Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Профессиональное самоопределение в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей 11
1. Профессиональное самоопределение личности как педагогическая ценность 13
2. Особенности образовательной среды детского учреждения 32
3. Роль дополнительного образования в профессиональном самоопределении личности 52
ГЛАВА II. Исследование эффективности модели профессионального самоопределения детей в образовательной среде учреждения дополнительного образования 74
1. Выявление компонентов профессионального самоопределения детей в образовательной среде удод 74
2. Моделирование процесса профессионального самоопределения воспитанника в образовательной среде удод 96
3 Исследование эффективности модели профессионального самоопределения воспитанников в условиях преобразованной образовательной среды удод 122
Заключение 157
Библиография
- Особенности образовательной среды детского учреждения
- Роль дополнительного образования в профессиональном самоопределении личности
- Моделирование процесса профессионального самоопределения воспитанника в образовательной среде удод
- Исследование эффективности модели профессионального самоопределения воспитанников в условиях преобразованной образовательной среды удод
Введение к работе
Актуальность исследования
Актуальность исследования обусловлена потребностью современной образовательной практики в создании образовательной среды, адекватной целям и задачам самоопределяющейся личности и интересам социума.
«Концепция профильного обучения», «Концепция модернизации дополнительного образования до 2010 года» акцентируют внимание на необходимости создания условий для профессионального самоопределения детей и подростков. Законодательно определено, что дополнительная профессиональная подготовка школьников может осуществляться различными путями, в том числе через систему дополнительного образования детей.
Образовательная среда учреждения дополнительного образования детей (далее УДОД) как нельзя лучше отвечает данным требованиям. Воспитаннику УДОД предоставляется шанс использовать ресурсы и возможности образовательной среды для того, чтобы он мог раскрывать свой «образ Я», культивировать способность к поиску собственного профессионального и социального самоопределения.
Дополнительное образование расширяет пространство самореализации личности, развивает ее познавательный интерес в различных областях, помогает овладевать различными способами деятельности, позволяет в процессе занятий самоопределиться, познакомиться с рядом специальностей, профессий и областей деятельности, приобрести опыт социализации, проектной, исследовательской и трудовой деятельности.
До 90-х гг. XX века в отечественной педагогической теории профессиональное самоопределение рассматривалось, в основном, как идея профессиональной ориентации, Его современное понимание охватывает проблемы взаимосвязи профессионального самоопределения с общим жизненным самоопределением личности, влияния воздействий на личность окружающей социальной среды, профессионального становления, активной жизненной позиции человека (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, А.Д. Сазонов, Л.Р. Яруллина).
Научные знания по данной теме постоянно обновляются и нуждаются в адаптации к практике учреждения дополнительного образования. Кроме того, требуют углубленных исследований вопросы о роли дополнительного образования детей и условий образовательной среды как фактора профессионального самоопределения воспитанников, что позволит дать научно обоснованные рекомендации по использованию возможностей дополнительного образования педагогам-практикам. Поэтому актуальным является изучение взаимосвязи образовательной среды УДОД и профессионального самоопределения воспитанников.
Противоречия между возрастающими потребностями общества, государства в создании условий для самоопределяющейся личности и недостаточной разработанностью проблемы использования образовательной среды УДОД как фактора профессионального самоопределения детей средствами дополнительного образования послужили основанием выбора темы исследования: «Образовательная среда учреждения дополнительного образования детей как фактор их профессионального самоопределения».
Объект исследования: образовательная среда учреждения дополнительного образования детей.
Предмет исследования: профессиональное самоопределение воспитанников в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей.
Цель исследования: выявление педагогических условий, обеспечивающих становление профессионального самоопределения воспитанников в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Образовательная среда УДОД будет эффективнее содействовать становлению профессионального самоопределения воспитанников, если:
-
определены факторы влияния образовательной среды и выявлены компоненты профессионального самоопределения воспитанников;
-
разработана и эффективно реализована модель профессионального самоопределения личности в образовательной среде УДОД;
-
созданы широкие возможности выбора образовательных маршрутов воспитанников в образовательной среде УДОД.
Задачи исследования:
-
Выявить современное состояние исследуемой проблемы на основе философской, психолого-педагогической, методической и специальной литературы в практике дополнительного образования.
-
Определить эмпирическим путем компоненты профессионального самоопределения и параметры образовательной среды, влияющие на данный процесс.
-
Спроектировать и реализовать модель профессионального самоопределения воспитанников в образовательной среде УДОД.
-
Экспериментально подтвердить эффективность разработанной модели в учреждении дополнительного образования.
-
Разработать комплекс многоуровневых, модульных образовательных программ, направленных на расширение возможностей выбора образовательных маршрутов и становление профессионального самоопределения воспитанников.
