Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения 15
1.1. Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в образовательной среде в педагогических и психологических исследованиях 15
1.2. Особенности психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения ...41
1.3. Служба сопровождения как механизм реализации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения 67
Выводы к 1-й главе 93
Глава 2. Технология психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения 95
2.1. Организационно-содержательные условия психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения 97
2.2. Здоровьеформирующие и оздоровительные основы содержания психолого-педагогического сопровождения детей группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения 125
2.3. Эмпирическое исследование результативности процесса психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения 152
Выводы ко 2-й главе 172
Заключение 175
Литература 186
Приложение 204
- Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в образовательной среде в педагогических и психологических исследованиях
- Особенности психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения
- Организационно-содержательные условия психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения
- Здоровьеформирующие и оздоровительные основы содержания психолого-педагогического сопровождения детей группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения
Введение к работе
Актуальность темы и постановка проблемы исследования.
Изменение социально-экономической ситуации в России в последние десятилетия привело к появлению и обострению различных проблем, касающихся детей. Вследствие чего значительные модификации претерпевает система образования и, в первую очередь, идет поиск новых подходов, ориентированных на создание необходимых условий, обеспечивающих полноценное развитие личности ребенка, в том числе с ослабленным здоровьем, и его самореализацию в жизни. Таким образом современная ситуация общественного развития стимулировала введение в образовательную среду особого процесса, который в разных источниках получил название «поддержка» или «сопровождение».
В связи с этим, идея сопровождения ребенка в образовательной среде является актуальной проблемой педагогической теории и практики. Из всех социальных институтов общества, таких как семья, церковь, школа, детский сад именно образовательные учреждения являются тем институтом, который в существующих условиях призван выступать в роли организатора образовательной среды. Эффективным методом решения актуальных задач сохранения здоровья, развития и образования детей является организация непрерывного комплексного сопровождения ребенка на всем пути прохождения образовательного пространства.
Широкий круг вопросов, значимых для научного обоснования теории и практики сопровождения ребенка в образовательной среде, а также современное состояние исследований в науке по данной проблеме представлено в ряде работ.
Так, теоретическим и практическим аспектам психологического сопровождения посвящены работы В. С. Агавелян, М. Р. Битяновой,
4 К. Н. Гоженко, Т. В. Дворецкой, А. Ю. Качимской, Е. А. Козыревой, Е. А. Мартыновой, О. П. Степановой, Ю. П. Федоровой и др.
Идеи социально-педагогического сопровождения отражены в исследовании А. Б. Кокина. Проблемы психолого-педагогического и собственно педагогического сопровождения получили свое освещение в трудах В. С. Басюк, Т. С. Горолатовой, Т. В. Глазковой, М. И. Губанова, Н. Зуевой, Е. И. Казаковой, А. К. Колеченко, И. Э. Куликовской, Л. Г. Субботиной, Л. М. Шипициной, Т. А. Эльковой.
Аспектам педагогической поддержки посвящены работы М. В. Алешиной, Т. В. Анохиной, В. П. Бедерхановой, Е. В. Бондаревской, С. В. Бойковой, О. С. Газмана, Т. В. Егоровой, Ю. В. Замятиной, Е. Н. Кононовой, Н. Б. Крылова, Е. Е. Кутеиниковой, Н. Н. Михайловой, Т. А. Ревягиной, Г. И. Рогалевой, Г. Ю. Ульяновой, И. Ю. Шустовой, С. М. Юсфина, И. С. Якиманской.
Вопросы психологической поддержки раскрыты в трудах Л. И. Волковой, А. И. Волковой, А. Н. Загродской.
Теория и практика психолого-педагогической поддержки отражены в исследованиях Т. Н. Мартыновой, Г. В. Митиной и мн. др.
Социально-педагогической поддержке посвящены работы Е. Н. Дроновой, И. Н. Евграфовой, Л. Я. Олиференко, Н. Н. Суртаевой и др.
Таким образом, теоретический анализ литературы позволяет говорить о том, что в науке имеются существенные предпосылки для исследования общих теоретико-методических проблем сопровождения ребенка в образовательной среде. Тем не менее, проблема психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем, а именно детей группы риска по туберкулезу, не являлась предметом специальных педагогических исследований. В то время как на сегодняшний момент инфицированность детей в России в 10 раз выше, чем в развитых странах, в Ставропольском крае из 100 тысяч жителей 69 человек заражены опасной инфекцией. В
5 ближайшее время специалисты прогнозируют рост количества больных
туберкулезом еще на 2-3%. Необходимость организации психолого-педагогического сопровождения вызвана тем, что дети с нарушениями в здоровье могут оказаться частично не способными к образованию. Сказанное стало основанием и для выявления следующих противоречий, актуализирующих проблему психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения:
- между имеющейся общей теорией сопровождения личности ребенка в
образовательной среде и слабой разработанностью механизмов реализации
сопровождения ребенка с проблемами в здоровье;
между востребованностью психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем и недостаточной разработанностью его содержательных и технологических аспектов;
- между потребностью системы образования в комплексном,
специально организованном сопровождении ребенка и реальной
подготовленностью специалистов к преемственной сопроводительной работе
с детьми с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного
учреждения.
Необходимость разрешения данных противоречий обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения».
Проблема исследования: каковы теоретические, методические и организационные основы психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: ребенок группы риска по туберкулезу.
