Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Сущность управленческой деятельности и основные подходы к её исследованию 13
1.1 Структурные компоненты управленческой деятельности 13
1.2 Содержание управленческой деятельности в научно-педагогическом и психологическом контексте 22
1.3 Педагогический коллектив как высшая п оптимальная форма внутри- группового взаимодействия 36
Выводы 48
Глава 2. Педагогические условия развития личности ребенка в развивающей среде образовательного учреждения 51
2.1. Научно-теоретический анализ развивающей среды как фактор развития личности 51
2.2. Инновационная и опытно-экспериментальная деятельность в сфере современной образовательной практики 62
2.3. Творческая деятельность педагога и его реализация в опытно- экспериментальной деятельности 75
Выводы 92
Глава 3. Комплексный подход к исследованию проблемы управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения 94
3.1. Положения и принципы построения развивающей среды в детских учреждениях в системе личностно-ориентированного образования 94
3.2. Практико-ориентированная деятельность центром развития ребенка 104
3.3. Результаты опытно-экспериментального исследования 111
Выводы 136
Заключение 139
Список литературы 144
Приложения 163
- Структурные компоненты управленческой деятельности
- Содержание управленческой деятельности в научно-педагогическом и психологическом контексте
- Научно-теоретический анализ развивающей среды как фактор развития личности
- Положения и принципы построения развивающей среды в детских учреждениях в системе личностно-ориентированного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние десятилетия в российском обществе произошли масштабные изменения, серьезно повлиявшие на социальную активность людей, требования к реализации личностного потенциала, определение жизненных позиций, роли человека в окружающей среде.
Система образования достаточно мобильно реагировала на задачи, поставленные новым этапом исторического развития России. Привычная для недавнего времени унификация образовательных учреждений сменилась разнообразием их видов, вариативностью учебных планов и программ, внедрением новых методик образования и воспитания, более глубоким учетом познавательных интересов и способностей молодежи, у которой впервые появилось право выбора образовательных учреждений. Это связано с развитием сети негосударственных общеобразовательных учреждений в региональных системах образования в России.
Личностно ориентированное образование ставится центральным звеном работы образовательного учреждения, где составной частью организации образовательного процесса является система психолого-педагогического сопровождения обучающихся. Поэтому педагогические коллективы большое внимание уделяют организации психолого-педагогической службы, разработке с позиции психологов индивидуальных учебных планов для учащихся, формированию системы психолого-педагогической диагностики каждого обучающегося, что обеспечивается интеграцией наук теории управления и образования как сферы жизнедеятельности обучающихся. Управление качеством обучения в инновационных образовательных учреждениях представляет собой иерархическую структуру взаимосвязанных процессов реализации функций управления, направленных на получение позитивных результатов.
Проблема управления образовательным учреждением является одной из самых давних и сложных в теории и практике образования. С утверждением в 2000 г. «Национальной доктрины образования Российской Федера-
4 ции», а также нового поколения государственных образовательных стандартов возникла актуальная потребность в создании эффективного инструментария управления инновационным образовательным учреждением как развивающей средой на всех уровнях. Вследствие этого становится очевидной необходимость глубокого анализа и обобщения опыта работы негосударственных образовательных учреждений в интересах их совместной деятельности с государственными общеобразовательными учреждениями в региональных системах образования по моделированию и построению образовательной среды для разных типов образовательных учреждений, разных категорий учащихся.
Наиболее значительный вклад в разработку проблемы управления качеством обучения внесли работы Н.Г.Абрамовой, М. Ю. Айбазова, А.Г.Бернуса, В.П.Беспалько, В.С.Белозерова, А.В.Беляева, М.К.Бочарова, Ю.В.Васильева, Б.З.Вульфова, Б.С.Гершунского, В.И.Горовой, В.Н.Гурова, М.С.Дмитриевой, В.И.Загвязинского, М.М.Поташника, Б.М.Ребуса, В. Н. Тарасюк. Вопросами методологии управленческой науки занимались такие ученые, как Ю.В.Васильев, И.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Р.И.Щукина; методами педагогических исследований - И. А.Арабов, Г.В.Воробьев, Б. А. Тахохов, И.Д.Чечель, Т.И.Шамова; разработкой технологий управления В.П.Комаров, М.В.Кларин, Г.И.Купцова, И.Д.Ладанов, И.В.Липсиц, И.А. Малашихина; проблемой управления учебным процессом: В. К. Кочисов, Л.А.Леонтьев, Г. Ю. Нагорная, В. Б. Огузов, В. А. Розанова, И.М.Чередов; системным подходом в управлении качеством обучения - В.И.Горовая, Б. И. Чикильдин, Ф.Ф.Королев, Н.В.Кузьмина, В.В.Монахов, А.П.Огаркова, О.П.Околелов, , А.И.Уемов, В.А.Шаповалов. Однако, часть исследований выполнена в иных историко-социальных условиях, что свидетельствует о необходимости совершенствования понятийного аппарата.
