Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы построения модели психолого-педагогического сопровождения 15
1.1. Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» учащихся в учреждениях профессионального образования 15
1.2. Концепция психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования 32
1.3. Педагогические условия функционирования модели психолого-педагогического сопровождения 63
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы 77
2.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования 77
2.2. Методика проведения психолого-педагогического сопровождения 91
2.3. Организация формирующего эксперимента и его анализ 102
Выводы по второй главе 125
Заключение 126
Библиография 129
Приложения 149
- Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» учащихся в учреждениях профессионального образования
- Концепция психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования
- Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
- Методика проведения психолого-педагогического сопровождения
Введение к работе
Актуальность исследования..В современных условиях развития общественных отношенийи гуманизации образования возникают новые задачи становления высоконравственной и социально зрелой личности.
Обеспечение реализации прав учащегося на полноценное и свободное развитие,. на получение качественного образования становится сегодня неотъемлемой частью деятельности любой образовательной организации. Само понятие качества образования в: общественном сознании; тесно связано с такими категориями как здоровье, благополучие, защищенность, самореализация; уважение. Современные тенденции модернизации -; образования диктуют настоятельную необходимость в формировании и развитии системы психолого-педагогического сопровождения молодых людей в образовательном процессе.
Психолого-педагогическое сопровождение гарантирует помощь и поддержку молодому человеку, оказавшемуся в ситуации, создающей угрозу его развитию и здоровью, а также обеспечивает условия профессионально-личностного становления. Психолого-педагогическое сопровождение становится неотъемлемым элементом гуманизации системы образования России в условиях ее модернизации.
В Концепции психолого-педагогического сопровождения, принятой Министерством образованием РФ, подчеркивается необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору будущей профессии. В этой ситуации особую актуальность приобретает разработка и реализация- модели психолого-педагогического сопровождения учащихся, которые определяются с направлением профессионального обучения..
Степень разработанности проблемы. Характеристика процесса психолого-педагогического сопровождения в научной литературе представляет собой многоаспектную и многогранную проблему, которая включает в себя знания о возрастной, социальной, педагогической психологии и педагогике.
Теоретические основы социально-психологического знания отражены в работах А. Бебеля, А. Грамши, А. Лабриолы, А.В. Луначарского, Г.В. Плеханова и др.
Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещаются в трудах G.A. Батышева, Н.Е. Селезневой, В:В- Шапкина, НіА; Томина и др.
В; психологической литературе:(Н.П. Аникеев, С.С. Гиль, Н.В. Козлов; В.В. Петрусинский, Н:В. Самоукина, С.А. Шмаков и др.) широко представлены технологии формирования самооценки, выработки жизненной ПОЗИЦИИ;.
Проблемы - организации психолого-педагогического сопровождения в общеобразовательных учреждениях рассматриваются в работах Г. Бардиера; М:\ Битяновой, А. Деркача, И; Ромазана, Т. Чередниковой..
Анализ различных источников показывает, что недостаточно изучена; сущность процесса психолого-педагогического сопровождения . В учреждениях начального и • среднего профессионального образования, ее содержание, функции, формы и методы работы.
Таким образом, возникают противоречия между:
- потребностью учреждений профессионального образования в= эффективно; действующей системе психолого-педагогического сопровождения учащихся и недостаточно четким пониманием ее сущности;
необходимостью І функционирования системы психолого-педагогического ; сопровождения в учреждениях профессионального образования и не разработанностью педагогических условий такого процесса.
Разрешение данных противоречий позволяет обосновать проблему исследования : какой должна быть модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, какова ее сущность, при каких условиях она будет эффективно функционировать.
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.
Объект исследования: процесс психолого-педагогического сопровождения учащихся.
Предмет, исследования:. педагогические условия психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.
Таким,образом, необходимость разработки теоретических и прикладных аспектов содержания и организации.: процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в; учреждениях профессионального образования в их целостности и взаимосвязи определила выбор темы исследования: «Психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования».