Предмет исследования: психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения будет эффективным, если:
- психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как
целостный и непрерывный процесс от поступления ребенка в дошкольное
учреждение и до его выпуска;
осуществляется согласованное взаимодействие всех специалистов сопровождения (воспитателей, воспитателей-специалистов, педагога-психолога, учителя-логопеда, медицинского персонала и др.) и преемственная деятельность с родителями воспитанников;
его основу составит сочетание организационно-педагогических принципов с принципами здоровьесберегающей, лечебной педагогики;
- обеспечивается разработка и реализация индивидуальных маршрутов
оздоровления, образования и развития ребенка;
- в содержание образования вводится валеологический компонент,
направленный на формирование основ культуры здоровья ребенка и
приобщение его к ведению здоровой жизнедеятельности;
- организуется особая физкультурно-оздоровительная и профилактико-
коррекционная деятельность;
- обеспечена подготовка и повышение квалификации специалистов
сопровождения.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать современное состояние проблемы сопровождения детей в образовательной среде.
2. Выявить особенности психолого-педагогического сопровождения
ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения.
Определить роль службы сопровождения в психолого-педагогическом сопровождении ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения.
Разработать организационно-методический инструментарий психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения.
Методологическую основу исследования составили гуманистический и аксиологический подходы, согласно которым человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; системный подход, позволивший нам решать исследуемую проблему в условиях целостного педагогического процесса; личностный подход, означающий ориентацию при конструировании и осуществлении сопровождения на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности; деятельностный подход, позволяющий исследовать реальный процесс взаимодействия личности с окружающей средой и обеспечить решение жизненно важных задач.
Теоретической основой исследования являются:
концепции педагогического и психологического сопровождения, освещенные в трудах Э. М. Александровской, Г. Бардиер, В. С. Басюк, М. Р. Битяновой, Т. С. Горолатовой, Т. В. Глазковой, М. И. Губанова, Н. Зуевой, Е. И. Казаковой, Е. А. Козыревой, А. К. Колеченко, И. Э. Куликовской, И. Ромазан, Л. Г. Субботиной, Т. Чередниковой, Л. М. Шипициной и др.;
идеи поддержки детей, раскрытые в работах М. В. Алешиной, Е. В. Бондаревской, Л. И. Волковой, О. С. Газмана, Т. В. Егоровой, Ю. В. Замятиной, Е. Н. Кононовой, Н. Б. Крылова, Е. Е. Кутейниковой,
8 Т. Н. Мартыновой, Г. В. Митиной, Л. Я. Олиференко, Т. А. Ревягиной, Г. И. Рогалевой, Г. Ю. Ульяновой, И. Ю. Шустовой, С. М. Юсфина, И. С. Якиманской и мн. др.;
- современные исследования, раскрывающие феномен «группы риска»
(М. Р. Битянова, Л. Я. Олиференко, Н. Я. и М. М. Семаго, Н. К. Смирнов,
Т. Н. Шульга, Э. Фромм);
- труды, посвященные проблеме образования и оздоровления
ослабленных детей, в том числе туберкулезной интоксикацией (М. Н. Алиев,
Е. А. Аркин, Н. И. Бурмистрова, М. В. Виноградов, А. А. Дубровский,
Б. Б, Егоров, Ю. Ф. Змановский, В. В. Кудрявцев, В. Н. Муравьева,
Т. В. Нестерюк, В. П. Пасечкина М. И. Перельман, И. И. Черкащина, и др.);
работы Т. М. Давыденко, В. А. Петровского, В. А. Сухомлинского, С. В. Тарасова, К. Д. Ушинского, Т. И. Шамовой, В. А. Ясвина, посвященные изучению и построению образовательной среды;
труды педагогического направления по сохранению и укреплению здоровья детей, формированию основ культуры здоровья и раскрыты в работах М. Н. Алиева, В. Ф. Базарного, Е. Н. Вавиловой, Б. Б. Егорова, Г. К. Зайцева, Ю. Ф., Змановского, В. В. Колбанова, В. Т. Кудрявцева, М. Н. Кузнецовой, Е. Е. Луниной, В. П. Озерова, В. П. Петленко, Т. В. Поштаревой, Н. К. Смирнова, Г. М. Соловьева, Л. Г. Татарниковой, О. Л. Трещевой и др.;
исследования отечественных и зарубежных педагогов и психологов по проблеме формирования и развития личности (О. А. Ахвердова, Л. С. Выготский, В. Н. Гуров, И. А. Зимняя, И. А. Малашихина, А. Маслоу, К. Роджерс, С. Л. Рубинштейн и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы исследования: а) теоретические: теоретический, сравнительно-сопоставительный анализ литературы из разных областей знаний (философии, педагогики, психологии, медицины и
9 др.); анализ нормативно-правовых актов, документов, учебно-методической литературы; изучение и обобщение передового педагогического опыта; моделирование; б) эмпирические: эксперимент (констатирующий, формирующий); наблюдение; опрос; праксиметрический метод (изучение документации и результатов деятельности); в) статистические: количественная и качественная обработка материалов методами математической статистики.
База исследования: муниципальное дошкольное образовательное учреждение - Центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников № 67 г. Ставрополя.
