Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы дошкольного воспитания
1.1. Программно методические основы воспитания и развития личности ребенка в дошкольных образовательных учреждениях 12
1.2. Проблема преемственности детский сад-школа 26
1.3. Диагностика развитости дошкольника 39
1.4. Модель организации воспитания в Центре развития ребенка 50
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование особенностей развития личности дошкольника в условиях Центра развития ребенка
2.2.2. Система работы с педагогами 101
2.3. Педагогическая технология воспитания дошкольника в Центре 105
2.3.1. Предметно-пространственная среда центра 111
2.3.2. Co-бытийная педагогика 119
2.3.3. Здоровье дошкольника 126
2.4. Мониторинг уровня развития дошкольников 133
Выводы по второй главе 152
Заключение 154
Литература 157
Приложения 163
- Программно методические основы воспитания и развития личности ребенка в дошкольных образовательных учреждениях
- Проблема преемственности детский сад-школа
- Система работы с педагогами
- Педагогическая технология воспитания дошкольника в Центре
Введение к работе
Актуальность исследования. Глубокие социально-политические, идеологические и духовные изменения российского общества нашли отражение и в формировании личности дошкольника.
В 1989 году Госкомитетом по народному образованию была утверждена новая Концепция дошкольного образования (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Ее появление положило начало активному обсуждению и разработкам теоретических и практических вопросов дошкольного воспитания. В частности, в 1991 г. в стране был создан ряд научных коллективов, которыми и были предложены комплексные и специализированные программы. Комплексные, или общеразвивающие, программы направлены на формирование у ребенка универсальных способностей и развитие их до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества («Развитие», «Радуга» и др.). Специализированные (локальные, или парциальные) программы включают одно или несколько направлений развития ребенка («Семицветик», «Юный эколог» и др.).
Оба типа программ позволяют в определенном плане решать вопросы развития ребенка в ДОУ, хотя до сих пор остаются не ясными приоритеты программ, их сочетаемость, необходимость и достаточность и т.д. Думается, что адекватно решать эти вопросы можно лишь на основе разработки некоторой обобщенной модели развития личности. В методическом аспекте это связано с разработкой вопросов психологической педагогики, которая должна обосновать логику создания образовательной среды, ее «наполнение» с учетом внутренних механизмов развития личности. Это направление в развитии педагогики существенно меняет методологические основания интерпретации особенностей развития личности на разных возрастных этапах. В частности, это касается: а) смены парадигмы педагогического мышления, заключающейся в переходе к личностно-ориентированному подходу при описании педагогических феноменов; б) введения в теоретический аппарат педагогического знания идей
і
синергетики; в) разработки проблем внутриличностных механизмов развития и функционирования личности и связи их, прежде всего, с мотивационно-потребностной, смысловой стороной деятельности человека; г) диалектической интерпретации управления развитием личности по отклонениям, например, от характеристик модели выпускника той или иной ступени воспитания и по результатам его реальных достижений; д) осмысления проблематики вероятностного прогнозирования и его роли в описании и интерпретации поведения ребенка и т.д.
Непроработанность отмеченных вопросов в современной педагогике
f (как в теоретическом, так, что особенно важно, и в практическом аспектах) де-
лает актуальными исследования в этой области. Решение обозначенных про-
*- блем можно искать на различных уровнях развития личности, хотя достаточно
^ очевидно, что чем более развита личность, тем сложнее выделить некоторые
\ особенности ее развития и функционирования в «чистом виде».
Это обусловливает актуальность и значимость нашего исследования, свя-
занного с анализом особенностей дошкольного развития ребенка как самоцен-
г ного этапа формирования личности.
» * Актуальность нашей работы обусловлена и тем, что исследования, про-
/.
водимые в стране (Т.И. Оверчук, Р.Б. Стеркина и др.) в рамках Программы
развития новых форм российского дошкольного образования (1999), наглядно
показали, что проблемы дошкольной педагогики связаны не только с выявле
нием закономерностей развития ребенка и дидактических условий управления
им, но и с поиском и совершенствованием институциональных форм образо
вания ребенка. Какое из направлений развития ДОУ выбрать в каждом кон-
/ кретном случае ? Какие программы предпочесть ? Как вписаться в социум с
его социальными ожиданиями по отношению к ДОУ ? И если форма выбрана,
Mjt- как определить, насколько она эффективна и как оптимизировать работу тако-
го ДОУ в содержательном и организационном плане? Эти и другие вопросы
*
ч
«,
*
инновационного менеджмента в дошкольном образовании далеки от своего разрешения.
