Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы интеграции образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в процессе комплексной реабилитации больного ребенка 13
1. Теоретические основы интеграции реабилитационной деятельности с позиций диалектического подхода 13 -20
2. Возможность использования современных педагогических концепций и технологий в организации обучения и воспитания детей с проблемами здоровья 21 - 35
3, Валеологический и хронобиологический подход к интеграции ребилитационной деятельности 36 -40
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 41-42
Глава 2. Интеграция учебно-воспитательной и лечебно-оздоровительной деятельности в модели детского реабилитационного центра 43
1. Основные элементы системной интеграции социально-педагогической и медицинской реабилитации больного ребенка 43 - 63
2. Формы интеграции реабилитационной деятельности 63 - 84
3. Биоритмологический подход к реабилитационной деятельности как форма её интеграции 84 - 91
4. Коррекционная деятельность как форма интеграции образовательных и лечебно-оздоровительных программ 91 -101
5. Социальная реабилитация ребенка как форма интегрированной деятельности педагогов, воспитателей, организаторов образования и здравоохранения 101-111
6. «Школа здоровья» и ее вариант «Астма-школа», как форма интегрированной реабилитационной деятельности 111 -114
7. Медико-психолого-педагогическая комиссия (МППК) - как форма интегративной деятельности педагогов, психологов, врачей и родителей больного ребенка 114-118
8. Структура и функции детского реабилитационного центра «Крепыш» 118 -126
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 126-128
Глава 3. Эффективность интегрированных образовательных и лечебно-оздоровительных программ в условиях одрц «крепыш» 129
1. Обоснование критериев оценки эффективности интегрированной реабилита ционной деятельности 129 - 135
2. Эффективность интегрированных реабилитационных программ на уровне ключевых механизмов индивидуальной адаптации ребенка по критерию - личностный комфорт и интеллект 135 -141
3. Эффективность реабилитации на уровне социальной адаптированности школьников по критериям успешности обучения 141-144
4. Эффективность комплексной реабилитации по критерию «биологическая адаптированность» 144-161
5. Социально-экономическая значимость интегрированной реабилитационной деятельности реабилитационного Центра «Крепыш» 161-168
Выводы по третьей главе 168-171
Общие вьіводьі исследования 171-175
Литература 167-179
Приложения
- Теоретические основы интеграции реабилитационной деятельности с позиций диалектического подхода
- Основные элементы системной интеграции социально-педагогической и медицинской реабилитации больного ребенка
- Формы интеграции реабилитационной деятельности
- Обоснование критериев оценки эффективности интегрированной реабилита ционной деятельности
Введение к работе
Современное состояние образования характеризуется интенсивным поиском наиболее эффективных форм гуманизации образовательной деятельности, становлением развивающего, лично стно-ориентированного образования. Эти процессы связаны с социально-экономическими преобразованиями в стране, вызванными ими повышенными общественными запросами, ориентацией на развитие личности, а также таким опасным явлением, как катастрофическое снижение здоровья подрастающего поколения. Медико-биологическая характеристика всего контингента детей России, составленная по результатам специальных углубленных обследований во многих регионах, в т.ч. и в Тюменской области, показала нарастание частоты хронических заболеваний, нарушений физического и нервно-психического развития, наследственной патологии, инфекционной заболеваемости во всех возрастных группах, в т.ч. среди школьников (М.В. Антропова с сотр., 1995 г., В.П. Сорогин с сотр. 1996 г., А.Д. Петрушина, 1996 г.). Неуклонно нарастает частота аллергических заболеваний органов дыхания, кожи, пищеварения у детей дошкольного и школьного возраста. Как и в Российской Федерации, в Тюменской области 40-45 % школьников имеют функциональные отклонения, 25-35 % - хронические тяжелые заболевания, в структуре которых ведущее место занимают аллергопатология системы дыхания и аллергодерматозы.
У детей, поступающих в первый класс, с высокой частотой (две трети контингента) регистрируется отставание уровня зрелости коры больших полушарий от возрастного стандарта, недостатки в развитии мышления^ низкий уровень психической зрелости, недостаточная психологическая готовность к школьному обучению и негативное отношение к школе (Н.Н. Дубровинская, 1996 г., MJK. Акимова, В.Т. Козлова, 1995 г.)