Исследование выполнялось в три этапа:
Первый этап (2000-2001 гг.) - поисково-теоретический - связан с изучением и анализом философской, психологической, педагогической, медицинской и учебно-методической литературы, нормативно-правовых документов по теме исследования. В результате определилось проблемное поле исследования, конкретизировался его категориальный аппарат, вырабатывались основные базовые понятия, что позволило определить теоретические и прогностические ориентиры психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения. Разрабатывалась концепция согласно предмету исследования, выстраивалась программа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (2001-2005 гг.) - опытно-экспериментальный - включал в себя апробацию модели комплексного сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения; осуществление практики подготовки специалистов к эффективной работе с детьми, принадлежащими к группе риска по туберкулезу, реализации психолого-педагогического сопровождения. Проводился педагогический
10 эксперимент; корректировалась гипотеза; осуществлялся количественный и качественный анализ экспериментальных данных.
Третий этап (2005-2006 гг.) - заключительно-обобщающий - был посвящен коррекции выводов, полученных на предыдущих этапах исследования; систематизации и обобщению результатов исследования; литературному оформлению диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
впервые разработаны теоретические основы и выявлены особенности психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения;
определена роль службы сопровождения как эффективного механизма реализации психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней:
уточнены понятия «сопровождение», «поддержка», «помощь», «сопровождаемый», «сопровождающий» и их логическое соотношение;
расширена классификация видов сопровождения в системе образования;
- определен организационно-методический инструментарий психолого-
педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в
образовательной среде дошкольного учреждения.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработаны модель и паспорт комплексного сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения, а также программа оздоровительно-образовательной деятельности в санаторных группах, предусматривающая внедрение различных моделей введения валеологического компонента в содержание образования дошкольников; определены этапы, содержание, особенности и пути психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по
туберкулезу; выявлены особенности организации в детском саду адаптивной, развивающей образовательной среды и взаимодействия субъектов сопровождения. Полученные результаты можно использовать при планировании работы специалистов, работающих с детьми с ослабленным здоровьем, а также при разработке программ и расширении содержания базовых курсов в процессе подготовки воспитателей и педагогов-психологов для дошкольных образовательных учреждений. Основные положения, выносимые на защиту:
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ослабленным здоровьем является неотъемлемой частью образовательного процесса дошкольного учреждения и представляет собой систему профессиональной деятельности специалистов, работающих с детьми (воспитателей, воспитателей-специалистов, педагогов-психологов, учителя-логопеда и др.), по созданию оптимальных условий для успешного образования и развития ребенка в ситуациях взаимодействия в образовательной среде и оказания помощи в ходе реализации данных процессов.
Особенностями психолого-педагогического сопровождения ребенка с ослабленным здоровьем в образовательной среде дошкольного учреждения являются: на уровне взаимодействия специалистов - единонаправленность и преемственность; на уровне принципов сопровождения - сочетание организационно-педагогических принципов с принципами здоровьесберегающей, лечебной педагогики; на уровне организации -построение адаптивной и развивающей образовательной среды дошкольного учреждения; на уровне направленности сопровождения - тесная связь с медицинским сопровождением; на уровне продолжительности -долговременное сопровождение (в течение всего периода нахождения ребенка в образовательном учреждении); на уровне содержания образования - выдвижение тех задач, которые обычно не являются приоритетными в содержании образования нормально развивающегося ребенка, а именно -
Психолого-педагогическое сопровождение ребенка в образовательной среде в педагогических и психологических исследованиях
В период глубоких социально-экономических изменений в России, когда происходит переоценка всей системы общественных отношений, значительные модификации претерпевает и система образования. Ее преобразование и развитие в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется сохранение и укрепление здоровья детей, их воспитание и обучение и, в первую очередь, - внедрение в практику образовательного учреждения комплексного сопровождения ребенка с отклонениями в развитии, здоровье и / или состоянии декомпенсации.
Сопровождение личности, ее развития - идея последнего десятилетия. Возникновение данной идеи обусловлено, с одной стороны, необходимостью индивидуального, личностно-ориентированного подхода к ребенку в условиях демократического государства, с другой стороны, в связи с социально-экономическим кризисом, сопровождающим реформы в России, ростом количества детей, которые по каким-либо показателям (здоровья, обучения, воспитания или развития) нуждаются в особых социальных, педагогических и психологических условиях и подходах.
Что же понимается под «сопровождением», и каковы его виды? Первое использование данного термина как ведущего мы находим в книге Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой «Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» [10]. Здесь термин «сопровождение» использовался в сочетании со словом «развитие». В настоящее время широко используются и такие словосочетания, как «сопровождение ребенка / учащегося / педагога», «сопровождение учебно воспитательного процесса», «сопровождение социализации», «сопровождение личностного развития», «сопровождение преемственности», «сопровождение взаимодействия» и др.
Согласно словарю русского языка С. И. Ожегова «сопровождение» обозначает «следовать вместе с кем-нибудь, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за кем-нибудь» [103]. В «Толковом словаре русского языка» под редакцией Д. Ушакова «сопровождать» означает идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого. Таким образом, в ситуации сопровождения явно выделяются три составляющих - путник, сопровождающий и путь, по которому они идут вместе. По В. Далю «путник» - это путешественник, странник, который находится на перепутье; человек, ищущий временного приюта, человек «обрекшийся на тунеядное странничество, скиталец, бездомный проходимец», «лицо, которое не живет оседло, скитается, бездомный, бесприютный; бродяга» [36]. То есть, «путник» - это человек, который нуждается в помощи. «Сопровождающий» - это человек, который находится рядом с путником. Согласно словарю под редакцией Д. Ушакова сопроводитель это еще и «спутник, товарищ на пути, в дороге, в жизни»; «проводник, путевод», то есть «спутник для указания пути, для охраны, защиты, для присмотра». То есть «сопровождающий» - это человек, который оказывает помощь путнику. «Путь» по В. Далю, - это не только дорога, но и процесс передвижения по ней, время, срок, нужный для прохода, способ или средство достижения цели, направление.