Проблему нашего исследования можно определить как отсутствие на сегодня в дошкольной педагогике обоснованной модели воспитания в ДОУ с точки зрения его ориентированности на базовые потребности, внутриличност-ные механизмы развития дошкольников и на их адаптированность к новым условиям настоящей и будущей жизнедеятельности.
В обозначенном контексте тема нашего исследования формулируется следующим образом: «Разработка и реализация модели воспитания дошкольника в условиях Центра развития ребенка»
«v
Цель исследования - на основе изучения особенностей развития детей и возможностей совершенствования образовательного процесса в Центре определить содержание, основные социально-педагогические и организационные пути и средства воспитания дошкольников с ориентацией на востребованность их личностного потенциала.
Объект — образовательный процесс ДОУ.
* *
Предмет — содержание, условия, средства, методы, педагогические технологии и способы организации образовательного процесса в ДОУ, обеспечивающие его эффективность и действенность.
Гипотеза исследования - обеспечить условия для формирования лич
ности дошкольника, способного к проявлению своего творческого потенциала
в рамках возраста и адаптации к социальному окружению, в том числе и при
переходе к школе, возможно, если:
і 1. в ДОУ создана особая предметно-пространственная и социальная
развивающая среда, отличительными признаками которой являются: а) охват
сфер человеческой деятельности, которые предстоит осваивать ребенку, б) ее
& оптимизация с позиции «включения» базовых потребностей личности;
*
2. обеспечивается социально-личностный подход как основной систе-
/» мообразующий способ организации педагогического процесса, в котором при
моделировании и проектировании деятельности дошкольника диалектически соотносятся стратегии: а) «по отклонениям от модели» уровня и качества раз-вития личности для определенного этапа ее развития и б) «по результатам», от достигнутого и возможного для данного ребенка;
3. воспитание строится как событийно-деятельностная педагогика,
ориентированная на со-творчество, со-участие, со-бытие в ситуациях жизне
деятельности дошкольника при ведущей роли воспитателя. Со-бытийность
заключается в особом смыслопорождении отношения личности дошкольника к
ситуации события, зависящим от специфики «взаимообмена личностным
опытом» его участников.
Задачи:
V 1. Изучить опыт организации дошкольного воспитания в отечест-
^ венной педагогике.
1 2. Разработать модель воспитания в Центре развития ребенка с учетом
базовых потребностей личности - познавательной, эстетической,
этической.
*' 3. Определить наиболее эффективные педагогические технологии,
v обеспечивающие развитие личности ребенка в условиях Центра.
4. Разработать практические рекомендации по созданию оптимальных условия развития дошкольников в Центре. Методологическую и теоретическую основу исследования составляют:
— теоретические представления отечественной психологии о структуре лич
ности (А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, Л.С .Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.А. Ле
онтьев, Н.И. Непомнящая, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, В. А. Петров-
1 скии);
— идеи об особенностях развития дошкольников, их игровых и продуктив
ную ных видов деятельности (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, О.М. Дьяченко, М.А.
Васильева, Л.А. Венгер, А.В Запорожец., Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, А.П.
л Усова, Е.А. Флерина, Д.Б. Эльконин и др.);
S-
* — представления о характере и логике развития различных форм общения
дошкольников (Л.В. Артемова, Я.Л. Коломинский, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина,
Т.А. Репина, Л.А. Рояк, Е.О. Смирнова);
исследования особенностей формирования у дошкольников эстетического отношения, развития творческой активности в системе эстетического воспитания (А.В. Антонова, Т.Н. Доронова, М.Б. Зацепина, О.Ю. Зырянова Т.С. Комарова, Г.П. Новикова, Н.М. Сокольникова, О.А. Соломенкова);
работы, связанные с изучением способности дошкольников к элементарной произвольной регуляции активности, прогнозированию поступков, умения ориентироваться на заданные образцы, требования и проявление стремления к самоутверждению (Т.Ю. Андрющенко, Л. И. Божович, В.В. Котырло, Р.Б.
^ Стеркина, Д.Б. Эльконин);
-ш — представления о специфике формирования ценностных ориентации де-
* тей-дошкольников, об особенностях их взаимных оценок и самооценок, их го
товности и способности к сотрудничеству и взаимопониманию в ходе совмест
ной деятельности (Р. Буре, Л.П. Бухтиарова,. А.Ф. Горяинова, Р.А. Иванова,
ч.