В работах И. А. Арабова, В. К. Кочисова, И. А. Малашихиной , Г. Ю. Нагорной, В. Б. Огузова, В.В.Позднякова, М.Л.Портнова, Б. А. Тахохова, К. Б. Семенова, Н.М.Сладковой, А.В.Слонковой, В.Д.Шапиро, В.В.Шеремета,
5 Ф.Е.Штыкало, В. А. Яковлева и др. изложены общие основы отечественной теории управления педагогическими процессами, представлены технологии и определены условия управления качеством образования на региональном уровне.
Большое количество научных трудов, в которых получили раскрытие отдельные стороны проблемы, не обеспечивают руководителя ясным и целостным представлением о сущности и путях реализации управленческой деятельности в центре развития ребенка. Все это свидетельствует об актуальности исследования и подтверждается рядом противоречий между:
теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической модели управления и недостаточной разработанностью современных технологий их реализации;
формальным признанием необходимости построения инновационного образовательного пространства, основанного на демократических принципах управления и не имеющихся научно обоснованных технологий методического руководства центром развития ребенка как развивающей средой;
растущими требованиями к профессиональному мастерству педагогов, работающих в инновационных образовательных учреждениях, и недостаточным уровнем их квалификации в решении вопросов развивающего обучения и воспитания личности;
качеством образовательной деятельности центра развития ребенка и готовностью педагогов к реализации воспитательных задач, как компонента федеральной программы Л. А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок».
Настоятельная потребность обновления содержания обучения и воспитания в образовательных учреждениях нового типа обусловили выбор темы исследования: «Управление центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения», проблема которой сформулирована следующим образом: каков процесс управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образова-
тельного учреждения. Решение данной проблемы является целью нашего исследования
Объект исследования - инновационные процессы управления общеобразовательным учреждением.
Предмет исследования - процесс управления центром развития ребенка.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:
Определить этапы развития управленческой деятельности на основе анализа междисциплинарных исследований научного и методического контекста.
Выявить и охарактеризовать ведущие формы, методы и средства организации процесса управления центром развития ребенка как многофункциональной системы.
Разработать модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка».
Осуществить комплексную оценку процесса управления центром развития ребенка в соответствии с основными положениями программы Л. А. Венгера «Развитие», «Одаренный ребенок».
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса управления центром развития ребенка значительно повысится, если:
- разнообразить подходы к процессу управления центром развития ре
бенка, сложившимся в современной теории и практике образования, опи
раясь при этом на разнообразные организационные структуры управления;
разработать систему многофункционального управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения;
определить и систематизировать педагогические условия, стимулирующие управленческую деятельность педагогов, направленную на совер-
7 шенствование воспитательно-образовательной деятельности центра развития ребенка;
- разработать методические рекомендации для организации воспитательно-образовательной среды центра развития ребенка.
Методологическую основу исследования составили: теория гуманизации процесса обучения и воспитания личности; аксиологический подход, рассматривающий человека как высшую ценность; системный подход, позволяющий изучить образовательный процесс центра развития ребенка; лич-ностно-деятельностный подход как основа реализации практико-ориентированных технологий управления образовательным процессом, всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, деятельности как способа самореализации человека; теория диалектического развития личности; концептуальные положения о воспитании и развитии подрастающих поколений, о соотношении диалектических взаимосвязей в процессе развития общества, о целостном характере личности; теория непрерывного образования; психологическая теория познавательной деятельности, теория развивающего обучения.