Гипотеза исследования: психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования будет эффективным, если:
- сущность его определяется как процесс совместной деятельности педагога-психолога и учащегося, осуществляемый в диагностических, адаптационных, реабилитационных и контрольных целях, позволяющий с одной стороны своевременно выявлять и решать проблемные ситуации учащихся, с другой -обеспечивать их профессионально-личностное становление;
- концептуальными основами построения модели выступают теоретические, технологические основания и совокупность принципов, обеспечивающих целостность процесса психолого-педагогического сопровождения;
- ее структурно-функциональная модель включает взаимосвязанные компоненты: педагогический, психологический и технологический, которые выполняют развивающую, диагностическую, интегрирующую, регулирующую, защитную, компенсирующую функции;
- функционирование модели обеспечивается комплексом педагогических условий, включающих структурные, методические, управленческие компоненты.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были определены следующие задачи исследования:
1. Проанализировать состояние психолого-педагогического сопровождения учащихся в теории и практике.
2. Определить сущность психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.
3. Обосновать теоретические подходы и выявить принципы построения модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях, профессионального образования; разработать ее структурно-функциональную модель.
4. Определить педагогические условия психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.
5. Разработать научно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения учащихся и осуществить его опытно-экспериментальную проверку.
Методологической основой исследования явились:
- труды отечественных и зарубежных ученых (К.Я.Вазина; Ю.Н.Петров, К. Роджерс, Н.Ю. Синягина, И.С. Якиманская и др.), в которых раскрывается личностно-ориентированный подход как основа психолого-педагогического сопровождения, определяющая! при построении модели психолого-педагогического сопровождения приоритетность потребностей, целей и ценностей і развития личности учащегося, максимальный учет ее индивидуальных, субъектных и личностных особенностей;
- антропологическая парадигма (Б.С. Братусь, Е.И; Исаев, В .И; Слободчи-ков и др.), предполагающая целостный подход к человеку, смещение анализа отдельных функций и свойств (внимание, память, мышление, произвольность и др.) на рассмотрение целостной ситуации развития учащегося вконтексте его связей и отношений с другими;
- концепция психического и психологического здоровья учащихся (И.В. Дубровина и др.), рассматривающая в качестве предмета работы педагога-психолога проблемы развития личности в условиях конкретного образовательного пространства, которая влияет на состояние ее психологического здоровья, отдающая приоритет психопрофилактике. возникновения. проблем, в том числе через мониторинг и коррекцию параметров образовательного пространства;
- парадигма развивающего образования (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), утверждающая необходимость проектирования такой образовательной системы, которая не только формирует знания и умения у учащихся, но и обеспечивает развитие у них фундаментальных способностей и личностных качеств, что предполагает «психологизацию» педагогической практики;
- теория педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова и др.), утверждающая необходимость сопровождения процесса индивидуализации личности и развития ее "самости", создания условий для самоопределения, самоактуализации и самореализации через субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и учащегося, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом;
- личностно-деятельностный подход, ориентированный на определение позиции; молодого человека в период обучения: в профессиональном учебном заведении (Н.А. Алексеев, КЛ.Вазина, Р.Л. Кричевский, М.М. Поташник, Н;С. Пряжников, Г.Н. Сериков и др.);
- моделирование как всеобщий метод педагогического исследования (В;П. Беспалько, К.Я.Вазина, В.В. Краевский, Н.И. Лапин, В.И. Михеев, Ю.Н.Петров, К.А.Романова и др.);
- идеи интеграции и дифференциации, многоуровневости, многопрофиль-ности, стадийности, раскрытые и обоснованные в педагогике профессионального образования (B.C. Безрукова, М.Н. Берулаева, B.C. Лазарев, И.Т. Сенченко, И.М. Стариков, П.С. Хейфец и др.);
- теория развития личности на основе единства компонентов общего, профессионального и социо-культурного образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.И. Михеев, Е.В. Ткаченко и др.).
Взаимосвязь указанных методологических подходов строится на основе теории и практики, что позволяет выявить основные теоретические и практические результаты исследования.
Опытно-экспериментальной, базой исследования, являлись Тольяттин-ский социально-экономический колледж, Центр профессионального образования Самарской области, Джеймс Ватт колледж (Шотландия, г. Гринек).