К этому добавляются отягощенная наследственность, низкий социальный и материально-экономический уровень семьи ребенка, физическое и психическое нездоровье родителей, неправильная организация микросреды, режима труда и отдыха, питания.
В результате хронически больной, физически ослабленный, плохо подготовленный ребенок приходит в школу, рассчитанную на практически здорового ребенка. Нередко при этом в школе имеют место низкий санитарно-гигиенический уровень, неудовлетворительно организованный учебный процесс, переполненные классы, неблагоприятный микроклимат. Ситуацию, происходящую с детьми в школах в первые недели и месяцы обучения, некоторые авторы (В.Ф. Базарный, 1995 г.) определяют как состояние «школьного шока», вызванного резким несоответствием между школьными требованиями и возможностями ребенка. У первоклассников нарастает чувство тревоги, беспокойства, напряжения, неуверенности в себе, страха (М.К.Акимова с сотр., 1995 г.). Особенно трудно в этой ситуации больным, ослабленным детям, у которых обостряются хронические заболевания, приобретающие затяжное и непрерывно-рецидивирующее течение, происходит декомпенсация поврежденных болезнью функций и вторично нарушаются познавательные процессы. Все это выливается в инвалидизацию детей.
Таким образом, на современном этапе актуальнейшей проблемой общегосударственного уровня является интеграция системы образования и системы охраны здоровья ребенка в единую систему формирования личности, способной к реализации и самореализации, социально устойчивой, коммуникабельной, легко адаптирующейся к условиям биологической и социальной среды, личности физически и психически здоровой и свободной. Такой социальный заказ может быть выполнен только при условии преодоления разобщенности в деятельности органов образования, медицины, социальных структур, семьи, учреждений культуры, спорта путем многоуровневой, системной, многоплановой их функциональной интеграции.
В федеральной программе реформы образования особое внимание уделяется сохранению здоровья детей и подростков в процессе обучения. Эту же мысль настойчиво подчеркивают руководители системы образования и ученые (Б.В. Тка-ченко, 1996 п, В.И. Загвязинский, 1995 г., В.М. Чимаров, 1995 г. и др.). Она отражена и в основных положениях концепции реформирования образования до 2005 года. Все это открывает возможности для того, чтобы школа стала еалеологиче-скощ оздоровляющей.
Вместе с тем, в научной литературе теоретические основы интегрирования образования, лечения и социальной защиты хронически больного ребенка, включающие технологии интегративной деятельности, критерии ее эффективности, не разработаны, разноречивы трактовки самого понятия «интеграция», не определены оптимальные подходы к ее реализации.
Исходя из сказанного, а также в соответствии с социальным заказом Тюменского региона и заказом РАО, нами, под руководством академика РАО В.И. Загвя-зинского (Тюменский Гос.Университет) и профессора В.М. Олехновича (Тюменская Мед.Академия), проведено исследование, направленное на формирование модели детского учреждения принципиально нового типа (См.: Приложение №1).
ЦЕЛЬ: Разработать и реализовать модель детского дошкольно-школьного учреждения, интегрирующего функции образования и оздоровления хронически больного ребенка для достижения его социально-педагогической и медицинской реабилитации.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - образовательный и лечебный процесс в системе детский сад - начальная школа - пролицеиские классы - лицей, реализующей интегрированные реабилитационные программы.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях единого детского реабилитационного комплекса.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Если в условиях единого реабилитационного центра обеспечить индивидуальное лечение, интегрированное с индивидуализированным, гуманным, дифференцированным, лично стно-ориентированным, развивающим индивидуальные наклонности и способности ребенка образованием и оптимальной организацией микросреды, то хронически больной ребенок в процессе выздоровления может достичь социально-биологической адаптированности уровня здоровых сверстников и наравне с ними включиться в трудовую и культурную сферу общества. Рациональная интеграция образовательных и лечебно-оздоровительных программ повышает эффективность как медицинской, так и социально-педагогической реабилитации, обеспечивая более высокую эффективность нового типа образовательно-оздоровительных детских комплексов по срав-
нению с традиционными детскими учреждениями, реализующими разобщенно функции образования и оздоровления.
ЦЕЛЬ и ГИПОТЕЗА определили следующие ЗАДАЧИ:
Определить формы социально-педагогической деятельности, обеспечивающие хронически больному ребенку адекватный его возможностям уровень образования и социальной адаптированности.
Разработать теоретическую основу, модель и технологии реализации интеграции образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного комплекса.