Теоретической основой исследования явились: теоретические работы об общих основах управления (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, М.К.Бочаров, Л.П.Буева, Д.М.Гвишиани, Т.И.Заславская, Г.Х.Попов, А.И.Пригожий, A.M.Омаров, Э.Г.Юдин и др.); о конструктивно-методологических подходах к управлению (Р.Ансофф, К.Арджирис, Ч.Барнард, Т.Бернс, Р.Блейк, Ф.Герцберг, Д.Грегор, Д.Клиланд, Р.Лайкерт, Дж.Лорш, П.Лоуренс, Я.Мутон, С.Оптнер, Г.Саймон, Г.Сталкер, Ф.Фидлер и др.); об основах применения социальной теории управления в образовании (В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, М.М.Поташник, П.И.Третьяков, Т.И.Шамова и др.); о проектном менеджменте (В.В.Воропаев, Х.Решке, В.Д.Шапиро, X.Шелле и др.); о проектировании педагогических систем (Н.А.Алексеев, Н.С.Алексеев, Ю.К.Бабанский, В.С.Безрукова, В. П. Беспалько, Ю.В.Громыко, В.А.Жуков, А.Е.Капто, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев,
8 М.М.Поташник, В.И.Слободчиков, И.Д.Чечель и др.); об основах внутри-школьного управления (Ю.В.Васильев, АЕ.Капто, Ю.А.Конаржевский, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики, Т.И.Шамова и др.). Исследование опиралось на концепцию рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики и акмеологический подход (О.С.Анисимов, А.А.Деркач, Н.В.Кузьмина, В.К. Кочисов, В.Н. Тарасюк, Б. А. Тахохов и др), концепцию личностно-ориентированного образования (Н.А.Алексеев, И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, Х.Х. Батчаева, И А. Малашихина, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.), принципы деятельностного подхода (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, Л.С.Рубинштейн). В нем учитывались также философские, психологические и педагогические основы учения о коллективе (А.Г Асмо-лов, А.А.Бодалев, Л.П.Буева, А.Ф.Лазурский, А.С.Макаренко, А.В.Петровский, Б. М. Ребус, В.А.Сухомлинский и др.), теории мотиваци-онного (Е.С.Кузьмин, Х.Хекхаузен, Р.Х.Шакуров) и программно-целевого управления (И.К.Шалаев).
Для решения поставленных в диссертации задач и объективной проверки исходных предположений использован следующий комплекс исследовательских методов:
теоретический анализ (историографический, сравнительно-сопоставительный, системный, логический, ретроспективный, моделирование, обобщение опыта);
опросно-диагностический (анкетирование, социологический опрос, беседы, самооценка, экспертная оценка, обобщение независимых характеристик);
обсервационные (прямое, косвенное и включенное наблюдение за детьми);
экспериментальные (констатирующий, формирующий и контрольный);
статистическая обработка полученных данных.
Базой исследования явились центры развития ребенка г.Ставрополя №№ 38; 51; 6; МОУ СОШ № 20; 34; МОУ лицей № 12, Ставропольский краевой институт повышения квалификации, курсы повышения квалификации организаторов образования при СГУ. Всего в исследовании приняло участие 211 человек.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Поисковый (2000-2001 гг.) В ходе данного этапа осуществлялся теоретический анализ философской, социологической, исторической, психолого-педагогической, методической литературы, научных публикаций и диссертационных исследований последних лет. Это позволило определить проблему исследования и сформулировать цель, задачу, гипотезу, методологическую базу.
Основной (2001-2003 гг.) Проведение констатирующего эксперимента и экспериментальной работы на базе образовательных учреждений г. Ставрополя. На этом этапе апробировались технологии управления центром развития ребенка как развивающей среды инновационного образовательного учреждения.
Заключительный (2002-2005 гг.) Анализ, обобщение и систематизация теоретических выводов и результатов экспериментальной работы; оформление научно-методических рекомендаций и результатов исследования в виде рукописи диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что разработаны теоретико-методологические основы организации развивающей среды в центре развития ребенка; выявлены эффективные технологии управления центром развития ребенка на основе принципов адаптивности, гибкости, оперативности, ориентированности на конечный результат; теоретически обоснована модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка»; разработано содержание и выявлены управленческие подходы к реализации педагогами центра воспитательного блока «Человек, индивид, личность» к федеральной программе Л. А. Венгера «Развитие».
Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических предпосылок проектирования организационно-функциональных структур управления центром развития ребенка; уточнены представления о ряде понятий - «центр развития ребенка», «компоненты управленческой деятельности», «технология моделирования управленческих структур», «управленческое проектирование», «развивающая среда», «инновационное образовательное пространство». Результаты исследования способствуют дальнейшему развитию управленческой деятельности центра развития ребенка в контексте формирования педагогического коллектива как «совокупного управленческого субъекта», реализующего различные способы и технологии управленческой деятельности; теоретически и практически доказана необходимость комплексной деятельности педагогов и руководителей в реализации образовательной программы Л. А. Венгера «Развитие» и авторского воспитательного блока «Человек, индивид, личность».
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся теоретические положения, методические указания, выводы по технологии управления центром развития ребенка как развивающей средой инновационного образовательного учреждения способствуют эффективному достижению результатов учебно-воспитательной деятельности; полученные в ходе исследования результаты дали основание составить методические материалы по организации и функционированию образовательных учреждений центров развития ребенка; разработанный воспитательный блок «Человек, индивид, личность», к программе развивающего обучения Л. А. Венгера «Развитие», может найти применение в практической деятельности дошкольных образовательных учреждений различных типов; материалы и выводы исследования рекомендованы к использованию преподавателями учебных заведений при разработке спецкурсов, спецсеминаров, лекций в системе подготовки и повышения квалификации менеджеров образования к управлению образовательными учреждениями.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования; структурной и содержательной целостностью, логической последовательностью изложения материала; применением совокупности методов и средств исследования; сочетанием теоретического анализа проблемы с практической реализацией процесса управления центром развития ребенка; личным опытом диссертанта в управлении центром развития ребенка города Ставрополя; строгой аргументированностью исходных теоретических положений, логических выводов работы, подтвержденных методами математической статистики, преемственностью результатов на различных этапах исследования.
Положения, выносимые на защиту:
1. Система многофункционального управления центром развития ре
бенка (компоненты, функции управления; ролевые позиции, функциональ
ные обязанности, регламентация взаимодействий в педагогическом коллек
тиве) направленная на оптимизацию учебно-воспитательного процесса, в
условиях развивающего обучения и воспитания детей.
2. Качество управления педагогическим коллективом зависит от про
фессионального мастерства руководителя, высокого уровня его квалифика
ции к внедрению инновационных технологий в практико-ориентированную
деятельность центра развития ребенка.
Модель образовательного учреждения нового типа «центра развития ребенка».
Педагогические условия функционирования региональных образовательных учреждений - центров развития ребенка представлены: 1) рациональной творческой деятельностью, стимулирующей инновационные процессы; 2) качественным подходом к совершенствованию воспитательного пространства, предусматривающего компетентность педагогов, последовательность и преемственность мероприятий, способствующих развитию целостной личности; 3) условиями, включающими инновационные техно-
12 логии, побуждающие к креативной деятельности педагогов, родителей, детей.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись в форме обсуждений основных положений и выводов на кафедрах педагогики и педагогических технологий, коррекционной педагогики и психологии Ставропольского государственного университета, научно-практических и научно-методических конференциях (г.Ставрополь, 2002 г.); на научной конференции «Воспитание конкурентоспособной личности в системе образования города Ставрополя» (г.Ставрополь, 2004 г.); X Всероссийской научно-практической конференции «Образование в России: медико-психологический аспект» (г.Калуга, 2005 г.); Фестивале муниципальных экспериментальных площадок образовательных учреждений «Проекты, исследования, инновации» (г.Ставрополь, 2005 г.); региональной научно-практической конференции «Война и культура» (г.Ставрополь, 2005 г.); на проблемных семинарах курсов повышения квалификации специалистов системы образования (г.Ставрополь, 2001; 2002; 2003; 2004; 2005 гг.). По теме исследований опубликовано 11 работ. Методические рекомендации внесены в практику работы образовательных учреждений, центров развития ребенка Ставропольского края.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, три главы, выводы, заключение, список литературы и приложения.
Структурные компоненты управленческой деятельности
Изучение управленческой деятельности выступает специфическим аспектом при рассмотрении всех существующих проблем управления, С одной стороны, это позитивно, так как создает «широкий фронт» для изучения управленческой деятельности, но с другой — гораздо ощутимее негативные последствия этого. Они проявляются в неопределенности предмета и сферы изучения управленческой деятельности.