Избранная теоретическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое выполнялось в три этапа с 1999 по 2003 годы.
На первом этапе (1999-2000) изучалась психолого-педагогическая и методическая литература, а также нормативно-правовые и научно-методические материалы в аспекте поставленной; проблемы; осуществлялась систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического опыта; разрабатывалась концепция исследования; определялась тема исследования.
На втором этапе (2000-2002) разрабатывались теоретико-прикладные вопросы содержания, форм и методов психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования; осуществлялась, экспериментальная апробация авторской модели; психолого-педагогического сопровождения; обосновывались и разрабатывались критерии оценки эффективности модели психолого-педагогического сопровождения-учащихся в учреждении профессионального образования.
На третьем этапе (2002-2003) продолжалась опытная ; работа по созданию педагогической модели психолого-педагогического сопровождения; проводился формирующий эксперимент, осуществлялось внедрение научно-методического обеспечения модели психолого-педагогического сопровождения учащихся: в учреждениях: профессионал ьного образования; подводились итоги исследования; оформлялась диссертация.
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений использован комплекс теоретических и экспериментальных методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления:
- теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы;
- системный анализ, позволяющий последовательно охарактеризовать си туацию, сложившуюся в процессе психолого-педагогического сопровождения;
- моделирование, использованное при построении структурно-функциональной модели психолого-педагогического сопровождения;
- педагогическое проектирование, использованное для разработки программно-технологического обеспечения;
- эмпирические методы, включающие констатирующий и формирующий эксперименты;
- опытно-экспериментальная работа, включающая метод экспертных оценок, опросно-диагностические методы (наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседа), статистические методы обработки результатов исследования, используемые для диагностики и анализа состояния и развития модели психолого-педагогического сопровождения учащихся.
Научная новизна исследования:
1. Выявлена сущность психолого-педагогического сопровождения как научно-педагогической проблемы; раскрыта ее специфика в учреждениях профессионального образования.
2. Конкретизировано научное представление о методологических основах модели психолого-педагогического сопровождения учащихся; разработана концепция психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, включающая ведущие идеи, принципы, функциональное назначение, уровни, критерии результативности.
3. Построена структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения учащихся, включающая три компонента: педагогический, психологический, технологический.
4. Теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели, включающие структурные, управленческие и методические аспекты. Главными из них являются:
первым, необходимым условием является введение в профессиональное учреждение особой психолого-педагогической службы, которая входит в об щую структуру как самостоятельный научно-методический центр. Данная служба осуществляет руководство процессом психолого-педагогического сопровождения учащихся и организует взаимодействие всех субъектов процесса: педагогов-психологов, педагогов, социальных педагогов,, родителей с целью обеспечения полноценного личностного развития каждого учащегося;
вторым условием развития и функционирования модели психолого- педагогического сопровождения учащихся является программно- методическое обеспечение деятельности психолого-педагогической службы в учреждении профессионального образования;
третьим, важным условием функционирования модели психолого-педагогического сопровождения является осуществление мониторинга. процесса психолого-педагогического сопровождения, включающего систематическое отслеживание статусов (психологического, социального, педагогического) учащегося и их развитие в ходе целенаправленного образовательного и коррек-ционно-воспитательного процессов.
5. Разработано и обосновано научно-методическое обеспечение психолого-педагогического сопровождения: учащихся, включающее: «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования» (метод; рекомендации);: «Психология» (учеб.-метод. пособие); «Специальная педагогика» (учеб.-метод. пособие), «Этика и психология профессиональной деятельности» (метод, пособие), «Коррекционная (специальная) педагогика» (учеб.-метод. пособие).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- систематизированы и определены научно-организационные основы нового направления педагогической деятельности, в системе начального и среднего профессионального образования - психолого-педагогического сопровождение учащихся — на теоретическом, технологическом и методическом уровнях;
- конкретизированы известные и сформулированы новые научные подходы к обоснованию модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования;
- обоснованы роль и место понятия психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования в понятийно- терминологической системе педагогики и выявлена его сущность.