Сформировать и апробировать программы медицинской реабилитации ребенка, сочетающие высокую эффективность с доступностью для реализации в условиях образовательного процесса.
Выявить оптимальные варианты финансово-экономической деятельности детского реабилитационного центра.
Установить эффективность разработанной модели по образовательным, медицинским и финансово-экономическим критериям, как доказательство целесообразности внедрения данной модели в социальную сферу регионального и республиканского уровня.
Методологическую основу исследования составили: теория функциональных систем и теория адаптации (П.К. Анохин, P.M. Баевский, Ф.З. Меерсон); теория творческой педагогической деятельности и развивающего обучения; теория и практика личностно-ориентированного обучения, теория инновационных процессов в сфере образования и воспитания (Н.А. Алексеев, Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, В.В. Сериков и др.); теоретические разработки по социально-педагогической и медицинской реабилитации детей с нарушениями здоровья (А.Д. Виноградова, Л.М. Шипицина и др.), а также современные подходы, разработанные в теоретической и клинической медицине по проблемам реа-билитологии, аллергологии, иммунологии, биоритмологии.
В ходе проведенного исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической, философской и социологической литературы по проблеме исследования, изучение документации органов управления образованием и здравоохранением, интервьюирование и анкетирование ребенка и его роди-
телей, тестирование (педагогическое, психологическое), наблюдения (психолого-педагогическое, медицинское) , лабораторное обследование больного ребенка в динамике реабилитации, социометрические методы, методы статистической и математической обработки результатов исследования,, педагогический анализ, моделирование и проектирование образовательно-оздоровительных систем и опытно-экспериментальная работа. На каждом этапе, в зависимости от задач, применялись различные методы исследования.
Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, проведенного в несколько этапов, в период с 1989 по 1996 гг.
На первом этапе (1989-1990 гг.) был проведен анализ данных отечественной и зарубежной литературы по проблемам дошкольного и школьного образования, реабшгитологии, адаптологии, валеологии, психологии, аллергологии, педагогики. Сформированы научно обоснованные программы социальной, медицинской, психологической и педагогической реабилитации развития и образования детей дошкольного возраста с аллергическими заболеваниями органов дыхания и кожи в структуре модели детского реабилитационного центра, определена программа диагностики фазовых состояний адаптации ребенка к микросоциальным условиям детского учреждения как конечного результата всей реабилитационной системы центра.
На втором этапе (1990—1992 гг.) завершено формирование модели лечебно-образовательного реабилитационного центра, открыто начальное звено образования и разработаны общеобразовательные программы, адаптированные к условиям реабилитационного центра, разработан комплекс программ дополнительного обучения. Разработаны способы реализации вариативности и индивидуализации обучения. Определены способы оценки эффективности по критериям развития, учебной успеваемости, социальным и физическим критериям. Оздоровительные программы дополнены методами психологической, логопедической, ортопедической коррекции — проработка методов интеграции учебной, воспитательной и лечебной деятельности. Организована "Школа здоровья", внедрен валеологический принцип оздоровления.
На третьем этапе (1992—1995 гг.) изучены особенности адаптации школьника к микро социальным условиям лечебно-оздоровительного учреждения
и интенсивным учебно-воспитательным программам на фоне интегрированной медико-социальной реабилитации, определены подходы для формирования ритма жизнедеятельности школьника на основе биоритмологической структуры его организма (хронотипа).
На четвертом этапе (1995 — 1997 гг.) проведен анализ эффективности комплексных учебно-воспитательных и лечебно-оздоровительных программ по критериям здоровья, развития, учебной успеваемости, социальным критериям. Уточнена эффективность методов коррекционной терапии. Определены оптимальные характеристики модели действия реабилитационного центра. Результаты исследований данного этапа послужили основанием для разработки индивидуализации обучения, формирования индивидуального режима системы труд-отдых, сон-бодрствование, а также для определения динамики социальной и биологической адаптации в процессе обучения в начальной школе и в период перехода к предметному обучению, а также для обоснования рекомендаций по формированию учреждений - аналогов.
Научная новизна и теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что:
Теоретически обоснована и сформирована модель принципиально нового детского учреждения, интегрирующего образовательную и лечебно-оздоровительную деятельность в единой системе детский сад - начальная школа - пролицейские классы - лицей.