Во-вторых, проблема управленческой деятельности принадлежит к категории междисциплинарных научных проблем, т.е. является предметом исследования в целом комплексе дисциплин. Ее составляют: организационный, социологический, экономический, инженерный, социотехнический и другие аспекты.
В-третьих, изучение особенностей управленческой деятельности наиболее затруднительно в научном плане, поскольку здесь предметом исследования является такая трудноуловимая, «неосязаемая» сфера, как психическая реальность. Закономерно поэтому, что в гораздо большей степени, чем она, раскрыты и изучены внешние проявления управленческой деятельности, а не ее внутреннее содержание. Тем не менее, анализ внешней картины управленческой деятельности хотя и является объективно необходимым этапом и условием ее познания, он недостаточен для ее глубокого и всестороннего раскрытия. Отсюда вытекает фундаментальный принцип познания управленческой деятельности — требование сочетания анализа ее внешнего — объективированного содержания — и ее внутреннего — имплицитного содержания.
Управленческая деятельность как область исследований общеуправленческой и организационной проблематики начинается с анализа её как особого типа деятельности.
Понятие деятельности имеет статус общенаучной категории. Она изучается во многих науках: социологии, экономике, инженерных дисциплинах, философии, физиологии, психологии и др. По мнению А. Н. Леонтьева, «на «лбу» деятельности не написано, предметом какой науки она является». В своем предельно общем виде она определяется как индивидуальная форма существования общественных отношений и характеризует способ включения личности в существующую структуру общественного разделения труда. Это общее — философское — определение специфическим образом конкретизируется в каждой из наук, изучающих деятельность, а необходимость синтеза получаемых в них знаний обозначается как принцип комплексности.
Ключевую роль в комплексном, междисциплинарном изучении деятельности играет психология. Она определяется как форма активного отношения субъекта к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей и связанного с созданием общественно значимых ценностей и освоением общественного опыта, утверждает В. Д Шадри-ков. Предметом психологического изучения деятельности выступают компоненты, которые побуждают, направляют и регулируют трудовую активность субъекта и реализуют ее в исполнительских действиях, а также изучают свойства личности, через которые эта активность реализуется. Основными психологическими свойствами деятельности являются активность, осознаваемость, целенаправленность, предметность и системность ее строения. В основе деятельности всегда лежит какой-либо мотив (или несколько мотивов).
Деятельность предполагает два основных плана характеристики — внешний (предметно-действенный) и внутренний (психологический). Внешняя характеристика деятельности осуществляется через понятия субъекта и объекта труда, предмета, средств и условий деятельности. Предмет труда — совокупность вещей, процессов, явлений, с которыми субъект в процессе работы должен мысленно или практически оперировать. Средства труда — совокупность орудий, способных усилить возможности человека распознавать особенности предмета труда и воздействовать на него. Условия труда — система социальных, психологических и санитарно-гигиенических характеристик деятельности. Внутренняя характеристика деятельности предполагает описание процессов и механизмов ее психической регуляции, ее структуры и содержания, операционных средств ее реализации.
Под управлением понимают целеустремленную деятельность всех субъектов, направленную на обеспечение становления, стабилизации оптимального функционирования и обязательного развития образовательного учреждения. Управление можно рассматривать и как систему. Под системой понимают дифференцированную целостность взаимосвязанных компонентов, имеющую особое единство со средой и являющуюся частью системы более высокого порядка. Совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и др. компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому осуществляется процесс управления, реализуются управленческие функции, называют системой управления. Основное назначение системы управления образовательным учреждением - обеспечивать целенаправленность и организованность совместной деятельности коллектива.
Основными структурными компонентами управленческой деятельности являются цель, мотивация, информационная основа, принятие решения, план, программа, индивидуально- психологические свойства субъекта, психические процессы (когнитивные, эмоциональные, волевые), а также механизмы контроля, коррекции, произвольной регуляции и др. Основными средствами реализации деятельности являются действия и операции. Действие — это основная единица строения деятельности, представляющая собой произвольную, преднамеренную активность, направленную на достижение осознаваемой цели. Операции — автоматизированные и неосознаваемые элементы действий, выступающие как способы выполнения и определяемые условиями деятельности.
Содержание управленческой деятельности в научно-педагогическом и психологическом контексте
Огромное количество исследований управленческой деятельности демонстрирует отсутствие целостной и обобщающей характеристики содержания управленческой деятельности. В результате этого, как отмечает М. Мескон, имеет место «поразительная нехватка фактов о том, что же в действительности делают руководители».