- теоретически обоснована модель психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования;
- расширены научные представления о педагогических условиях осуществления процесса психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования.
Выводы, полученные в результате исследования, вносят определенный вклад в развитие теории общей и профессиональной педагогики, в частности уточняют и конкретизируют теоретические, технологические и методические основы системы психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Практическая значимость исследования:
Разработаны и используются в практике:
- методические рекомендации по организации модели психолого- педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования;
- методические рекомендации по организации деятельности психолого- педагогической службы в учреждениях профессионального образования: «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования»;
- образовательные программы психолого-педагогического сопровождения учащихся для уровней! начального и среднего профессионального образования: «Развитие познавательных психических процессов», «Деловое общение», «Основы социально-коммуникативной деятельности»;
- программы повышения квалификации педагогических работников системы начального и среднего профессионального образования по вопросам функционирования модели психолого-педагогического сопровождения учащихся;
- разработаны педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели.
Методические рекомендации, образовательные программы: внедрены в практику работы Тольяттинского социально-экономического колледжа и других профессиональных учебных заведений: техникума сервисных технологий и предпринимательства; профессиональном лицее №51, профессиональном училище №30 г. Тольятти Самарской области.
Результаты исследования могут быть использованы в практике работы начальных и средних профессиональных учебных заведений, а также системы повышения квалификации и переподготовки учителей, педагогов-психологов, социальных педагогов и руководителей профессиональных образовательных учреждений.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечивается опорой на методологию психолого-педагогических исследований, использованием методов, адекватных целям и задачам исследования, сочетанием количественных и качественных методов анализа, определенных в ходе опытно-экспериментальной работы. Достоверность обеспечивается также достаточной длительностью и возможностью повторения психолого-педагогического эксперимента.
Апробация? и: внедрение результатові исследования. Всего автором опубликовано 18 работ, из них по теме диссертационного исследования 14.
Материалы исследования обсуждались и были одобрены на:
- Всероссийском семинаре-совещании- Министерства образования РФ «Основные направления деятельности педагога-психолога в среднем специальном учебном заведении» (Дмитров, 2002); Всероссийской конференции «Проектирование, обеспечение и контроль качества; продукции и- образовательных услуг» (Москва-Тольятти; 2002); научно-теоретической конференции «Прогнозирование и планирование результатов подготовки специалистов в; системе профессионального образования» (Тольятти, 2002);
- региональных научно-практических конференциях, посвященных орга низации психологической службы в учреждениях профессионального образования (Тольятти, 2003); научно-практической конференции «Теория и методика профессионального образования» (Самара, 2003);
- областном и городском семинарах педагогов-психологов профессиональных учебных заведений- «Организация психологической службы в учреждениях профессионального образования» (Тольятти, 2001); курсах повышения квалификации «Современные педагогические технологии» (Тольятти, 2001);
- промежуточные и окончательные результаты исследования неоднократно докладывались. на заседании кафедры профессиональных, педагогических технологий! Волжской государственной» инженерно-педагогической академии; (2000-2004).
Теоретическому анализу и апробации; результатов исследования способствовал одиннадцатилетний опыт работы соискателя в качестве педагога-психолога в учреждениях образования г. Тольятти.
На защиту выносятся следующие положения:
- понятие психолого-педагогического сопровождения учащихся как особого вида психолого-педагогической деятельности, осуществляемой в диагностических, адаптационных, реабилитационных и контрольных целях, направленных на своевременное выявление проблемных ситуаций учащихся и решение задач их профессионально-личностного становления;
- концепция психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования, включающая теоретические, технологические основания построения модели и совокупность принципов, обеспечивающих целостность процесса психолого-педагогического сопровождения;
- структурно-функциональная модель психолого-педагогического сопровождения, включающая педагогический, психологический и технологический компоненты, выполняющие развивающую, диагностическую, интегрирующую, регулирующую, защитную и компенсирующую функции;
- педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование модели, включающие структурные, управленческие и методические ас пекты. Главными являются:
учреждение особой психолого-педагогической службы;
создание программно-методического обеспечения;
D осуществление мониторинга процесса психолого-педагогического сопровождения.
Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» учащихся в учреждениях профессионального образования
Новые социально-экономические условия в России требуют значительного повышения кадрового потенциала страны на основе реформирования системы непрерывного профессионального образования.
Вопросы теории профессиональной подготовки специалистов освещаются в работах С.А. Батышева, Н.Е. Селезневой, Н.А. Томина, В.ВМІІапкина и др. Различные подходы к организации подготовки современного специалиста рассматриваются в трудах А.П. Беляевой, К.Я.Вазиной . Е.В. Бондаревской, А.ГЪ Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. Положения о ведущей роли деятельности как источнике формирования личности раскрыты в работах Л.И; Божович, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Петровского.
В трудах зарубежных психологов и педагогов: Э. Берна, Р; Бернса, У. Глассера, 3. Фрейда, Э. Эриксона, К. Юнга и др. - рассматривается широкий круг вопросов, использующихся для научного обоснования теории и практики социально-педагогической поддержки и защиты учащихся в многокультурном образовательном пространстве. Значительный вклад в разработку психолого-педагогического направления проблемы внесли крупные отечественные психологи и педагоги Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, В.А. Кан-Калик, И.Я. Лернер, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, С.Л.. Рубинштейн, В .А. Сластенин, Н.Е. Щуркова и др.
Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения. Особенностью развития новой системы сопровождения является необходимость решения: задач сопровождения учащегося в условиях модернизации образования, изменений в его структуре и содержании.
Необходимость реформирования профессионального образования обусловлена такими социально-экономическими, психолого-педагогическими и профессионально-техническими требованиями к специалисту как: его конкурентоспособность; способность к саморазвитию, переучиванию в течение всей профессиональной деятельности; ранняя мотивация к труду за счет определения четких жизненных целей; ликвидация ограничений для ссамопроявления потенциальных профессиональных возможностей в социальной и экономической сферах.
Приоритетной целью профессионального образования является обеспечение высокого качества подготовки, которое не только сводится к обученности учащихся, набору знаний и навыков, но и связывается со стремлением человека к улучшению «качества жизни», на основе обретения им «здоровья», «социального благополучия», «самореализации», «защищенности». Эти категории должны быть сформированы системой психолого-педагогического сопровождения. А следовательно, она не может быть ограничена только рамками задач по преодолению трудностей; в обучении, но; должна включать в себя; задачи обеспечения успешной социализации, сохранения и укрепления; здоровья, защиты прав детей и подростков..
Целью образования в современном обществе является создание условий; для самоопределения и - самореализации личности, но на сегодняшний день эта; цель не может быть реализована только в рамках обучения и воспитания. Возникает необходимость включать в образовательный процесс систему мер по психолого-педагогической поддержке развития личности.
Важнейшими задачами профессионального образования является обеспечение его доступности и качества, его индивидуализация и дифференциация, что предполагает: защиту прав личности учащегося, обеспечение его психологической и физической безопасности; педагогическую поддержку учащегося в проблемных ситуациях; квалифицированную комплексную диагностику возможностей и способностей учащегося; реализацию программ преодоления трудностей в обучении; участие специалистов системы сопровождения в разработке образовательных программ, адекватных возможностям и особенностям учащихся; участие специалистов сопровождения в психолого-педагогической экспертизе не только профессиональной деятельности педагогов образовательных учреждений, но и образовательных проектов, программ, учебно-методических пособий и т. д.; психологическую помощь семьям детей, относящихся к группе особого внимания и др.
Мы подошли к объективно существующему положению ступенчатости профессионального образования, которое заключается в существовании следующих квалификационных уровней профессиональной подготовки людей: - первый уровень - специалисты рабочей квалификации; - второй уровень — специалисты среднего звена; - третий уровень — специалисты высшего звена.
Традиционно специалисты рабочей квалификации готовятся в профтехучилищах, специалисты среднего звена - в колледжах (средних специальных заведениях), специалисты высшего звена — в вузах.