Применительно к системе образования данный анализ понятий позволяет нам сделать вывод, что сопровождающий, а в нашем случае - это педагог, психолог и другие специалисты, работающие с детьми, как человек более опытный (профессионал), уже ходивший этим путем, знающий его, имеющий необходимые средства и владеющий механизмами (технологиями) его прохождения окажет содействие воспитаннику в выборе им оптимального маршрута и направления пути развития, образования и оздоровления. Иными словами, сопровождение предполагает прохождение ребенком (путником) дороги (процесса становления и развития личности, «образовательного маршрута», жизнедеятельности) совместно с взрослым (сопровождающим, спутником), который в нужный момент, то есть в ситуации неблагополучия, окажет ему помощь и поддержку. И как отмечает М. Р. Битянова: «Выбор Дороги - право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным - это большая удача» [13].
В 1998 году состоялась Первая Всероссийская конференция специалистов системы сопровождения, на которой «сопровождение» было определено как особый вид помощи ребенку в обеспечении эффективного развития в условиях образовательного процесса. Главным результатом данной конференции стало принятие Правительством РФ Постановления № 867 (от 31.07.98) «Об утверждении Типового положения об образовательном учреждении для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи», которое законодательно определило функционирование системы сопровождения в стране. Анализ литературы и обобщение передового педагогического опыта показали, что в настоящее время существуют различные модели служб и центров сопровождения, реализующие программы помощи и поддержки ребенка, их родителей и педагогов.
Несмотря на это, следует отметить, что термин «сопровождение» еще не получил устойчивого определения. Так, в педагогических словарях отсутствует его определение. В исследованиях и научно-методической литературе встречается трактовка сопровождения как процесса, метода и службы сопровождения. Близкими понятиями к понятию «сопровождение» считаются «обеспечение» и «помощь».
Как указывают исследователи Л. М. Шипицына, Е. И. Казакова и М. А. Жданова, если исходить из того, что сопровождение - это обеспечение, тогда под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Если допустить, что сопровождение - это помощь, то под сопровождением понимается процесс -совокупность последовательных действий, позволяющих субъекту определиться с принятием решения и нести ответственность за реализацию решения. Авторы отмечают, если исходить из того, что между методом сопровождения и процессом сопровождения существует определенная связь, то под методом сопровождения понимается способ практического осуществления процесса сопровождения, в основе которого лежит единство четырех функций: диагностика сущности возникшей проблемы; информация о сути проблемы и путях ее решения; консультация на этапе принятия решения и выработка плана решения проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения. Если сопровождение идентифицировать с понятием организация, то служба сопровождения - это объединение специалистов разного профиля, осуществляющих процесс сопровождения [135].
Е. И. Казакова, разработавшая концепцию сопровождения как новую образовательную технологию [55], дает следующее определение сопровождению. Под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Упрощенная трактовка: сопровождение - это помощь субъекту в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система. Ситуации жизненного выбора - множественные проблемные ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь прогрессивного или регрессивного развития [53]. М. Р. Битянова отмечает, что сопровождение - это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого. Это определенная идеология работы, суть которой - в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения, что делает возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фокусировку на главном - на личности ребенка [13]. Э. М. Александровская, Н. И. Кокуркина и Н. К. Куренкова под сопровождением понимают психолого-педагогические технологии, предназначенные для оказания помощи ребенку на определенном этапе его развития в решении возникающих у него проблем, или в их предупреждении. Эти технологии помогают анализировать ближайшее окружение, диагностировать уровни психического развития, использовать активные групповые методы, индивидуальную работу с детьми и их родителями, педагогами [1, С. 5]. По мнению И. А. Баевой, сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной образовательной среде [7, С. 114-115].
Особенности психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения
История зарождения в системе образования комплексного сопровождения ребенка, его развития и образования одновременно может характеризоваться как многолетняя, насчитывающая более двухсот лет и очень короткая всего два десятилетия. Более двух веков в системе специального образования развивается модель взаимодействия специалистов разного профиля, взаимодействия, направленного на—всестороннюю диагностику развития ребенка и создание коррекционно-развивающих программ. Развитие систем массового и специального образования шло параллельно. Однако, заметим, что для системы массового образования сопровождение ребенка, его развития и образования является относительно новым явлением. В то время как в специальном образовании оно лишь модифицирует свои форму и содержание в связи с кардинальными социально-экономическими преобразованиями в нашем обществе и изменением отношения его членов к лицам с проблемами в развитии и ограниченными возможностями здоровья.
Так как профессиональная деятельность специалистов направлена на то, чтобы разрешить проблемную ситуацию ребенка, то с этой точки зрения процесс сопровождения детей может рассматриваться как минимум по четырем направлениям: во-первых, сопровождение детей, имеющих проблемы в развитии; во-вторых, сопровождение детей, относимых по тем или иным причинам к категории группы риска (например, дети с проблемами здоровья, дети-правонарушители); в-третьих, сопровождение детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации (например, дети-сироты, дети-социальные сироты, дети-бродяги); в-четвертых, сопровождение благополучных детей, то есть не имеющих на данный момент значимых проблем в развитии и не относящихся к категории группы риска. Организация сопровождения ребенка в русле первых трех из названных направлений является наиболее значимой, так как эти дети в силу социальных, педагогических, медицинских, психофизических и других факторов нуждаются в особых условиях и специальной, профессиональной помощи.