В настоящее время существует ряд частных подходов к раскрытию содержания управленческой деятельности. Каждый из них направлен преимущественно на описание какого-либо ее аспекта. Поэтому составить относительно полное представление о содержании этой деятельности можно лишь на основе синтеза частных способов ее описания.
Изучение содержания управленческой деятельности способом микроанализа сформировалось под непосредственным воздействием первых работ по «научному изучению труда» Ф. Тэйлора, Ф. Гилбрета. Изучая иные, значительно более простые, чем управленческая, виды деятельности, эти исследователи пришли к выводу, что любая деятельность может быть описана как повторяющийся набор некоторых основных операций, компонентов. Следовательно, проанализировать деятельность — значит, описать из каких, по возможности наиболее мелких, «дробных» операций она состоит, и как они организованы во времени. Содержание компонентов составляют микрокомпоненты управленческой деятельности, в качестве которых рассматриваются мелкие дела — т.е. разнообразные, чередующиеся действия руководителя (локальные деловые контакты, коммуникации, реакции на внешние воздействия, поручения, распоряжения и др.). Такой простой способ анализа позволил, однако, получить ряд важных результатов и дать достаточно содержательную характеристику управленческой деятельности. В частности, было показано, что средний руководящий персонал вступает в разного рода контакты 300—400 раз в день, а обычный восьмичасовой рабочий день включает как минимум более 200 различных видов действий. «Норма» исполнительного директора, по данным Г. Минцберга, варьируется от 86 до 160 видов занятий в день.
Другим вариантом микроанализа управленческой деятельности является изучение рабочего времени руководителя — временной анализ. В целом он направлен на выявление особенностей «бюджета времени» руководителя, а методически реализуется как сравнительное изучение доли рабочего времени, уделяемой тому или иному компоненту управленческой деятельности в общем времени.
В целом микроанализ управленческой деятельности (в его пооперационном и временном вариантах) выявляет важные особенности ее содержания и организации: насыщенность очень большим числом действий, преимущественно кратковременных; частые, систематические вмешательства извне; очень широкая сеть контактов (внегрупповых); явное преобладание речевых (вербальных) коммуникаций; фрагментарность, отрывочность, незаконченность многих контактов; быстрый темп переключения от одних «мелких дел» к другим; частое совмещение во времени двух или даже более действий; систематические прерывания уже начатых дел другими, экстренно возникающими причинами и делами. Микроанализ управленческой деятельности хотя и полезен, но все же имеет ограниченное значение, поскольку позволяет описать лишь внешнюю ее сторону.
«Эмпирический» анализ управленческой деятельности направлен на выделение и описание значительно более крупных «блоков», компонентов деятельности. Данный анализа позволяет установить содержательные, наполненные специфическим управленческим смыслом компоненты деятельпости. Внутри этого подхода выделяют две его разновидности. Анализ видов содержания труда руководителя. Он базируется на том факте, что вся совокупность «мелких дел» руководителя может и должна быть сгруппирована в ограниченное число их основных видов. Анализ деятельности поэтому должен быть направлен на характеристику того, как представлены в ней эти виды. Определяется их удельный вес в деятельности, их роль, способы их реализации и т.д. Наиболее распространенным является выделение пяти основных видов (типов) содержания деятельности: «бумажная» работа, состоящая в изучении технологической документации, составлении отчетов, справок, ознакомлении с корреспонденцией и др. Она занимает в среднем 20—35% времени, а ее удельный вес возрастает по мере повышения должности руководителя. Встречи, под которыми подразумеваются неформальные и формальные коммуникации руководителя группового характера (участие в совещаниях, собраниях, обсуждениях и т.д.). Им уделяется до 50% всего времени. Личные контакты руководителя, отличающиеся от предыдущего вида своим конфиденциальным характером. Этот вид считается наиболее важным во всей структуре управленческой деятельности. Оперативно-организационные задачи руководителя. Их конкретное содержание определяется предметной сферой деятельности организации и. иерархическим уровнем руководителя; в большинстве случаев они носят оперативно-технологический характер. Вторая разновидность «эмпирического» подхода — это анализ на основе выделения и последующего изучения конкретных управленческих ситуаций («ситуационный анализ»). В нем используется принципиально новая «единица» анализа управленческой деятельности -управленческая ситуация. Она, в отличие от «единиц», используемых в других подходах, дает большие возможности для описания реальной сложности и специфичности управленческой деятельности. Это позволяет построить упорядоченную систему основных управленческих ситуаций, которая и рассматривается как основа всей деятельности.
