является, как правило, образовательная среда, образовательная система или часть педагогической деятельности. В широком смысле объектом педагогического эксперимента является весь педагогический процесс с его влияниями, связанными и с его организацией условий, и со специальными воздействиями,. идущими от преднамеренной и целенаправленной деятельности в процессе обучения и воспитания.

Под предметом исследования понимают ту часть объекта (компоненты, связи, структуры и т.д.), в отношении которой исследователем привносится что-то новое.

Технология реализации модели профессионального воспитания студентов в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности

Задачей данного параграфа является анализ влияния педагогических условий и технологий, комплекса педагогических средств, составляющих содержание модели профессионального воспитания, которые обеспечивают эффективность функционирования исследуемого процесса. Мы полагаем, что педагогические условия воспитания студента целесообразно создавать в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности, которая, как показано в первой главе диссертации, является наиболее оптимальной средой для этого.

Мы полагаем, что будущее студента существует в его личности как направленность ее развития и переживается им в виде устойчивого стремления к профессиональным целям и идеалам, как желание выразить себя в определенной деятельности, как стремление к обогащению ценностно-смыслового пространства собственной жизни оценочными позициями и уникальными взглядами на мир других людей. В этом, на наш взгляд и состоит основная задача воспитания будущего профессионала, т.е. в создании условий для обеспечения свободы выбора деятельности, развития общей и профессиональной культуры, духовного и физического здоровья, развития творческих потенций и т.д.

В процессе исследования подтвердились широкие возможности интеграции учебной и внеучебной деятельности для развития субъектности студента, достижения определенных вершин (Акме) его личностного и профессионального развития, осваивающего свою жизненную среду. Особую значимость мы придавали формированию личностно-профессиональиого потенциала. При этом учитывали, что для реализации себя в профессии будущему специалисту современной индустрии предстоит расходовать только часть своего потенциала (биологического, психологического, личностного) — остальное будет реализовываться в семье, общении, образовании, хобби и т.д.

Немаловажным является учет возможностей среды, в которой студент одновременно является продуктом и творцом своей среды, которая дает ему физическую основу для жизни и делает возможным интеллектуальное, моральное, социальное и духовное развитие. Потенциал же личности выступает в качестве интегрального критерия оптимального развития личности, который включает когнитивный (знания), деятельностный (опыт), мотивационный (позиция), коммуникативный (отношение) показатели (138, с.258).

Переход взаимосвязанной учебной и внеучебной деятельности в новое качественное состояние связан с организацией образовательного процесса, обеспечивающего; - индивидуализацию профессионального воспитания с учетом возможностей студентов; - актуализацию содержания с позиций современных требований к специалисту индустриальной сферы; - стимулирование социально значимой самостоятельной образовательной деятельности (смотры, конкурсы, конференции, праздники, соревнования во внеучебное время); - выбор индивидуального способа усвоения учебного материала; - оптимальное соотношение индивидуальных, групповых, массовых (коллективных) форм деятельности. Интеграция учебной и внеучебной деятельности выступила как оптимально организованный процесс профессионального воспитания, цель которого — обеспечить наиболее эффективными средствами развития профессиональной направленности студента, создать условия для приобретения студентами способов и приемов социального взаимодействия, для развития духовного и личностного потенциала, формирования субъектности.

С позиции профессионального воспитания, формирование субъектности студента - это формирование его самоэффективности, то есть «чувства собственной компетентности и эффективности» (95, с. 184). Это определенный результат представлений студента о самом себе, сформированных на основе ценностных позиций субъекта образовательной деятельности: «Я - активно обучающийся» и «Я - успешно социализирующейся». При этом принципиально значимых является переживание студентом собственного движения вперед в -интеллектуальном развитии, и рост мотивов к профессиональному становлению осуществляется в гуманистической образовательной среде - как переживание пропозиций: «Я - знающий», «Я - мыслящий», «Я - умелый», «Я -организованный», «Я - целеустремленный», «Я - саморазвивающийся». Вторая важная ценностная позиция самоэффективности студента: «Я социализирующийся», компоненты которой: «Я - дружелюбный», «Я -доверяющий», «Я - вежливый», «Я - адаптированный», «Я коммуникабельный», «Я - эмпатийный».

На разных этапах профессионального воспитания в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельности посредством встречных усилий преподавателя и студентов, а также студентов между собой происходит освоение ценностных позиций студента и различных функций его как субъекта в новых ролях диалогового типа (соучастника, инициатора новых идей, партнера, конструктивного критика, организатора). Ведущим становиться один из возможных видов образовательной деятельности: -введение в деятельность и ориентация, действия имитируемые и поддерживаемые; -раздельные и самостоятельные действия; -саморегулируемые, самопобуждаемые и самоорганизуемые действия и «интеллектуально-культурное партнерство».

Их продуктом являются актуализация новых смыслов учения, самоопределения в позициях - ролях (профессионально-ориентированных); выдвижение студентами и педагогом новых целей учения и воспитания, целей по регуляции личностных позиций в партнерстве, нормирование способов деятельности, поведения, времени. Так создается оптимальное образовательное пространство, открытая среда, связанная с изменением исходных ценностно-целевых ориентации субъектов образовательного процесса, где происходят изменения личности преподавателей - у них развивается готовность к постоянному саморазвитию с помощью своих студентов.

Сконструированная нами модель профессионального воспитания в интеграции учебной и внеучебной деятельности - это теоретически представленная и практически реализуемая система, которая отражает опыт исследования и дает новую информацию об объекте, обнаруживая связи порождения и связи преобразования (123, с.45).

Связи «порождения» характеризуют такое состояние профессиональной воспитанности студента, когда он выступает как основной «объект», вызывающий к жизни другой — помощь преподавателя в своем профессиональном развитии. Связь порождения формирует, прежде всего, воспроизводящий, репродуктивный уровень активности.

Похожие диссертации на Профессиональное воспитание студентов в условиях интеграции учебной и внеучебной деятельности

Педагогические условия воспитания патриотизма студентов профессиональной образовательной организации в военно-поисковой деятельностиПопов Федор Евгеньевич

Организационно-педагогические условия совершенствования музыкально-эстетического воспитания студентов педагогических колледжей в процессе внеаудиторной деятельности Шишкина Валерия Владимировна

Международная деятельность вуза в условиях интеграции России в общеевропейское образовательное пространствоМедведева Наталья Владимировна

Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра Волкова Валентина Константиновна

Интеграция деятельности учреждений общего и дополнительного образования в физическом воспитании сельских школьниковГаязов, Рамил Равилович

Воспитание экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельностиАбатуров Евгений Игоревич

Воспитание экологической культуры подростков в процессе интеграции учебной и внеучебной деятельностиАбатуров Евгений Юрьевич

Проектная деятельность как средство воспитания социальной активности студентовДралюк, Ирина Алексеевна

Патриотическое воспитание студентов педагогических вузов во внеучебной деятельностиСереда Владислав Антонович

Педагогические средства воспитания у студентов ценностного отношения к инженерной деятельности Ханжина Ольга Анатольевна