В логике нашего исследования более подробно рассмотрим категорию детей группы риска. Следует отметить, что понятие дети «группы риска» может считаться сегодня общепринятым, однако имеются различные его трактовки, вследствие чего требуется уточнить его значение. Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти либо не произойти. Поэтому когда говорят о детях группы риска, иметься в виду, что они находятся под влиянием некоторых нежелательных факторов, которые возможно сработают или не сработают. Согласно словарю-справочнику по педагогике дети и подростки «группы риска» - это дети с различными формами психической и социальной дезадаптации, поведением, неадекватным нормам и требованиям ближайшего окружения (семьи, школы, детского сада и т.п.) [144, С. 75]. В другом педагогическом словаре под группами риска понимают категории населения, в том числе дети и подростки, более других склонные совершать аморальные или уголовно наказуемые поступки [63, С. 32]. Т. Н. Шульга и Л. Я. Олиференко относят к «детям группы риска» следующие категории детей: 1) дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики; 2) дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных, не имеющих юридической силы обстоятельств; 3) дети из неблагополучных, асоциальных семей; 4) дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; 5) дети с проявлениями социальной и психолого-педагогической дезадаптации [174, С. 35]. Несколько иной аспект, касающийся проблемы детей группы риска, представил Э. Фромм [164]. В основе его классификации - понятие здорового развития личности, под которым понимается по существу процесс самоактуализации. Автор обращает внимание на некорректное отношение к систематизации трудных детей. Так, замечает исследователь, дети, благополучно реализующие собственные уникальные возможности, входят в противоречия с социальными нормами и вносятся в категорию трудных, «не здоровых». Те же дети, которые отказались от своей индивидуальности в угоду соответствия социальным ожиданиям и нормам и вследствие этого в большей степени являются «невротиками», разрушаются как личности, нуждаются в помощи и поддержке, но их общество относит к здоровым. Фактически Э. Фромм распределяет группы детей не по внешним показателям, а по их внутреннему субъективному, эмоциональному состоянию. С одной стороны, дети, которым действительно трудно, которые несчастливы. С другой - дети, с которыми трудно педагогу, что в определенной мере является закономерностью здорового развития личности ребенка в условиях «невротического» государства и общества. В свою очередь Н. Я. и М. М. Семаго используют термин «проблемные дети», к которым относятся дети, имеющие «отклонения в развитии» [142]. М. Р. Битянова в качестве детей группы риска выделяет детей с проблемами в адаптации и социализации [13]. Другие ученые в группу риска включают детей с трудностями в обучении, поведении, ослабленным здоровьем [173]. Мы в своей работе придерживаемся мнения Н. К. Смирнова, относящего к группе риска контингент населения, повышенно подверженный воздействию определенных факторов (внешних и внутренних), угрожающих здоровью или жизни [146, С. 297].
В целом, социально-экономические условия современной жизни и их негативные последствия для населения привели к значительному росту числа детей, составляющих группу риска по различным патологиям развития, включая детей с ограниченными возможностями здоровья. В частности, как отмечают исследователи, наблюдается резкий всплеск заболеваний во многом имеющих социальную этиологию [20; 123]. К их числу относится туберкулез. Как отмечает Н. А. Плетнева, туберкулез, прежде всего, социальное заболевание. Он интегрально отражает уровень экономики и культуры, материальную обеспеченность населения, уровень миграционных процессов, жилищные проблемы и т.д. Колебания заболеваемости синхронны с расцветом или спадом, происходящем в социальной сфере. И сейчас это заболевание рассматривается как объект социальной экологии.
В связи с этим, мы в своей работе конкретизируем группу риска детей, а именно группа риска по туберкулезу. К данной группе относятся следующие категории детей: 1) дети с туберкулезным контактом, то есть кто-то из членов их семьи болеет туберкулезом; 2) дети с диагнозом вираж туберкулезной пробы; 3) дети, переболевшие туберкулезом; 4) дети с гиперергической реакцией.
Среди контингента группы риска по туберкулезу встречаются часто болеющие дети, дети с бронхо-легочной патологией, с нарушенной реактивностью, резистентностью, то есть соматически ослабленные. Как отмечают исследователи [5; 166] этот контингент детей характеризуется отставанием в росте и, особенно в весе, для них свойственно небольшое повышение температуры тела (37-37,4 градусов), плохой аппетит, вялость, уменьшенное количество гемоглобина и красных кровяных шариков. Помимо соматической ослабленности дети группы риска по туберкулезу отличаются повышенной чувствительностью к ухудшающимся экологическим условиям жизнедеятельности, нарушением психических функций, менее устойчивой адаптацией в социуме, быстрой утомляемостью, меньшими возможностями защиты от стрессовых ситуаций, сниженной обучаемостью, повышенной тревожностью, заторможенностью. Данные проблемы зачастую возникают по причине частого непосещения ребенком образовательного учреждения по состоянию здоровья, а также являются последствием болезни. Все это говорит о том, что дети группы риска по туберкулезу нуждаются не только в помощи со стороны специалистов, но и в особых условиях пребывания в образовательном учреждении. В этой связи перед дошкольным учреждением стоят задачи по построению благоприятных и адекватных условий обучения, воспитания и развития детей группы риска по туберкулезу, разработке и внедрению здоровьесберегающих, здоровьеразвивающих образовательных технологий, гарантирующих сохранение, укрепление и формирование здоровья воспитанников, безопасность их жизнедеятельности.