Научно-теоретический анализ развивающей среды как фактор развития личности
Цель образования сегодня заключается в том, чтобы подготовить конкурентоспособную личность, востребованную на рынке труда, развить у неё потребность в самоизменении, заинтересованность в знаниях-трансформациях, психологических знаниях, знаниях-инструментах, которые позволят обрести утраченный менталитет, этнокультурную идентичность и эмоционально-нравственное отношение к жизни. При этом ключевыми задачами выступают ценностные ориентации, направленные не только на мотивы конкретно-экономического порядка, но и учитывающие в качестве приобретенных мотивы гуманистического характера.
Различные периоды в развитии личности определяются различием образа жизни, формами существования - для младенца, дошкольника, школьника. При этом изменение их образа жизни, включающего деятельность в единстве с ее объективными условиями, определяет новые ступени в развитии их практической и познавательной деятельности.
В настоящее время среди отечественных психологов можно считать общепринятым положение, что условия жизни сами по себе не способны определить психическое развитие ребенка, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные индивидуальные особенности личности и что прежде это зависит от того, в каких отношениях со средой находится сам ребенок.
Л.С.Выготский рассматривал среду не как «обстановку развития», которая в силу только ей самой присущих качеств определяет формирование личности ребенка. Результат воздействия среды будет зависеть прежде всего от того, через какие индивидуальные особенности ребенка они преломляются и какие переживания у него возникают. Один и тот же «образец» для одного ребенка может стать притягательным, в то время как для другого - резко отрицательным. В результате в том и другом случае влияние одного и того же фактора будет прямо противоположным.
Ребенок - не пассивное существо, впитывающее в себя различные влияния. С момента рождения он, со всеми присущими ему особенностями организма, попадает в условия определенной среды. Чтобы жить в этой среде он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми и под их руководством, т.е. посредством воспитания и обучения. Однако психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. Усвоение последнего входит в развитие, но не исчерпывает его. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и его собственного активного отношения к среде. [18]
Ключом понимания роли социальной среды в развитии личности являются разработанные в психологии представления о «социальной ситуации развития». Понятие «социальная ситуация развития» введено Л.С. Выготским и получило свое развитие в детской и социальной психологии благодаря исследованиям А. Г. Ананьева и Л. И. Божович. Говоря «о социальной ситуации развития» Л.С. Выготский подчеркивал, что среда «не есть» обстановка развития, т.е. некий «фактор» детерминирующий поведение личности. (23; с. 368) Она представляет собой именно условие осуществления деятельности человека, в ходе которого происходит овладение общественно-историческом опытом, миром культуры. Но это то условие, без которого как и без органических предпосылок, не возможен сложный процесс строительства личности. Содержание социальной среды, как условия развития личности позволяет оттенить ту мысль, что среда, будучи открытой ребенком, содержит в себе различные общественно-выработанные схемы поведения, социальные нормы, ценности, роли, орудия производства и т.п. детерминирующие развитие личности.
В процессе совместного выполнения взрослым и ребенком деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, Д.И.Фельдштейн и др.) осуществляется взаимодействие ребенка и общества, происходит «врастание» ребенка в культуру, что и является, по мнению Л.С.Выготского, «развитием в собственном смысле этого слова». [22]
Появившись на свет, ребенок вступает в особые отношения с окружающей его средой, причем среда не только играет роль внешней обстановки, не просто наличествующих и влияющих на ребенка условий жизни, а служит основным источником его развития, выполняя роль своеобразного пускового механизма, усиливающего или тормозящего внутренние процессы. Это тем более значимо для развития ребенка, отмечал Л.С.Выготский, так как то, что должно получиться в конце развития, в результате развития, уже дано в среде с самого начала. Например, маленький ребенок, овладевает языком, говорит отдельные слова, затем односложные предложения, но в его среде (мать и другие члены семьи) пользуются развитой, грамматически и синтаксически оформленной речью, то же самое происходит и при формировании мыслительных операций, логических форм памяти, способов саморегуляции, усвоении нравственных норм, принципов и т.д. В этом, по мысли Л.С.Выготского, состоит «величайшая особенность детского развития», которое совершается в таких условиях, когда «образец» .. «идеальная форма», конечная форма, та, которая должна появиться в конце развития не только существует в окружающей ребенка с самого начала, но она реально направляет, регулирует процесс развития и является его источником. [94, 22].