Концепция психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования
Психолого-педагогическая наука неоднократно обращалась, в исследованиях к отдельным аспектам самопознания и саморазвития учащегося. Важнейшие элементы «Я» - концепции и логики формирования собственного «Я» рассмотрены в работах Р. Бернса, И.В:Дубровиной, И.С. Кона, M.Mi Прихожан. Целостное восприятие процессов развития и социального становления личности молодого человека представлены в трудах Л.И; Божович, Л.С. Выготского, В.В; Давыдова, G.JI. Рубинштейна; Д.Б. Эльконина.
Анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы и результатов нашей практической работы: свидетельствует о том, что проблема психолого-педагогического сопровождения учащихся в учреждениях профессионального образования является актуальной и малоизученной в образовательном пространстве..
В Концепции психолого-педагогического сопровождения, принятой Министерством Образования России, подчеркивается.необходимость учета объективных различий в степени готовности подростков к осознанному выбору направлений специализации.. В этой ситуации; особую актуальность приобретает разработка и реализация модели психолого-педагогического сопровождения учащихся в период перехода к профессиональному обучению.
Новое видение концепции сопровождения в профессиональном учебном заведении требует изменения психолого-педагогической парадигмы, кардинального пересмотра всей системы воспитания и обучения в профессиональном учебном заведении. При этом необходимо учитывать тот факт, что психолого-педагогическое сопровождение учащихся в учреждениях профессионального образования — разворачивающийся во времени процесс, в результате которого происходят качественные личностно-профессиональные изменения каждого молодого человека. Этот процесс характеризуется как основополагающими преобразованиями в целом, так и проявлением новых свойств и характеристик воспитания и обучения.
Следует отметить, что в большинстве существующих отечественных, подходов к организации сопровождения: образовательная деятельность программируется как «чужая практика», как і приложение теоретических и методических научных достижений психологии к педагогической практике. В таком же виде психология профессионального учебного заведения существует и в реальности. Педагоги-психологи профессионального учебного заведения І занимаются обоснованием педагогических программ и методов; общения, диагностикой эмоционально-волевой сферы учащихся и; уровня обученности по различным предметам, выявлением; уровня психического развития и общения учащихся,. занимаются профессиональным самоопределением и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев организуется по конкретным запросам педагогов и администрации; определяется задачами педагогического процесса. Учитывая тот факт, что конкретный учащийся не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане.
Мы считаем, что значительно-более продуктивно строить психологическую деятельность как «свою» практику, как профессиональную деятельность, которая регулируется собственно психолого-педагогическими? целями и задачами,.регулируется своими ценностями, своими установками на учащегося, ф ормами и методами работы с ним. Такое принципиальное внутреннее переструктурирование представлений о профессии существенно сказывается на. всей системе работы педагога-психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и к участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности» (134). Кроме того, это позволит коренным образом изменить саму систему психологической работы в учебном заведении, вернее сказать — создать таковую, определив ее содержательные и организационные основы.
Психологическая работа, как форма профессиональной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая раскрывала бы цели задачи психолого-педагогического сопровождения в профессиональном учебном заведении, определяла главный г объект применения профессиональных усилий, а также границы профессиональной; компетенции педагога-психолога. Как показывает анализ отечественной литературы, существующее академическое знание не создало такую теорию. Педагог-психолог, работающий в службе сопровождения, нуждается в особой теории - теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий (50, 51). Речь идет о создании особой; пользуясь определением: Л.С. Выготского, психотехнической теории, теории практики.
Создавая теоретическую основу психолого-педагогического сопровождения учащегося профессионального учебного заведения, мы заложили в основу нашей модели именно психотехнический подход. Эту модель можно рассматривать как отражение определенной системы теоретических представлений; о целях, задачах и содержании деятельности педагога-психолога, и эта система является продуктом практической профессиональной деятельности; ее обобщением и осмыслением. Она не «закрывает» собой практику, а является саморазвивающимся накоплением живого опыта.
Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой сопровождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельностную » направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо акцентируем этот последний момент? Академическая наука — это теория «объекта», в качестве которого может рассматриваться молодой человек, его мышление, установки и прочее. А, по мнению; Л.С. Выготского, психотехническая наука — это теория психологической «работы с объектом» (134, 51).