Организационно-содержательные условия психолого-педагогического сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения
Рассмотрим этапы сопровождения и их содержание. Авторы, исследующие проблему сопровождения, предлагают различные этапы его реализации. Так, М. Р. Битянова [15] выделяет три этапа психологического сопровождения. Первый - этап постановки проблемы. Он предполагает запрос к психологу или запланированное обследование детей по экспресс диагностической программе, определение состояния психолого-педагогического статуса ребенка с точки зрения наличия/отсутствия определенных проблем обучения и развития. Второй этап - уточнение проблемы. Включает в себя углубленную психодиагностику, уточнение проблемы, поиск ее скрытых причин, обобщение и синтез информации, на основе которых происходит построение целостного школьного статуса ребенка. Третий этап -решение проблемы. Подразумевает разработку единой стратегии сопровождения ребенка, определение задач и форм работы отдельных субъектов сопровождения и реализацию целостной сети мероприятий по сопровождению. Основными направлениями данного этапа являются: общая развивающая работа со всеми школьниками; коррекционно-развивающая или консультативная работа по отношению к школьникам с проблемами; консультирование педагогов и родителей по вопросам обучения и развития детей; консультирование администрации образовательного учреждения по итогам диагностического минимума и консилиума; социально-диспетчерская деятельность (оказание помощи в поиске нужных специалистов).
Исследователи Н. Я. Семаго и М. М. Семаго [142] выделяют четыре этапа сопровождения. Предварительный этап: прием жалобы, запись на консультацию, заполнение карт развития. Первый этап: первичное обследование ребенка разными специалистами, составление индивидуальных заключений. Второй этап: коллегиальное обсуждение полученных результатов, выработка решения по определению образовательного маршрута в соответствии с особенностями и возможностями ребенка, определение необходимых коррекционно-развивающих программ, обсуждение координации и согласованности последующего взаимодействия специалистов друг с другом, последовательности включения различных специалистов в работу с ребенком. И, третий этап: собственно реализация решений консилиума по развивающе-коррекционным мероприятиям, динамическое обследование ребенка. Согласно Э. М. Александровской [1] реализация технологии сопровождения ребенка проходит пять этапов. Подготовительный этап предполагает: взаимодействие специалистов с администрацией, в ходе которого формулируется запрос на работу и заключается договор на реализацию представленной программы; встречу с педагогами для получения необходимой информации, отражающей личностные и учебные характеристики детей, объем их знаний и навыков, специфику учебных затруднений, отношение к учебному заведению и т. д.; встречу с родителями детей для ознакомления их с целями работы, получения согласия на диагностические и коррекционные процедуры с детьми; обсуждение результатов диагностических процедур при проведении консультации с родителями и педагогами с целью накопления как можно больше информации о детях, испытывающих трудности, обеспечения им всесторонней поддержки и предоставления возможности выбора среды воспитания и обучения родителям каждого ребенка; проработка полученной информации, планирование деятельности специалистов, подбор конкретных методик для выполнения поставленных задач. Этап диагностического исследования включает в себя: проведение динамического наблюдения за поведением ребенка; анализ результатов наблюдения и совместное обсуждение психологом и педагогом полученной информации; проведение индивидуальной психологической диагностики с ребенком с целью поиска причин и возможностей компенсации проблемы; составление программы коррекционно-развивающих занятий; первичная консультация, активация родителей на позитивное вмешательство в развитие ребенка; совместное с педагогом обсуждение причин трудностей ребенка и возможности создания щадящих условий обучения; составление «Психологического заключения на учащегося». Этап групповой работы - первичная помощь в решении проблем. На данном этапе проводятся групповые занятия, осуществляется индивидуальная коррекция, происходит обсуждение результатов специалистами. Этап повторной диагностики предполагал проведение таких же диагностических процедур, как и на втором этапе, диагностировались функции, которые имели самые низкие показатели, а также организовывались консультации с педагогами и специалистами с целью выбора дальнейшего маршрута обучения детей. Итоговый этап: консультативно-методический. Этап направлен на оказание методической и консультативной помощи родителям детей и педагогам; предполагает индивидуальную работу с родителями, индивидуальное консультирование педагогов; подготовку и проведение педагогического совета; совместное обсуждение особенностей нарушений развития; выработка рекомендаций, обсуждение мероприятий, поиск индивидуального подхода к решению проблем ребенка; подведение итогов; планирование последующей работы. D сою очередь Л. М. Шипицына, Е. И. Казакова и М. А. Жданова [135] выделяют две группы этапов сопровождения: этапы индивидуального сопровождения и этапы системного сопровождения. Основными этапами индивидуального сопровождения являются следующие этапы. Первый этап деятельности по сопровождению развития ребенка - сбор информации о ребенке. Это первичная диагностика соматического, психического, социального здоровья ребенка. Второй этап - анализ полученной информации. На основе анализа определяется, сколько детей нуждается в неотложной помощи, каким детям необходима психолого-педагогическая поддержка, кому необходима социальная помощь и т. д. Третий этап совместная выработка рекомендаций для ребенка, педагога, родителей, специалистов; составление плана комплексной помощи для каждого «проблемного» учащегося. Четвертый этап - консультирование всех участников сопровождения о путях и способах решения проблем ребенка.