Сформирована модель учебно-воспитательной деятельности, адаптированная к возможностям и потребностям больного ребенка; обоснованы способы и условия индивидуализации обучения и воспитания больного ребенка в процессе цепенаправленньгх занятий, основанные на индивидуально-лично стно-ориентированном подходе, с формированием авторских программ, использованием элементов современных инновационных программ, с максимальной стимуляцией творческой активности педагога и ученика.
Разработана комплексная система социальной защиты, обеспечивающая благоприятную социальную адаптацию больного ребенка.
4. Определена зависимость эффективности комплексной социально- педагогической и медицинской реабилитации больного ребенка от интегрированных программ и технологий обучения, воспитания и лечения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная модель реабилитационного детского центра, интегрирующего образовательную и лечебно-оздоровительную деятельность, модель учебно-воспитательного процесса с использованием интегрированных технологий могут быть использованы в социальной сфере Тюменского региона и России.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через выступления и публикацию материалов в рамках Международного симпозиума "Медицина и охрана здоровья" (Тюмень, 1995, 1996, 1997 гг.), Международного конгресса "Проблемы социальной и психологической реабилитации инвалидов" (Тюмень, 1996 г.), на Всероссийской научно-практической конференции "Образование и социализация личности в современном обществе" (Красноярск, 1997 г.), на заседании президиума РАО (Москва, 1995 г.), на российско-германской научно-практической конференции по теме "Проблемы и перспективы развития социальной педагогики социальной работы в Западной Сибири" (Омск, 1997 г.), а также на региональных совещаниях руководителей детских учреждений г. Тюмени (1996 г.), совещании руководителей системы образования Тюменской области (1996 г.), проводившихся непосредственно на базе ОДРЦ "Крепыш".
Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, применением комплексного метода, соответствующего цели и задачам работы.
ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ
1. Интеграция образовательной и оздоровительной деятельности в условиях детского реабилитационного центра представляет собой сложную, многоуровневую систему взаимодействия педагогов, воспитателей, психологов, врачей, социологов, организаторов здравоохранения и образования, взаимной адаптации технологий обучения, воспитания и лечения, временной синхронизации их в режиме жизнедеятельности ребенка. Конечным результатом функционирования системы является обеспечение удовлетворительной биологической и социальной адаптации больного ребенка.
2. Интегрированность реабилитационной деятельности социально-
педагогических и лечебно-оздоровительных структур обеспечивается выполнени
ем каждой из них, помимо профессионально-традиционных, особых прикладных
функций, вытекающих из специфики интегрированных систем и повышающих их
эффективность. Это требует специальной подготовки и высокой квалификации
педагогического и медицинского персонала, достаточно высокого уровня матери
ально-технического и финансового обеспечения реабилитационной деятельности
и возможно только в условиях специализированного реабилитационного детского
учреждения.
Эффективной формой интегрированной реабилитационной деятельности является технологический комплекс, определенный понятием "Лечебная педагогика", реализующий механизмы оптимизации адаптационных процессов через индивидуализацию образования, реализуемую путем организации разнотемпово-сти обучения в зависимости от состояния здоровья ребенка, его физиологической зрелости и готовности к обучению, через синхронизацию биологической и социальной активности ребенка в соответствии с его индивидуальным хронотипом, через формирование положительных эмоций с активацией эмоциогенных зон головного мозга внешними стимулами биологического и социального характера.
Эффективность интегративных реабилитационных функций оценивается по критериям социальной и биологической адаптированно сти ребенка, напряженности и характеру эмоционального тонуса, вегетативной нервной системы, биоритмологической организации социальной и биологической активности ребенка. Интегральным критерием оценки является личностный комфорт ребенка в уело- виях микросоциальной среды.
5. Рациональная интегрированность учебно-воспитательных, лечебно-
оздоровительных программ и сбалансированность их реабилитационного эффекта
определяет физиологическое равновесие процессов социальной и биологической
адаптации больного ребенка, гармоничное развитие его физических и духовных
качеств.
Интеграция образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности,
включающая лечение, профилактику, обучение, разностороннее развитие, реализована в условиях принципиально нового для системы образования и здравоохра-
нения детского дошкольно-школьного учреждения, модель которого разработана в процессе настоящего исследования и реализована в форме Областного детского реабилитационного центра "Крепыш" в г.Тюмени. Высокая эффективность разработанной реабилитационной структуры подтверждена результатами оценки по критериям здоровья, психологического комфорта, успешности обучения и финансово-экономической деятельности Центра.