Общая характеристика организации опытно-экспериментального исследования
Педагогический процесс — очень сложное, многофакторное, непрерывно изменяющееся явление. Для исследования его различных сторон специально организуют эксперимент.
Эксперимент — метод научного познания, состоящий в преднамеренном, целенаправленном изучении какого-либо явления действительности в контролируемых и направляемых условиях.
Эксперимент носит комплексный характер, т.к. предполагает использование таких методов исследования, которые взаимодополняют друг друга и предназначены для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез.
В процессе проведения эксперимента нами были использованы следующие методы: сравнительные методы, наблюдение, опрос, моделирование и организация психолого-педагогического сопровождения учащихся в профессиональном учебном заведении.
Теоретической основой организации педагогического эксперимента явились работы В.И: Загвязинского, Л.В. Занкова, А.А. Кыверялга, ИЛ. Лернера, М.Н. Скаткина. В области количественной оценки результатов мы опирались на работы В.П. Беспалько, А.Я Наина.
При организации исследований были учтены требования, предъявляемые к проведению педагогического эксперимента. Они заключались в следующем: - тщательный анализ состояния проблемы в теории и практике работы профессионального учебного заведения; - конкретизация гипотезы на основе изучения состояния проблемы в теории и практике работы профессионального учебного заведения; - предэкспериментальная разработка показателей, критериев и измерителей для оценки эффективности влияния разработанной системы на результаты обучения; - корректное определение минимально необходимого числа экспериментальных объектов с учетом цели и задачи эксперимента; - вовлечение обучаемых в опытную проверку гипотетических положений; - однородность состава учащихся экспериментальной и контрольной групп.
Проблема экспериментального исследования заключалось в определении условий и методических средств организации психолого-педагогического сопровождения учащихся профессионального учебного заведения.
Цель экспериментального исследования — проверить влияние процесса психолого-педагогического сопровождения на развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы учащихся.
Задачи эксперимента:
1. Подготовить содержательно-технологическое обеспечение системы психолого-педагогического сопровождения учащихся для проведения научно прикладного исследования на базе Тольяттинского социально-экономического колледжа.
2. Сформировать репрезентативные выборочные совокупности для контрольной и экспериментальной групп.
3. Осуществить эксперимент в три этапа: подготовительный, констатирующий, формирующий в соответствии с содержанием проекта научно-прикладного экспериментального исследования. Произвести необходимые измерения в таких средах, как предэкспериментальная (в начале исследования); промежуточная; постэкспериментальная.
4. Провести необходимую обработку материалов и дать им адекватную целям исследования интерпретацию. Подготовить материалы для представления к обсуждению.
С целью решения поставленных задач, проведение эксперимента осуществлялось в несколько этапов. Все этапы связаны между собой и подчинены общей цели. Этапы эксперимента: 1. Подготовительный. 2. Констатирующий. 3. Формирующий.
Процедура экспериментального доказательства достоверности и корректности концептуальной педагогической системы психолого-педагогического сопровождения учащихся в профессиональном учебном заведении построена на идее сравнения контрольной и экспериментальной групп и последующей оценке по результатам применяемых методик.
Подготовительный этап включал: - разработку исследовательской документации и методического обеспечения структурно-функциональной модели самостоятельной работы; - разработку экспериментальной методики диагностики познавательной и эмоционально-волевой сферы учащихся; - формирование репрезентативной выборки. На данном этапе важным являлся вопрос отбора экспериментальных и контрольных групп. Одним из критериев такого отбора служил сравнительный анализ успеваемости учащихся. Констатирующий этап включал: - ретроспективный анализ учебных планов и индивидуальных личностных особенностей учащихся в профессиональном учебном заведении; - выявления понимания сущности психолого-педагогического сопровождения преподавателями и учащимися; - выяснение приемов и средств, которыми владеют преподаватели, родители и социальные педагоги для проведения психолого-педагогического сопровождения;
Методика проведения психолого-педагогического сопровождения
В практике работы педагога-психолога с учащимися профессионального учебного заведения на первый план зачастую выступают задачи профессионального выбора, который они делают неосознанно, как их друзья или как хотят родители. Выбор будущей сферы деятельности составляет самое ядро процесса самоопределения. Тем не менее, можно считать признаком известного неблагополучия то, что все попытки определения себя и своего жизненного пути сводятся учащимся только к выбору между установками на вуз, на профессиональное образование или на работу в выбранной области.