Л.А.Кричевский, Л.Г. Лысюк, Т.А. Маркова, Т.А. Репина, Л.Н. Стрелкова, Е.В.
* Субботский);
— разработки в области здоровьесберегающих технологий в дошкольном
возрасте (Ю.Ф. Змановский, М.Н. Кузнецова, Т.К. Марченко, С.Д. Поляков,
Т.Ф. Саулина).
Методы исследования:
теоретические: анализ литературы по педагогике, психологии, ме
дицине (педиатрия), синтез, моделирование, прогнозирование при
обработке и систематизации материалов исследования;
практические: анализ фактических явлений, способствующий опре-
[^ делению эффективности вводимых образовательных программ, педа
ле гогическое наблюдение, собеседование с родителями и беседы с
детьми; специальные психолого-педагогические методы тестирования дошкольников. Исследование проводилось на базе детского сада № 26 «Радость», расположенного в 13-ом микрорайоне г. Нефтеюганска. В нем участвовали 412 детей, 38 педагогов, 240 родителей. Основные этапы исследования
На первом этапе (1998-1999 г.г.) велся поиск подходов и решений по теме исследования, изучались и анализировались работы педагогов и психологов по вопросам дошкольного детства, формировался понятийный аппарат исследования. Определялась система мониторинга эффективности вводимых изменений в деятельность ДОУ.
На втором этапе (1999-2002 г. г.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка основных положений авторского подхода к пониманию сущности воспитания в Центре развития ребенка. По ходу экспериментальной работы уточнялись представления о сути личностного роста в дошкольном возрасте, особенностях его сопровождения и диагностики.
На третьем этапе (2002-2003 г.г.) подводились итоги работы ДОУ в режиме Центра развития ребенка, обрабатывались результаты исследования, оформлялась диссертация, дорабатывались и издавались методические рекомендации по организации работы Центра.
Научная новизна исследования заключается в том, что на примере организации образовательного процесса в ДОУ разработана оригинальная система управления развитием ребенка, учитывающая особенности и закономерности его внутриличностного развития. Содержательно это нашло отражение:
в разработке модели организации воспитания в Центре развития ребенка, основанной на формировании системы программ развития дошкольника с ориентацией на его базовые потребности;
во введении в педагогику понятия событийно-деятельностного подхода к социальной ситуации развития дошкольника (как этапа и
ступени личностно-деятельностного). Суть его заключается в организации ситуаций со-бытия, со-переживания, со-действия, со-участия и т.д. для дошкольника, проживая которые он, при ведущей роли воспитателя, приобретает опыт адаптации к социальной действительности;
3. в показе значительной эффективности и результативности деятельности Центра и соответственно - приоритетности развития ДОУ в направлении создания на их базе Центров развития ребенка как одной из наиболее перспективных и комплексных форм организации образовательного учреждения для данного возраста.
Теоретическая значимость исследования определяется:
созданием такой организации воспитания в Центре развития ребенка, программно-методическое обеспечение которой строится на основе представлений о базовых потребностях личности и ее внутрилично-стных механизмах развития;
разработкой системной предметно-пространственной среды Центра, обеспечивающей возможности моделировать системы человеческих сфер жизнедеятельности как «места» осуществления со-бытийной жизни дошкольника.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
разработана и внедрена в практику модель воспитания в Центре развития ребенка, базирующаяся на представлениях о сущности личностного развития дошкольника;
подготовлены методические рекомендации для работников ДОУ по организации в них системы воспитания дошкольников на основе личностно-ориентированного подхода;
материалы исследования могут быть использованы в учебно-методических пособиях и курсах для студентов педагогических
училищ и вузов, а также для курсов повышения квалификации педагогов ДОУ и родительских лекториев. На защиту выносятся следующие положения:
Модель воспитания дошкольника в Центре развития ребенка рассматривается как система программ, выбор которых связан с выделением базовых потребностей личности - познавательной, эстетической, этической (А. Маслоу, Д..А.. Леонтьев, Н.А.Алексеев). Выделение данных потребностей позволяет изначально и последовательно на протяжении всего дошкольного детства ориентироваться на общечеловеческие ценности - Истина, Добро, Красота. Удовлетворение этих потребностей невозможно без обеспечения условий для сохранения и укрепления здоровья ребенка, что позволяет потребность в физиологическом комфорте и безопасности рассматривать на равноправных началах с обозначенными выше.
Развитие личности дошкольника в Центре, становление его социальной зрелости, осуществляется как организация его жизнедеятельности в определенной предметно-пространственной среде, содержание которой обеспечивает удовлетворение базовых потребностей.