Теоретические основы интеграции реабилитационной деятельности с позиций диалектического подхода
Реабилитационная деятельность по отношению к больному ребенку до недавнего времени оставалась прерогативой сугубо органов здравоохранения и формировалась преимущественно как "медицинская реабилитация", хотя истоки интегративного подхода к этой проблеме берут начало в конце прошлого столетия.
Первые попытки осуществить интеграцию образования и лечения ребенка мы относим к 1870 году, когда выдающийся русский врач-педиатр Карл Андреевич Раухфус создал первый детский санаторий в России под С.-Петербургом, который являлся первым медико-педагогическим учреждением для хронически болеющих детей. В 1909 г. Н.АВельяминов (П.Д.Тамбовцев, 1983 г.) в "Очерках деятельности Виндавской приморской санатории для хронически больных детей" писал, что в условиях санатория необходима правильная организация лечения, режима, питания, необходимо окружить детей наилучшими удобствами, чтобы они не скучали и не лишались радостей жизни.
В 1909 году в программе организации детских санаториев и курортов педиатр А.А.Киселъ подчеркивал, что в период санаторного лечения дети должны иметь хорошие библиотеки, самодеятельный театр, ботанический й зоологический сад, картинную галерею, школы, трудовые мастерские, сельскохозяйственные фермы, фруктовые сады, огороды, оранжереи. Он придавал исключительное значение эмоциональным факторам, максимальному развитию двигательных навыков и умений, пребыванию детей на свежем воздухе, проведению дозированных прогулок и экскурсий. В последующие этапы развития санаторной помощи детям было сформулировано положение о том, что высокая эффективность лечения обеспечивается только полным использованием лечебно-профилактических и учебно-воспитательных программ, а детские санатории были определены как медико-педагогические учреждения.
В 1912 году была организована первая санаторная школа для детей, страдающих неврозами и психопатиями, в г.Ленинграде, которую возглавляла профессор А.А.Дернова - Ермоленко (П.Д.Тамбовцев, 1973 г.). В основу работы школы было положено единство врачебного и педагогического процессов, формирование нового отношения к обучению и труду, на фоне благоприятной социальной среды, ласкового и приветливого отношения к детям, поощрений достижений и успехов, индивидуального подхода к каждому ребенку и полного исключения непосильных для него требований, с развитием его способностей и склонностей, коррекцией дурных привычек. Принципы организации учебно-воспитательной и лечебной работы были положены в основу функционирования санаторных школ в Советском Союзе, а также школ для детей с особыми нуждами.
Развитие реабилитологии в последние десятилетия направлено на интегрированную деятельность врачей, педагогов, психологов, организаторов здравоохранения и образования, социологов.
По современному определению Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ), реабилитация - это комбинированное применение медицинских, социальных, педагогических и профессиональных мероприятий по подготовке и профессиональному воспитанию человека с целью достижения наибольшего уровня функциональной способности (К.Р.Ренкер, 1979 г.). Концепция реабилитации, общепринятая сегодня в педиатрии (Н.А. Ардаматский, 1996 г.), представляет реабилитацию как систему государственных, медицинских, педагогических, социальных, организационных, юридических и других мероприятий, направленных на предупреждение нарушений функций детского организма и восстановление их, на эффективное и максимально раннее возвращение ребенка к нормальным, равным со здоровыми детьми, условиям жизни и учебы в школе (обычной или специальной). Таким образом, в понятие «комплексная реабилитация» включается восстановление адаптированности в биологической и социальной среде. Адапти-рованность предполагает такое взаимоотношение личности с социальной средой, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности (А. Г. Прохорова, 1997 г.).
Социальная адаптация ребенка - это необходимый этап становления личности ребенка, в ходе которого он познает мир, самого себя, познает особенности жизнедеятельности окружающих его людей, учится понимать их, сотрудничать с ними в различных сферах микросреды. Социальная адаптация - это процесс духовного самосознания, самосовершенствования человека, процесс его гармоничного развития (А. Г. Прохорова, 1997 г.).