Положения и принципы построения развивающей среды в детских учреждениях в системе личностно-ориентированного образования
Современная социокультурная ситуация характеризуется множеством инновационных изменении в сфере образования: возникают образовательные учреждения нового типа, меняются приоритеты содержания обучения и воспитания, иными становятся педагогические технологии, стиль управления образовательным учреждением, критерии оценки ее деятельности, проводятся многочисленные эксперименты.
Исходным моментом и необходимым условием целостности образовательной системы является направленность деятельности всех ее субъектов на становление образования нового типа, отвечающего потребностям развития и самореализации человека в новой социокультурной ситуации. В качестве такового выступает личностно-ориентированное образование гуманистического типа.
Этот тип образования обозначен как обеспечивающий развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее образовательных, духовных, культурных, жизненных потребностей и запросов, предоставляющих ей свободу выбора содержания и путей получения образования, а также способов самореализации в культурно-образовательном пространстве. Иными словами, это такое образование, которое обращено к человеку и наполнено человеческими смыслами.
Переход к личностно-ориентированному образованию невозможен без организации развивающей среды во всех видах детских учреждений системы образования.
В концепции построения развивающей среды (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова) указывается, что построения развивающей среды является составной частью стратегической Программы Министерства образования. В ней заложены подходы кардинального преобразования материально-технического обеспечения педагогического процесса в образовательных учреждениях [154].
Среда, окружающая детей в детских садах, в центрах развития и в детских домах, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и закаливанию организма каждого из них [75, 98].
В центре развития ребенка проектируется изменение личностно-развивающей среды на дошкольной и начальной ступени соответственно направлениям деятельности учреждения. Построение среды, таким образом, позволит детям изменять ее, снимать умственное напряжение, удовлетворять потребность в двигательной активности, уединяться, общаться, реали-, зовывать свои художественные потребности. Общими принципами построения среды выступают: принцип активности, стимулирующий исследовательскую и творческую деятельность, удовлетворяющий двигательной активности; принцип стабильности или динамичности развивающей среды, позволяющий активно взаимодействовать с ней; принцип эмоциогенности среды, дающий ощущение индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия; принцип творческо-гуманной направленности, создающий условия для проявления межличностных отношений; принцип свободы и самостоятельности, позволяющий преобразовывать среду по своему усмотрению; принцип интегративности, определяющий взаимодействие произведений искусства и личности; диалоги ребенка с искусством; гуманитарный принцип, отражающий мир человека, его связь с окружающим природным, социальным и предметным миром; принцип дистанции, отражающий лично-стно-ориентированное взаимодействие взрослых и детей.
Непременным условием построения развивающей среды в детских образовательных учреждениях любого типа является опора на личностно ориентированную модель взаимодействия между людьми [10].
Это означает, что стратегия и тактика построения жилой среды определяются особенностями личностно ориентированной модели воспитания. Re основные черты таковы. Взрослый в общении с детьми придерживается положения: «не рядом, не над, а вместе». Его цель — содействовать становлению ребенка как личности. Это предполагает решение следующих задач: обеспечить чувство психологической защищенности — доверие ребенка к миру, радости существования (психологическое здоровье); формирование начал личности (базис личностной культуры); развитие индивидуальности ребенка — не «запрограммированность», а содействие развитию личности. При этом знания, умения, навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности [1].
Исключительное значение в воспитательном процессе придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра основывается на свободном сотрудничестве взрослого с детьми и самих детей друг с другом, становится основной формой детской жизни. Способствующей игре средой является та, которая дает широкую возможность двигаться, не ограничивает ребенка в пространстве и предоставляет разнообразные предметы для использования их в игре. Организация пространства должна предоставить среду для многовариантных игр. Нужно создавать сложное и безопасное пространство, где может быть реализована склонность ребенка что-то для себя открывать, применять свою фантазию, становиться героем придуманных им сюжетов. Таким образом, игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы — своеобразные пространственные переменные в рамках игровой площади, которые давали бы простор изобретательству, открытиям [27, 175].