Пятый этап - решение проблем, то есть выполнение рекомендаций каждым участником сопровождения. Шестой этап - анализ выполненных рекомендаций всеми участниками. (Что удалось? Что не получилось? Почему?). Седьмой этап - дальнейший анализ развития ребенка. (Что мы делаем дальше?). Основные этапы системного сопровождения. Диагностический этап. Целью данного этапа является осознание сути проблемы, ее носителей и потенциальных возможностей решения. Поисковый этап. Цель - сбор необходимой информации о путях и способах решения проблемы, доведение этой информации до всех участников проблемной ситуации, создание условий для осознания информации самим ребенком (включая возможность адаптации информации). Консультативно-проективный (или договорной) этап. На этом этапе специалисты по сопровождению обсуждают со всеми заинтересованными лицами возможные варианты решения проблемы, обсуждают позитивные и негативные стороны разных решений, строят прогнозы эффективности, помогают выбрать различные методы. После того как выбор способа решения проблемы состоялся, распределяются обязанности по его реализации, определяется последовательность действий, уточняются сроки исполнения и возможность корректировки планов. Деятельностный этап. Этот этап обеспечивает достижение желаемого результата. Задача специалиста по сопровождению состоит в оказании помощи по реализации плана как педагогу, так и ребенку. Рефлексивный этап - период осмысления результатов деятельности службы сопровождения по решению той или иной проблемы. Этот этап может стать заключительным в решении отдельной проблемы или стартовым в проектировании специальных методов предупреждения и коррекции массовых проблем, имеющихся в образовательном учреждении.
Таким образом, общим для всех вышеизложенных точек зрения, является то, что этапы, несмотря на различия в их названии и количестве, представляют собой алгоритм реализации, стратегию сопровождения ребенка в образовательном учреждении, включающие в себя постановку проблемы, ее уточнение, поиск путей выхода из проблемы и непосредственное ее решение.
Основываясь на анализе литературы и собственной практической деятельности, мы выработали свою стратегию и этапы сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения. Итак, технологически обеспечение сопровождения ребенка группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения представляет собой последовательное разворачивание следующих этапов.
Первый этап - подготовительный. Административная группа Службы совместно с административным корпусом дошкольного учреждения обеспечивают нормативно-правовые, экономические, материально-технические, научно-методические, социально-психологические и др. условия необходимые для организации процесса сопровождения. Специалисты сопровождения подбирают необходимый диагностический инструментарий, согласуя его методологические позиции, комплексность и объем, вырабатывают план и сроки проведения диагностики. Знакомят родителей детей с целями, задачами, содержанием и механизмами сопровождения детей в образовательной среде, заручаются их поддержкой. Проводят консультирование с воспитателями, если необходимо организуют повышение квалификации сопровождающих по проблематике деятельности Службы.
Здоровьеформирующие и оздоровительные основы содержания психолого-педагогического сопровождения детей группы риска по туберкулезу в образовательной среде дошкольного учреждения
В системе общечеловеческих культурных ценностей высокий уровень здоровья и физической подготовленности человека во многом определяет возможность освоения им всех остальных ценностей и в этом смысле является основой, без которой сам процесс гармоничного развития человека мало эффективен. В связи с этим, перед образовательными учреждениями стоит задача выявления путей и условий становление здоровья детей в рамках целостного педагогического процесса.
Педагогическому направлению по сохранению и укреплению здоровья детей, формированию здорового образа жизни посвящены работы таких ученых как М. Н. Алиева, В. Ф. Базарного, Е. Н. Вавиловой, Б. Б. Егорова, Г. К. Зайцева, Ю. Ф., Змановского, В. В. Колбанова, В. Т. Кудрявцева, М. Н. Кузнецовой, Е. Е. Луниной, В. П. Озерова, В. П. Петленко, Т. В. Поштаревой, Н. К. Смирнова, Л. Г. Татарниковой, О. Л. Трещевой и др. [3; 8; 9; 19; 47; 50; 52; 67; 69; 78;79; 86; 106; 124; 126; 145; 150; 158; 159].
Заметим, что оздоровление мы рассматриваем не просто как совокупность лечебно-профилактических мер, а как форму развития психофизиологических возможностей ребенка.
Одним из основных факторов оздоровления детей является двигательная активность. Мышечная деятельность как важный фактор саморегуляции организма приводит к весьма значительным изменениям состояния ребенка. Следовательно, использование средств физической культуры в деле сохранения, укрепления и восстановления здоровья детей и их приобщения к ведению здорового образа жизни является одним из приоритетных направлений деятельности дошкольного учреждения. Однако, специфика детского контингента, с которым мы работаем, предполагает внесение определенных корректив в организацию физкультурной работы.
Основываясь на исследованиях и практических рекомендациях М. Н. Алиева [3], Б. Б. Егорова [43], Ю. Ф. Змановского [50] и В. Т. Кудрявцева [77], посвященных физкультурно-оздоровительной работе с ослабленными (в том числе - іуберкулезной интоксикацией) дошкольниками, мы пришли к выводу, что эффективность физкультурной работы может быть достигнута при реализации следующих условий.