Нарушение этого процесса характеризуется невозможностью осуществлять свою позитивную социальную роль в конкретном микросоциуме, для ребенка -это невозможность обучения по программе, соответствующей его интеллектуальному развитию, и вследствие этого невозможность приобретения трудовых знаний, умений и навыков, как основного способа приспособления человека к окружающей среде. «Социальная дезадаптация» выступает в четырех основных формах - нарушения обучения, нарушения поведения, нарушения контактов и смешанные формы, включающие сочетание указанных признаков (Р.В. Тонкова-Ямполъская, Е. Шмидг-Колъмер, А. Анастасова-Волова, 1990 г.).
Основные элементы системной интеграции социально-педагогической и медицинской реабилитации больного ребенка
Мы опираемся на определение интеграции как одного из фундаментальных понятий, отражающих закономерности объединения предметов действительности в совокупности , имеющие ту или иную степень целостности.
Ведущий признак интеграции - единство процесса и результатов его осуществления. При этом формируется объективная форма целого и процесс, ведущий к нему. Элементами интеграции являются структурные единицы, взаимодействие которых и обеспечивает получение интегрального результата (Н.К. Чапаев, 1992 г.). Результатом интеграции является определенный уровень целостности, которая и обеспечивает комплексность образовательно -реабилитационного процесса.
Комплексная реабилитация хронически больного ребенка ставит своей целью восстановление нарушенных болезнью механизмов индивидуальной адаптации и формирование оптимального состояния социальной и биологической адаптированности. Адаптация рассматривается как социально-психологический процесс развития личности, способной жить, функционировать и развиваться в окружающей среде.
Быть социально-адаптированным - это уметь жить среди людей, уметь реализовать свои возможности с пользой для себя и общества, адекватно оценивать себя и окружающих, осуществлять взаимодействия без болезненных конфликтов, обладать определенными характерологическими и моральными качествами. Указанный, далеко не полный перечень элементов процесса состояния адаптации организменного уровня позволяет определить некоторый комплекс элементов, управление которыми обеспечит оптимизацию адаптационного статуса больного ребенка методами педагогики и медицины. На наш взгляд, такими элементами являются: развитие интеллекта, памяти, мышления, внимания, умственной работоспособности как определяющих факторов образовательной и трудовой деятельности; формирование положительного эмоционального тонуса, личностного комфорта, коммуникабельности, способности к эмоциональному развитию; восстановление структуры и функции сенсорных органов, коррекция дефектов речи, письма, двигательной активности; восстановление биоритмологической организации жизнедеятельности ребенка, синхронности ритмов биологической и социальной активности; восстановление темпов физического развития, физического здоровья, стабилизации или полной ликвидации болезненного процесса; восстановление работоспособности, учебной и трудовой мотивации.
Непосредственный механизм интегрирования образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности заключается в организации определенной формы комплексной деятельности педагогов, воспитателей, медицинских и социальных работников, психологов (формы интеграции), которая обеспечивает выполнение целевых адаптационных программ. В пределах каждой формы интегрируемые компоненты (системы) объединяются в целостную реабилитационную систему.
Диалектический подход к разработке интегрирования образовательной и лечебно-оздоровительной деятельности базируется на поиске общего механизма достижения конечного полезного результата, характерного для общих видов деятельности. Поскольку конечным полезным результатом комплексной реабилитации является достижение состояния оптимальной адаптированности к социальной и биологической среде, то общим для образования и медицины механизмом достижения этого результата является сложный, многоплановый, универсальный процесс индивидуальной адаптации. Чрезвычайная сложность и многообразие биологических реализаций этого процесса определяет широкий диапазон способов внешнего управления им, доступных одновременно и для образовательных и для медицинских реабилитационных программ.
Практически речь идёт о педагогических, психологических, социальных и медицинских технологиях реабилитации больного ребёнка, направленных на формирование определённого реабилитационного эффекта. Такая форма интегрированной деятельности педагогов, воспитателей, врачей, социологов, как валеологическое воспитание ребёнка, включает единство социально-педагогических и медицинских технологий обучения ребёнка и его семьи методом организации здорового образа жизни , питания, закаливания, труда, отдыха, взаимоотношений.
Формирование комплекса «Лечебная педагогика» требует единства технологии гуманизации, индивидуализации, личностного ориентирования педагогического процесса и воспитания с технологиями организации развивающей и художественно- эстетической микросреды, технологиями развития коммуникабельности и межличностных отношений, формирования адекватности самооценки и притязании, с технологиями организации правильного питания , быта, одежды, с технологиями восстановления физического и психического здоровья, с методами восстановления умственной и физической работоспособности, методами физического , психоэмоционального и медицинского воздействия на ребёнка в ходе учебного процесса.