Обратим внимание на специфические внутренние условия выбора профессии» в І старшем? подростковом возрасте. К ним отнесем формирующееся? мировоззрение, открытие «Я», переживаемое в форме чувства своей индивидуальной целостности и неповторимости.
Как известно, Л.С. Выготский именно самосознанию и его развитию в этом возрасте отводил ключевую роль. Но, даже называя самосознание «самой последней и верхней из всех перестроек», он отнюдь не этой инстанцией замыкал всю цепь новообразований. «С формированием самосознания, - замечает Л.С. Выготский, - в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный, фактор - личность самого подростка» (47, с. 238). Дело в том, что личность охватывает то единство поведения, которое характеризуется признаком овладения им. К овладению внутренним миром, по мнению Л.С. Выготского, и сводится функция! его «открытия». «Недаром внешним коррелятором г этого события; - пишет он,- является возникновение жизненного плана...» (47, с. 327).
Таковы условия, в которые включен процесс профессионального выбора в старшем подростковом возрасте и вне целостности которого невозможна оценка его зрелости, его подлинной; эффективности. Поэтому практическая диагностика любой проблемы, актуальной для молодого человека (или, по крайней мере, их большинства), должна строиться с учетом того места, которое она занимает в целостной картине возрастного развития, с одной стороны, ив: целостном состоянии личности с другой. Сочетание этих разных углов зрения позволяет не только понять конкретную индивидуальность, но и определить стратегию коррекционного воздействия, ориентированного одновременно и на задачи развитияг в данном возрасте, и на его потенции, которые в каждом отдельном случае устанавливаются особо, при активном участии самого учащегося. Для каждого возраста характерны свои особенности, опыт поведения, ведущая деятельность, интересы. Эти характеристики будут иметь отличия при разграничении по полу. На основе учета типичных проявлений личности в практике осуществляется дифференцированный подход к учащемуся (на уроке и во внеурочной деятельности). Каждый учащийся имеет только ему присущие качества. На этой основе проводится индивидуальная психолого-педагогическая работа в профессиональном учебном заведении и семье. Итак, программу исследования личности определяют в совокупности общие, типичные и индивидуальные проявления.
Период обучения в профессиональном учебном заведении — это определенный этап созревания и развития человека, лежащий между детством и взрослостью. Переход от детства к взрослости обычно подразделяется на два этапа: подростковый возраст (отрочество) и юность (раннюю и позднюю). Однако хронологические границы этих возрастов определяются совершенно по-разному. Например, в отечественной психиатрии возраст от 14 до 18 лет называется подростковым, а в психологии же 16-18-летних считают юношами. Возрастная терминология никогда не была однозначной.
Главная социальная задача юношеского возраста - выбор профессии. Общее образование дополняется специальным, профессиональным. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути юношей і и девушек со всеми- вытекающими; отсюда социально-психологическими последствиями. Их еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа; - собственная возрастная специфика, право на автономию.от старших и т.п. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире.
Необходима с дифференциация умственных способностей и интересов, без которой: затруднителен выбор профессии. Это требует развития интегра-тивных механизмов самосознания, выработкиt мировоззрения и жизненной позиции. Юношеское самоопределение - исключительно І важный этап формирования личности. Но пока это «предвосхищающее» самоопределение;не проверено практикой, его нельзя считать прочным и окончательным. Отсюда - третий период, от 18 до 23-25 лет, который можно условно назвать поздней стадией юности и началом взрослости. В отличие от подростка, который в основном ещё принадлежит к миру детства, и юноши; занимающего промежуточное; положение между ребёнком и взрослым, 18-23 летний человек является взрослым ив биологическом, и в социальном отношении.