Понимание личности и ее развития на основе базовых потребностей требует особой системы отношений между воспитателями и детьми, содержание которой базируется на понятии со-бытийного подхода к социальной ситуации развития дошкольника. Его суть в подчеркивании характера со-творчества, со-участия и т. д. во всех сферах их взаимодействия.
Достоверность результатов исследования обеспечивается: исходными методологическими позициями и логически непротиворечивым их интерпретациями применительно к исследуемому предмету; построением авторской модели организации Центра развития ребенка, доступной для анализа и повторного воспроизведения; доказательной опытно-экспериментальной работой;
качественным и количественным анализом полученных результатов; апробацией теоретических и методических разработок в научной печати и выступлениях автора на семинарах и совещаниях.
Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:
— региональной научной конференции «Ершовские чтения» (Ишим, 2001
г.);
межвузовской научной конференции молодых ученых «Роль молодых ученых в решении проблем высшей и средней школы» (Ишим, 2002 г.);
областной научно-практической конференции «Модернизация системы подготовки специалистов на основе принципа культуросообразности» (Тюмень, 2002 г.);
а также на заседании департамента по образованию г. Нефтеюганска (2000), на окружных и городских семинарах и совещаниях специалистов ДОУ (Ханты-Мансийск, 1999, 2000; Нефтеюганск 1999, 2001). Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения,
двух глав, заключения, списка литературы и приложения
Программно методические основы воспитания и развития личности ребенка в дошкольных образовательных учреждениях
История дошкольной педагогики в России достаточно полно изложена в учебниках, поэтому в нашем обзоре мы обратим внимание на некоторые принципиальные моменты ее развития и становления. С одной стороны, это связано с содержательной разработкой ее проблем, в которой она прошла путь от понимания дошкольного возраста как подготовки к будущей, «настоящей» жизни до признания его самоценности, а с другой, - с разработкой ее нормативно-правовой базы, которая определяла практику организации дошкольного воспитания. В последнем случае - это путь от унифицированных единых программ и типовых положений о статусе ДОУ до вариативности их форм и программного обеспечения с ориентацией ... на Госстандарт.
В 1919 году Наркомпрос РСФСР издает «Инструкцию по ведению очага и детского сада» — первый документ, в котором конкретизированы применительно к дошкольному воспитанию основные принципы «Положения о единой трудовой школе», заложены основы организации жизни и работы дошкольных учреждений, как одного из важнейших факторов воспитания детей, раскрепощения женщины и вовлечения ее во все сферы социалистического строительства.
На III (1924 г.) и на IV (1928 г.) съездах по дошкольному воспитанию вопрос о программе для детского сада и принципах ее построения был выделен в специальный раздел.
В 1928 году был создан проект программы, который обсуждался учеными-специалистами в области педагогики и психологии, а также всеми педагогами-практиками .
В 1929 году выходит методическое письмо Наркомпроса «О связи дошкольных учреждений со школой и о планировании работы». После этого начинается работа над созданием «Программы для дошкольных учреждений». В 1932 году такая программа была принята как руководство при планировании учебно-воспитательного процесса.
Программа включала виды деятельности и организующие моменты. Объем умений и навыков, предусмотренных программой по каждому разделу деятельности, был невелик. В 1934 году был опубликован документ «Программа и внутренний распорядок детского сада», она отличалась от предыдущей по форме расположения материала и была гораздо проще и удобнее по структуре. В 1945 году было разработано руководство для воспитателей, которые в 1948 году переиздано с небольшими изменениями.
Первым документом, обязательным для выполнения, было новое «Руководство для воспитателя детского сада», изданное в 1953 году и переизданное в 1954 году.
Успехи в развитии дошкольной педагогики, детской психологии и методики привели к созданию более совершенного для практики дошкольного воспитания документа.
В 1962 году была утверждена и рекомендована к использованию Министерством просвещения РСФСР как основной государственный документ для дошкольных работников «Программа воспитания в детском саду». Над программой работали ведущие научно-исследовательские институты дошкольного воспитания АПН СССР и ведущие кафедры дошкольной педагогики. С 1962 по 1989 год программа переиздавалась 9 раз.
В 1978 были внесены очередные изменения, и программа получила название Типовой. Она была разработана институтом дошкольного воспитания. Академией педагогических наук СССР, Управлением по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР и Центральным дошкольным методическим кабинетом. В последующие годы программа несколько раз переиздавалась с некоторыми уточнениями, но принцип ее построения оставался прежним.