Формы интеграции реабилитационной деятельности
Одной из форм интеграции всех оздоровительных программ реабилитационного центра является комплекс медико-социально-педагогических мероприятий, объединенных понятием «Лечебная педагогика».
Нами разработан, с учетом данных литературы и собственных наблюдений, ряд положений лечебной педагогики, которые реализованы в модели реабилитационного комплекса и определяют эффективность его комплексной деятельности:
1. Эстетическое и гигиеническое оформление микросреды. Типовое здание детского сада было определенным образом перепланировано и эстетически оформлено с привлечением художников-дизайнеров. При оформлении игровых комнат, спален, специализированных помещений учитывалось влияние цвета на настроение ребенка.
2. Организация веселых игр и развлечений. С целью создания хорошего настроения проводится много мероприятий развлекательного характера. Формирование положительных эмоций методами эстетического воспитания, контактов с природой, с животными, птицами, использование приемов флористики, систематические выезды в лес, наличие дендрария и живого уголка (программа экологического воспитания детей дошкольного и школьного возраста).
3. Развитие навыков общения со сверстниками, педагогами по программе "Основы коммуникации" (Л.М. Шипицина с соавт., 1995 г.), развитие познавательных способностей, памяти, мышления путем организации игровых ситуаций при изучении иностранного языка, математики, русского языка, достижение успеха, оценка "с похвалой" в обучении ребенка в начальной школе. Успех обеспечивается индивидуализацией целей занятия и темпов изучения материала (интегральная модель класса).
4. Формирование положительной эмоциональной атмосферы на уроке, шутки, смех, свободное передвижение ребенка, произвольная поза, положительный индивидуальный контакт педагога с каждым ребенком, творческая атмосфера на учебных занятиях с дошкольниками и школьниками. Ступени развивающего обучения. Положительные эмоции в процессе интересной учебной работы, поиска. Формирование положительной самооценки.
5. Организация занятий по интересам, в результате свободного выбора дополнительного образования, участия в олимпиадах, конкурсах, выставках рисунков, поделок, правильная организация жизни всей семьи больного ребенка путем обучения в "Школе здоровья" методам валеологии (по программам школы "Путь к здоровью"), обучения методам здорового образа жизни, а также через формирование уверенности в своем будущем у школьников старших классов путем использования методов социальной педагогики и форм социальной защиты ребенка и его семьи (программа "Социальная педагогика»).
6. Развитие представлений о физической культуре, физической красоте человека, коррекция физических дефектов, дефектов зрения, слуха, речи.
7. Организация доставляющих удовольствие лечебных процедур — воздушные процедуры, купание в реке, морские ванны, бассейны, в сочетании с обучением плаванию, сауна, массаж, солнечные и воздушные ванны, водный балет, водные лыжи, балет на льду, художественная гимнастика, школа бальных танцев и т.д., а также достигнутый эмоциональный тонус, сформированный методами аутотренинга и тренинга, психотерапевтическим эффектом, а также методами музыкотерапии, цветомедитации, ароматотерапии. 8. Игровая организация процедур лечебной физкультуры и коррекции нарушений осанки, формирование мотивации на выздоровление. 9. Купирование отрицательных эмоций и эмоционального стресса методами биоритмологической синхронизации социально-педагогических функций и биологических ритмов жизнеобеспечения ребенка. 10. Формирование естественной резистентности к эмоциональному стрессу методами адаптации к физическим факторам среды, т. е. традиционными методами закаливания, физической тренировки, а также методами психоэмоциональной тренировки — стрессов слабой силы многократного действия.
11. Развитие у ребенка чувства собственного достоинства, чести, доброты, справедливости, уважения к окружающим, как основы личностных качеств человека и его успеха в социальной среде "методами воспитания чувств", морального воспитания.
Организация учебного процесса, включающего элементы лечебной педагогики, имеет ряд особенностей.
В подготовительных группах, в начальной школе и при переходе к предметному обучению в 5-6 классах используются типовые учебные программы общеобразовательных детских учреждений. Однако в условиях оздоровительного Центра освоение программ осуществляется с ориентацией на личность ребенка, его индивидуальные способности в той или иной области знаний, его готовности к школьному обучению, состояние здоровья и личностного комфорта. Индивидуализация обучения реализуется в использовании различных форм и методов обучения детей с различными возможностями.