1. Индивидуально-дифференцированный подход к ребенку с учетом его физических и психологических особенностей. Это означало, что мы в ходе физкультурно-оздоровительной деятельности: предъявляли доступные требования к каждому ребенку (с учетом группы здоровья, предписаниями врача, физкультурной группы и самочувствия); подбирали задания разной степени сложности (с учетом физической подготовленности детей); ориентировались на их интересы (например, в свободной деятельности в конце занятия детям предоставлялся выбор спортивно-игрового инвентаря и физкультурного оборудования); формировали группы для занятий лечебной физической культурой (ЛФК) и коррекционно-развивающей работы; отказались от нормативного подхода к оценке физических кондиций детей, используемого в качестве основного критерия эффективности физического воспитания.
Так, учитывая различия в состоянии здоровья детей, их физическом развитии и физической подготовленности, оценивали уровень развития двигательных навыков и физических качеств ребенка, принимая во внимание его предыдущий результат, без сравнения со стандартными (нормативными) показателями. С этой целью мы определяли темп роста показателей физического развития детей по формуле В. И. Усова: Т = 100 (n2 - nl) / 0,5 (n2 + nl) = %, где Т - прирост показателей темпов в %, nl - исходный показатель, п2 - конечный показатель [23]. Если прирост на: 8% - плохо - за счет естественного роста; 8-10% - удовлетворительно - за счет естественного роста и естественной двигательной активности; 10-15% хорошо - за счет естественного роста, естественной двигательной активности и целенаправленного физического воспитания; 15% и более - отлично - за счет эффективного использования экологических факторов и физических упражнений.
2. Постепенное повышение физических нагрузок и нарастание трудностей в выполняемых учебных заданиях. В связи с этим в основу занятий по физической культуре была положена программа Н. Н. Ефименко «Театр физического воспитания и оздоровления детей дошкольного и младшего школьного возраста» [45]. Одной из главных особенностей этой программы является то, что все многообразие физических упражнений у дошкольников сведено к условным ступеням двигательного развития, расположенным в их естественной биологической последовательности, от более примитивных, простых, легких - к более совершенным, сложным, нагрузочным.
3. Оптимизация режима двигательной активности детей с комплексным использованием различных средств, форм и методов физического воспитания.
Во-первых, оптимизации двигательной активности детей способствовала организация в нашем дошкольном учреждении общей физкультурной зоны. Ее элементами явились: беговая дорожка (общей длиной 150 м и шириной 1,5-2,5 м, с отметками старта и финиша); яма для прыжков; игровое поле, включающее спортивное ядро с твердым покрытием (для проведения спортивных игр) и зеленая лужайка с газонным покрытием; кольцевая дорожка, связывающая физкультурную и игровые площадки для групп (используется для оздоровительного бега, передвижения пешком, на велосипеде, самокате, роликовых коньках, санках и лыжах); плескательный бассейн для проведения закаливающих процедур и игр с водой. На игровом поле находится стационарное физкультурное оборудование. Здесь же устроена полоса препятствия со стандартным и нестандартным оборудованием, предусматривающая разнообразные движения, «дорожка топотожка» для профилактики плоскостопия.
Специализированной физкультурной зоной пользуются все группы по очереди, на ней также проводятся физкультурные занятия. Следует отметить, что в непогоду в дошкольном учреждении физкультурный и музыкальный залы (если в них не идут занятия) используются для организации свободной двигательной деятельности. При этом педагоги выполняют стимулирующую и корректирующую функции.
Во-вторых, организация двигательной активности детей, помимо физкультурных мероприятий, предусмотрена в течение всех режимных моментов. Так, в дошкольном учреждении в утренний прием предусмотрена свободная двигательная деятельность детей на игровых площадках (на улице) или в физкультурных уголках (в групповом помещении). В режиме учебных занятий проводятся релаксационные паузы, физкультминутки, физкультпаузы, двигательные дидактические игры и различные другие активные движения, перемещения детей в пространстве группы и т. п.
В-третьих, при возможности некоторые занятия или их часть проходят в двигательном режиме. В частности, на занятиях по развитию речи (грамоте) можно предложить воспитанникам подойти к предметам, в названии которых есть тот или иной звук, выстроить «живое» предложение (каждый ребенок обозначает какое либо слово), «нарисовать» рукой в воздухе или ногой на полу букву и т. д. На занятиях по формированию элементарных математических представлений применяют не только настольный раздаточный материал, но и напольный строительный конструктор, различные шнурочки, полоски из картона и др. при помощи, которых можно выложить геометрическую фигуру, измерить объект, или же использовать как счетный материал. Повышению двигательной активности способствует также размещение дидактического пособия в разных местах группы, что потребует от детей сменить положение тела (повернуться, наклониться, подойти) [124, С. 83]. 4. Проведение закаливающих процедур в режиме дня. Сочетание физических упражнений с естественными силами природы способствует повышению адаптационных возможностей детского организма и его физическому развитию. Свидетельством этому служит проведение в режиме дня закаливающих процедур. В медицинской литературе отмечается огромное значение закаливания детей, больных туберкулезом (М. Е. Маршак, В. Г. Лучинский, В. П. Рудин, П. С. Медовиков, П. Г. Корнев). Закаливание, как отмечал Е. А. Аркин, для ослабленного ребенка имеет еще большее значение, чем для здорового. Ребенок, носящий в себе туберкулезный токсин или имеющий временно не действующий очаг туберкулеза, отличается болезненной чувствительностью, пониженной сопротивляемостью и может стать жертвой любой инфекции. Ослабить эту чувствительность, усилить сопротивляемость организма поможет закаливание. В санаторных группах оно должно вестись более осмотрительно, чем в обычных, под скрупулезным контролем медицинского персонала.