Создание новой «Типовой программы воспитания и обучения в детском саду» (1984 г., под ред. Р.А. Курбатовой и Н.Н. Поддьякова) было обусловлено социальным развитием общества, достижениями педагогической науки, требованиями «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы». Программа разрабатывалась НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, Министерством просвещения СССР и Управлением по дошкольному воспитанию. В подготовке этой программы принимали участие Л.А. Вен-гер, Н.А. Ветлугина, Р.И. Жуковская, В.А. Запорожец, Т.С. Комарова, Т.М. Маркова, В.Г. Нечаева, Л.А. Пиньевская, Н.П. Сакулина, Ф.А. Сохин и другие специалисты в области дошкольного воспитания.
На основе этой программы разрабатывались программы в союзных республиках. В РСФСР в 1985 году опубликована «Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой. Она предусматривала физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание и развитие дошкольников в соответствии с их возрастными и индивидуальными психофизиологическими особенностями и подготовку их к обучению в школе. В 1987 году программа была доработана и вышло ее второе издание.
В 1989 году Госкомитетом по народному образованию была утверждена новая Концепция дошкольного образования (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский и др.). Появление данной Концепции положило начало активному обсуждению и разработкам теоретических и практических вопросов дошкольного воспитания и образования. В частности, в 1991 г. в стране был создан ряд научных коллективов, которыми и были предложены варианты программ по дошкольному образованию.
Все программы дошкольного воспитания можно разделить на комплексные и специализированные.
Комплексные, или общеразвивающие, программы должны быть направлены на формирование у ребенка универсальных способностей и развитие их до уровня, соответствующего возрастным возможностям и требованиям современного общества.
К ним относятся следующие программы: — «Радуга» (научный руководитель Т.Н. Доронова) [97-101]; — «Развитие» (коллектив Детского центра Л.А. Венгера) [104-107]; — «Детство» (авторский коллектив РГПУ им. А.И. Герцена под ред. Т.И. Бабаевой и др.) [35]; — Программа воспитания и обучения в детском саду (под ред. М.А. Васильевой) ]; — «Детский сад — дом радости» (Н.М. Крылова, В.Т. Иванова) и ряд других программ.
Проблема преемственности детский сад-школа
Своеобразным краеугольным камнем проблемы особенностей и специфики дошкольного воспитания является проблема преемственности, прежде всего содержательной, детский сад-школа, поскольку в определенной мере последующая ступень образования задает требования к предыдущей. Однако, в какой степени последующая ступень диктует требования к воспитанию на предыдущей и как эти требования соотносить с признанием самоценности дошкольного возраста - до сих пор остается вопросом, не имеющим однозначного решения.
Поступление в школу психологически предстает как смена социальной ситуации развития ребенка. Введенное в науку Л. С. Выготским понятие «социальная ситуация развития» понималось им как своеобразная, специфическая для данного возраста форма отношений между ребенком и окружающей его действительностью. Новая школьная реальность объективно задает качественные изменения в системе важнейших отношений ребенка с действительностью, в отношениях «ребенок — деятельность», «ребенок — взрослые», «ребенок — сверстники», «ребенок — предметный мир», составляющих многообразие жизни школьника.
Л. С. Выготский подчеркивал, что активное вхождение ребенка в новую социальную ситуацию определяется наличием у него субъективных возможностей активно ответить на новые задачи. Готовность к школе выступает, с одной стороны, как производная личностного развития, с другой — как один из значимых показателей достижений личностного становления ребенка в дошкольные годы. Именно в готовности к школе получают свое воплощение важные новообразования и достижения развития, создающие ребенку благоприятный старт для начала учебной деятельности и вхождения в ситуацию школьного образа жизни.
Традиционная дошкольная педагогика не случайно поэтому видела свою основную задачу в формировании готовности ребенка к школе и, соответственно, строила программу воспитания дошкольников. Вместе с тем, в современной науке нет единого подхода к пониманию структуры и компонентного содержания феномена «готовность к школе». Перечень качеств и свойств личности будущего школьника, представленных в исследованиях в виде показателей данного феномена, достаточно обширен и разнообразен. При этом для ряда работ характерно преимущественное внимание к интеллектуальному аспекту готовности, в других на первый план выдвигаются аспекты социального, нравственно-волевого или эмоционального развития будущего школьника. Отсутствие единой концепции в оценке готовности к школе отчетливо отражают опубликованные в последнее время многочисленные методики и тесты выявления уровней готовности к школьному обучению, большинству из которых свойствен сугубо «суммарный» подход к подбору тестовых заданий по принципу «чем больше, тем лучше». Следует подчеркнуть, что подобный подход, который был вполне оправдан на этапе первичного изучения данной проблемы, в настоящее время не отвечает потребностям создания целостной концепции развития и становления готовности ребенка к школе в условиях качественно новой образовательной ситуации в стране — вариативности дошкольного и школьного образования, изменения его содержания, структуры, сроков начала школьного обучения и пр.