Обоснование критериев оценки эффективности интегрированной реабилита ционной деятельности
Эффективность комплексной реабилитационной деятельности оценивалась по динамике социальной и биологической адаптированности с момента поступления в ОДРЦ «Крепыш» до момента выписки — у детей дошкольного возраста с кратковременным пребыванием (2 месяца), с интервалом в 3,6,9 и 12 месяцев, у школьников - на протяжении всего периода обучения в начальной школе (3-4 года) и при переходе к предметному обучению в пролицейских классах (5-6 класс).
Интегральным критерием оптимальности адаптационного статуса и обеспечивающих его адаптационных процессов мы считали комплексный показатель - «личностный комфорт» ребенка в микросоциальной среде реабилитационного Центра и уровень развития интеллекта.
В критериальный комплекс были включены также оценка социальной (социально-педагогические характеристики) и биологической (критерии физического и психического здоровья) адаптированности и замеры уровня интеллекта.
Социальную значимость сформированного реабилитационного комплекса анализировали по отзывам родителей больных детей, по отношению больных детей к школе в ОДРЦ (анкетирование), а также по значимости общего результата оздоровительной деятельности ОДРЦ для реабилитации больных детей с аллергопатологией, состоящих на учете в г. Тюмени и Тюменской области. Специальным критерием служила оценка финансово-экономической деятельности Центра в сопоставлении с другими образовательными и лечебно-оздоровительными учреждениями Тюменского региона.
В пределах каждого критерия использовали общепринятые методы его оценки по комплексу критериальных признаков, а также специальные методы исследования, апробированные и представленные в педагогической и медицинской литературе.
Для исследования личностного комфорта использовались: цветовой тест Люшера, 16-факторный опросник Кетелла, тест ДДЧ (Дом. Дерево. Человек.), методика социометрии, самооценочный тест, опросник, определяющий выраженность учебной мотивации.
Под уровнем развития интеллекта понимается степень соответствия показателей развития отдельных психических процессов, общих и специальных способностей, компонентов учебной деятельности учащихся возрастным нормативам. При этом для каждой возрастной группы лицеистов в понятие интеллекта закладывается своя психологическая модель интеллекта, учитывающая наиболее существенные тенденции в его развитии на данном этапе.
Для определения уровня интеллектуального развития использовались: в 1 классе - блок тестов на интеллектуальную готовность к школьному обучению, во 2 классе - психологический тест Векслера, в 3 классе - тест Равена, тесты лингвистических, математических способностей, в 5 классе - тест ГИТ (Групповой Интеллектуальный Тест).
Обработка результатов психологического обследования включала выделение трех уровней (высокий, средний, низкий) выраженности личностного комфорта и интеллектуального развития обследованных детей. Полученные данные сводились в таблицы.
Оценка личностного комфорта имеет как количественную, так и содержательную сторону:
а) уровень личностного комфорта (Лк): комфорт (уверенность в себе, положительный эмоциональный фон); переходный тип (незащищенность, тревога, неуверенность); дискомфорт (агрессивность, депрессия);
б) качественные характеристики вариантов переживаний и особенностей личностного развития (в соответствии с используемой методикой).
Оценка интеллектуального развития выражается количественно, затем определяется уровень интеллекта в соответствии с возрастными нормативами (высокий - И+, средний - Ио, низкий - И-). При этом структура интеллекта определяется в соответствии с его ведущими возрастными характеристиками.
Предлагается типологизировать результаты обследования ребенка по сочетанию ведущих характеристик, установленных по указанным показателям. Выделяются четыре основных типа:
Тип 1. Зона благополучия. Ребенок отличается благоприятным внутренним психологическим состоянием, положительно воспринимает себя и окружающих, имеет позитивный эмоциональный настрой. Его интеллект соответствует возрастным нормам. Наиболее благоприятный тип развития. Не создает психологических проблем в учебной деятельности.
Тип 2. Зона риска. При достаточном уровне интеллекта - неблагоприятное эмоциональное состояние, личностный дискомфорт, потребность в психологической помощи. Возможны "срывы" в учебе.
Тип 3. Зона риска. Низкий интеллект на фоне эмоционального личностного комфорта. Возможны проблемы в учебе, потребность в психологической коррекции познавательных процессов.