Теоретико-методологической основой исследования явились научные труды по проблемам:
философия образования в ее гуманистической парадигме (И.Ю. Алексашина, Ш.А. Амонашвили, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин и др );
вопросы взаимодействия человека и окружающей среды (С В. Алексеев, СБ. Лавров, А.Н Леонтьев, К. Лоренц, Н.Н. Моисеев, Т Парсонс и др.);
исследования, рассматривающие закономерности развития образовательной среды (С.Г. Вершловский, В.Г.Воронцова, Е.И. Казакова, Г.С. Сухобская, СВ. Тарасов, В.А. Левин и др.);
воспитательный потенциал дополнительного образования (А.Г. Асмолов, Е.Н. Барышников, В.В. Белова, В.А. Березина, А.Т. Бойпова, А.К. Бруднов, О.С. Газман, В А. Горский, Л.Г. Евла-дова, М.Р. Катунова, О.Е. Лебедев, Л Г. Логинова, П.Н. Митрофанов, Б.Е. Райков, СТ. Шацкий и др.);
теоретическая концепция самоопределения (К.А Абульхано-ва-Славская, М.М. Бахтин, Р. Берне, Л.С. Выготский, Е.А. Климов, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, Е.М. Павлютенков, Н.С Пряжников, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Селевко, А.Н. Тубель-ский, В. Франкл, Э. Фромм, Л.Р. Яруллина и др.);
психологические и педагогические аспекты профессионального самоопределения (А.Г. Асмолов, Э. Берн, Л.И. Божович,
Э. Гинзберг, М.Р. Гинзбург, Е.И. Головаха, В.А. Горский, Л.Д. Сто-ляренко, Дж. Сьюпер, А.П. Трягащына, А.Н. Тубельский, П.А. Ша-вира, В.Д. Шадриков и др.). Методы исследования:
-
Теоретические: анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы по проблеме исследования.
-
Эмпирические: изучение и обобщение педагогического опыта; социологическое исследование, констатирующий и формирующий эксперименты, анкетирование детей, педагогов и родителей, контент-анализ работ воспитанников и выпускников, включенное педагогическое наблюдение, экспертиза образовательной среды, биографический метод, моделирование.
-
Методы количественного и статистического анализа, обобщения и систематизации данных эксперимента: метод математической обработки данных с помощью многофункционального критерия Фишера и др.
Опытно-экспериментальная база исследования:
Экспериментальные исследования проводились на базе Дворца творчества детей и молодежи Колпинского района, с привлечением результатов исследований УДОД восьми районов Санкт-Петербурга. Анкетированием были охвачены 971 воспитанник УДОД, другими методами исследования — 75 педагогов и родителей, 186 детей.
Основные этапы исследования:
Первый этап (2003—2004 гг) — анализ философской, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; участие в согласованном исследовании Городского центра развития дополнительного образования детей (ГЦРДОД); определение предварительной гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента, анкетирования и контент-анализа по вопросу особенностей профессионального самоопределения воспитанников учреждения дополнительного образования детей, первичная экспертиза образовательной среды по выделенным параметрам.
Второй этап (2004—2006 гг.) — проектирование, разработка и апробация модели профессионального самоопределения воспитанников в образовательной среде учреждения дополнительного
образования детей; разработка и реализация многоуровневых и модульных образовательных программ «Шаги в природу», «Каждый выбирает для себя» и «Программы развития», «Программы сотрудничества», создающих условия для становления профессионального самоопределения детей в образовательной среде УДОД; определение и разработка содержания и форм опытно-экспериментальной работы, направленной на выяснение эффективности модели профессионального самоопределения в образовательной среде УДОД.
Третий этап (2006—2008 гг.) — осуществление проверки эффективности модели профессионального самоопределения в образовательной среде УДОД. Анализ и обобщение результатов исследования, формулирование основных выводов, определение перспектив дальнейшего исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Профессиональное самоопределение личности в образовательной среде УДОД как интеграция трех компонентов: ценностного, когнитивного, коммуникативно-деятельностного.
-
Педагогические условия, влияющие на профессиональное самоопределение воспитанников:
согласованность и преемственность структурных элементов образовательной среды;
вариативность и многообразие образовательных маршрутов;
социальная активность участников образовательного процесса.
-
Модель профессионального самоопределения воспитанников в образовательной среде УДОД.
-
Результаты, полученные в ходе применения, апробации и проверки эффективности экспериментальной модели.
Научная новизна исследования:
1. Выявлены условия образовательной среды, влияющие на
профессиональное самоопределение воспитанников в учреждении
дополнительного образования детей.
-
Разработана и апробирована модель профессионального самоопределения личности в образовательной среде УДОД.
-
Определена возрастная динамика становления профессионального самоопределения воспитанников в образовательной среде учреждения дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования:
-
Выделены и обоснованы параметры образовательной среды УДОД, наиболее значимые для процесса профессионального самоопределения воспитанников.
-
Выявлены и обоснованы компоненты процесса профессионального самоопределения личности: ценностный, когнитивный, коммуникативно-деятельностный.
-
Теоретически обоснованы этапы процесса профессионального самоопределения детей и подростков в образовательной среде УДОД: пропедевтический и основной.