Тем не менее, готовность ребенка к современному школьному образованию выступает как совокупный результат системы воспитания, направленной на полноценное личностное развитие каждого дошкольника. Выражением готовности к школе является ряд новообразований развития, которые начинают «заявлять» о себе в конце дошкольного детства и проявляются в качественно новых чертах и возможностях деятельности, поведения, отношения ребёнка к социальному и предметному миру. К ним относятся: основы образного мышления, творческое воображение, черты произвольности деятельности, элементарная саморегуляция активности, самооценка, морально-нормативное ориентирование и т.п.
Многоплановость проблемы позволяет говорить о том, что ее рассмотрение целесообразно вести на нескольких уровнях - организма, индивида, личности, - сопоставляя затем результаты соответствующих «замеров» типологически.
Рассмотрение готовности к школе на уровне организма связано с раскрытием ее биологических оснований, и прежде всего морфофункционального созревания организма, что выражается в понятии «школьная зрелость» (М. В. Антропова, С. М. Тромбах, О. А. Лосева, Т.В.Тулва, Т.С.Сорокина).
Подход к готовности на уровне индивида отражает степень зрелости психики ребенка, обеспечивающей возможность выполнения учебной деятельности и сотрудничества на этапе начала школьного обучения. Это проявляется в соответствии психического развития (процессов восприятия, мышления, памяти, воображения и пр.) требованиям нормативности для старшего дошкольного возраста и выражается широко используемым понятием «психологическая готовность к школе» (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Д.Б.Эльконин, Л.А.Венгер).
Рассмотрение готовности к школе на уровне личности отражает степень социального созревания будущего школьника, развитие его эмоционально-мотивационной сферы, деятельностную направленность на решение новых задач и принятие новой социальной позиции, а также особенности Я-концепции: самосознания, самооценки, личностного смысла предстоящего школьного обучения, что в современной науке интегрируется понятием «личностная готовность к школе» (Л. И. Божович, Я. Л. Коломинский, В. Г. Маралов).
Взаимодействие трех уровней готовности к школе в плоскости «организм — индивид — личность» обусловлено единством биосоциогенеза личности. Однако, в практическом плане акцент того или иного аспекта развития личности существенно влияет на выбор подходов к организации воспитания дошкольников. Причем, это касается не только выделенных уровней развития индивидуальности, но и каждого уровня самого по себе.
Система работы с педагогами
Говоря о дошкольнике, мы должны конкретизировать эти понятия относительно возраста. Оговоримся, что мы, тем не менее, хотели изначально говорить именно в терминологии таких понятий как личностный рост, поскольку это позволяет сохранить общепедагогический контекст понимания личности. На наш взгляд, только такой подход позволяет рассматривать ребенка не как «еще не состоявшегося взрослого», а как человека с возрастными особенностями личностного развития, т.е. теоретически корректно сохранять и развивать идею самоценности возраста дошкольника.
Само понятие личностного роста в педагогике и психологии еще недостаточно проработано и данное выше его определение для конкретизации, тем не менее, нуждается в обозначении общего подхода к его трактовке. Последнее возможно сделать потому, что в эмпирических исследованиях это понятие, пусть неявно, под другими именами, все же существовало и как-то обсуждалось. Понятно, что речь идет, прежде всего, о психологии, в педагогике, тем более - дошкольной, этот вопрос практически не рассматривался.
В русле зарубежной гуманистической психологии (К.Роджерс, А.Маслоу и др.), а затем и в постсоветской психологии это понятие обычно связывают с фактами позитивных изменений человека в реально осуществляемой активности, которая детерминируется его потребностями. Вот как, например, описыва 107
ет этот процесс Немиринский О.В.: "человек меняется в ходе своего развития по множеству параметров, он приобретает одни черты и отбрасывает другие, иерархизированность его мотивов становится то больше, то меньше, когнитивная сложность его внутреннего мира то увеличивается, то уменьшается. "Больше" здесь не всегда означает более развитую личность. На наш взгляд, то, что монотонно растет - это способности личности... Конечно же, имеются ввиду личностные способности, а не операциональные навыки, то есть нечто, прямо соотносимое со смыслами целостной жизнедеятельности человека (подчеркнуто нами - Н.К.). В отличие от черт или структурных характеристик личности способности имеют безусловную ценность для личностного развития, так как они однозначно увеличивают свободу выбора и тем самым однозначно обогащают личность" [цит. по 65].
Можем ли применять подчеркнутую характеристику по отношению к дошкольнику? Напрямую пет, но уже на этом этапе анализа для нас важно подчеркнуть, что лишь тогда мы будем говорить о личностном росте дошкольника, когда найдем его смысловые (смысложизненные, смыслодеятельност-ные) образования, которые развиваются, и условия, обеспечивающие это развитие.
Здесь выделяется одна важная мысль: взаимообусловленность воздействий среды и работы внутренних механизмов личности. Несмотря на ее внешнюю банальность, для дошкольного возраста она имеет свое значение, поскольку именно здесь обнаруживается, что необходимо возвращаться к первоначальным понятиям условий среды и внутренних механизмов личности. Дело в том, что говоря о внутренних механизмах, исследователи в лучшем случае называют самосознание, саморегулирование и т.п. Например, анализируя определенные характеристики личностного роста в поисках конкретизации общих рассуждений, одни исследователи говорят о феноменологии определенных изменений, например, об изменении социальной позиции личности, как следствия ее деятельности (Д.И.Фельдштейн), другие - об изменениях работы некоторых «сквозных» механизмов личности: самопознание, саморегулирование, самосознание и т.д. (Н.Р.Битянова). На наш взгляд, эти подходы не противоречат друг другу, а дополняют, причем, в каждом из них есть сильная и интересная сторона трактовки личностного роста. Более того, их изменения взаимообусловлены? Изменения самосознания меняет положение человека в социальной ситуации и наоборот - изменения социальной ситуации влечет, как правило, за собой (провоцирует) изменения в работе определенных внутренних механизмов личности. Другими словами, та же мысль о взаимодействии среды и внутренних механизмов.
Однако, на наш взгляд, названные механизмы не являются, так сказать, «конечными», т.е. окончательно описывающими и объясняющими все закономерности внутренней личностной работы . Это можно определить хотя бы по тому, что если попытаться связать названные механизмы с какими-либо определенными потребностями человека, являющимися источниками его активности, с одной стороны, а с другой - выделить те специфические условия, которые «требуется» для их запуска, то окажется, что мы опять вступаем на путь либо общих рассуждений, либо на стезю объединения разнородных и разноуровневых подходов к трактовке обеих (среда - внутриличностные механизмы) взаимосодействующих сторон развития личности
В таблице №3 в параграфе 1.4. мы в схематичном виде представляли внутренние механизмы развития и функционирования личности и характер их «проявления» при работе. При планировании опытно-экспериментальной работы мы добавили в эту таблицу еще одну графу, которую мы условно называем педагогической и в которой мы перечисляем те условия, которые в соответствии с предлагаемой моделью личности буду запускать выделенные нами механизмы и обусловливать личностные изменения (см. табл. №6). Отметим, что в данном контексте уточняется и становится более понятной логика отобранных нами образовательных программ для работы Центра. В частности, это касается предпочтения нами программы «Развитие» в качестве системо 109
образующей в противовес программе «Радуга», которую настоятельно рекомендует внедрять наш департамент образования (это вовсе не означает нашего негативного отношения к программе «Радуга», тем более, что мы используем ее элементы - речь идет именно о системообразующей функции).
Из таблицы наглядно видны связи внутренних механизмов личности, связанных с определенными ее потребностями, и внешних условий, обеспечивающих запуск этих механизмов.
Но и этот уровень анализа проблемы требует дальнейшей конкретизации. Можно было, казалось бы, не ломая теоретических копий в поисках внутренних механизмов, их связи с потребностями и последующем сопоставлении с педагогическим условиями, философскими коррелятами сразу назвать эти же педагогические условия, поскольку они охватывают все стороны человеческой жизнедеятельности, которые должен освоить ребенок.
Педагогическая технология воспитания дошкольника в Центре
В словаре В. Даля выделяются те главные значения, с которыми понятие событие вошло в научную и реальную жизнь. «Событие, событность кого-то с кем, чего-то с чем, пребывание вместе, в одно время» и «событие, происшествие, что сбылось» [33, с.253]. Вместе с тем, данное определение является скорее отсылкой к некоторому явлению, чем объяснением его. Проблематика со-бытия только сейчас начинает становится предметом пристального внимания философов, психологов и представителей других специальностей и то это касается того уровня проработки понятия, который опять же с трудом напрямую можно отнести к дошкольному возрасту, поскольку чаще всего событие связывают с развитым уровнем сознания, самосознания, самоопределения .
Разрабатывая основы педагогической технологии в Центре, мы, тем не менее, посчитали возможным использовать данное понятие как ее основу. Смысл, который мы вкладываем в данное понятие, следующий.
Двуаспектность в определении события В. Далем в полной мере понимается и осмысляется взрослым человеком, обладающим достаточно развитым сознанием, т.е. человеком, который способен оценить свое существование и проживание как совместное бытие с кем-то (со-бытие) и отделить его от какого-либо события, имевшего место. Причем, в первом случае, как правило, речь идет о значимых-незначимых событиях для личности и она способна это оценить.
Ребенок не обладает развитым сознанием и самосознанием поэтому его переживания событий собственной жизни на первоначальных этапах достаточно синкретичны. Он еще должен пройти определенный этап в своем развитии, чтобы получить внутриличностные основания для дифференциации событий собственной жизни. И тем не менее, именно события (как происшествия) его жизни и служат основанием этой дифференцировки. Основанием для этого выступают его психические состояния в ответ на содержание события. И опять возникает проблема, на каком основании будет строится диффе-ренцировка и отношение ребенка к событию?
В данном контексте и обозначаются проблемы: а) событийное разнообразие жизни дошкольника и б) что будет является основой, «толчком», в определенном смысле детерминантой его «прочтения» и оценивания (переживания) ситуации? Первую проблему мы обсуждали выше - она решается за счет специфики и особенностей предметно-пространственной среды Центра.
Вторая проблема связана с «ведением» ребенка воспитателем по пространству Центра и оказанием ему помощи в оценивании происходящих событий. Осуществляется это на основе тесного сотрудничества воспитателей и детей, из позиции включенного в сотрудничество взрослого. Содержанием сотрудничества взрослого и ребенка выступают их со-бытие, со-участвование, со-знание, со-творчество.
Спецификой названных «со-» является то, что они не однопорядковы не только по содержательной основе (понятно, что воспитатель знает больше, имеет опыт, ведет за собой и т.д.), но и по средствам: на полюсе дошкольника - преимущественно эмоциональные и неотрефлексированные рациональные, на полюсе воспитателя — по преимуществу рациональные и отрефлексирова-ные (он направляет и ведет сотрудничество) и эмоциональные (которые могут быть адекватными и неадекватными детскому восприятию).
Взаимная информация и согласование, координация усилий, взаимное дополнение и обогащение, компенсация, взаимная опора и взаимопомощь - такие формы сотрудничества реально обеспечивают успешное развитие личности, ее духовный рост. По сути, это и есть то, что мы называем совместным бытием, со-бытием. Именно в такого рода бытии идет «обмен частичками личности» (а точнее - ребенок начинает чувствовать эти частички и присваивать их). Таким образом, в контексте личностно-ориентированного воспитания сотрудничество - это совокупность интеллектуальных, ценностных, деятельностных, поведен 121
ческих взаимосвязей субъектов, обусловленная саморазвитием их личностей. И пусть для ребенка, повторим, еще рано говорить о подлинном саморазвитиии, самость начинает проявляться и появляться в форме копирования, подражания присвоенного им.
В пространстве детско-взрослого сообщества любая деятельность (игровая, познавательная, преобразующая, коммуникативная) становится развивающей: взрослый предстает посредником между культуроосвоительной работой ребенка и собственной культуросозидатсльной работой. Эмоциональное, действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть со-участвование взрослого и ребенка. В одной из публикаций Цукерман Г и Слободчиков В. отмечали: «...целостное психическое развитие имеет как минимум два периода развития: период становления событийности (вход в новую общность) и период становления самобытности (проявление самости)».
Для своего развития человеку необходимо понимание себя как личности, осознание своей самостоятельности. Это возможно лишь в совместной деятельности с другими: необходимо сознание, которое является не только знанием, но и отношением, подключенным к сознанию общественному, к культуре. Формирование жизненных целей, ценностных ориентации - творческие акты, то есть они совершаются в со-теорчестее ребенка и взрослого.