Практическая значимость исследования:
-
Разработаны и апробированы многоуровневые, модульные образовательные программы «Шаги в природу», «Каждый выбирает для себя», обеспечивающие воспитанникам широкий выбор образовательных маршрутов.
-
Разработаны стратегические документы УДОД: «Программа развития», «Программа сотрудничества» с учетом создания условий для профессионального самоопределения воспитанников
-
Проведена экспертиза образовательной среды УДОД с учетом выделенных параметров, влияющих на профессиональное самоопределение воспитанников.
Достоверность и научная обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены междисциплинарным анализом объекта и предмета исследования, последовательной реализацией методологической основы исследования, логически непротиворечивым анализом проблемы, целенаправленным использованием взаимодополняющих методов педагогического исследования, сочетанием количественного и качественного анализа, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации (материалы научных конференций, статьи, методические пособия для детей и педагогов), участие во всероссийских и международных конференциях: «Непрерывное образование для устойчивого развития» (Санкт-Петербург, 2004); «Модернизация современного образования, к экологической компетентности — через экологическую деятельность» (Санкт-Петербург, 2006); «Дополнительное образование детей в современных условиях» (Санкт-Петербург, 2007); «Вариативность экологического образования»
(Литва-Латвия, 2007); на семинарах по проблемам социального партнерства и партнерства в системе образования. Новгород, Петрозаводск, Тихвин; Белоруссия, Дания, Литва, Латвия, Норвегия (2004—2007 гг.); через опытно-экспериментальную работу в отделе «Экоцентр» ДТДиМ Колпинского района Санкт-Петербурга; работу с участниками районных и городских методических объединений директоров школ, учителей и педагогов дополнительного образования; систематическое консультирование посредством тематических и индивидуальных занятий и семинаров с педагогами УДОД на базе Экоцентра ДТДиМ Колпинского района СПб. Материалы по профильному обучению ДТДиМ представлены в Министерстве образования РФ (2007).
Структура диссертации соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Особенности образовательной среды детского учреждения
Рассматривая сущность феномена профессионального самоопределения, обратимся к анализу базового понятия — самоопределение личности. Важно отметить, что проблема самоопределения в психолого-педагогической литературе рассматривается в контексте детерминации. По словам С.Л. Рубинштейна [204] «всякая детерминация необходима как детерминация другим, внешним, и как самоопределение (определение внутренних свойств объекта)». Как отмечает A.M. Исхакова [29], самоопределение выступает как самодетерминация, в отличие от внешней детерминации; в понятии самоопределения, таким образом, выражается активная природа "внутренних условий", подчеркивается роль "внутреннего момента самоопределения, верности себе, неодностороннего подчинения внешнему". Более того, сама "специфика человеческого существования заключается в мере соотнесения самоопределения и определения другими (условиями, обстоятельствами), в характере самоопределения в связи с наличием у человека сознания и действия". Самоопределение, понимаемое как самодетерминация, представляет собой, механизм социальной детерминации, которая не может действовать иначе, как будучи активно преломленной самим субъектом в этой детерминации.
К.А. Абульханова-Славская [2], также выделяет центральным моментом самоопределения самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение - это осознание личностью своей позиции, которая формируется внутри координат системы отношений. При этом она подчеркивает, что от того, как складывается система отношений (к коллективному субъекту, к своему месту в коллективе и другим его членам), зависит самоопределение и общественная активность личности [там же].
Понятие "самоопределение" соотносится с такими понятиями, как самоактуализация, самореализация, самоосуществление, самотрансценденция, самосознание. При этом многие мыслители связывают самореализацию, самоактуализацию и т.п. именно с трудовой деятельностью, с работой. Например, А. Маслоу считает, что самоактуализация проявляет себя "через увлеченность значимой работой"; К. Ясперс [107] связывает самореализацию с "делом", которое делает человек. И.С. Кон [125, 126, 127] говорит, что самореализация проявляется через труд, работу и общение. П.Г. Щедровицкий [239] отмечает, что "смысл самоопределения — в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении постоянно переосмысливать собственную сущность" [цит. по: 193]. По В. Франклу самоопределение предполагает не только "самореализацию", но и расширение своих изначальных возможностей - "самотрансценденцию" [233]: "...полноценность человеческой жизни определяется через его трансцендентность, т.е. способность "выходить за рамки самого себя", а главное — в умении человека находить новые смыслы в конкретном деле и во всей своей жизни". Таким образом, именно смысл определяет сущность самоопределения, самоосуществления и самотрансценденции. В Франкл утверждал, что смысл человеческой жизни не может быть дан «извне», но и не может быть «придуман» человеком; он должен быть «найден».
Как отмечает Л.Р. Яруллина [54], каждый человек осуществляет в своей жизни в той или иной степени разные виды самоопределения: личностное (определяет себя как личность); профессиональное (определяет себя как профессионала); семейное (определяет себя как член семьи) и т.д. Самоопределение — это установление человеком своих собственных особенностей, возможностей, способностей, выбор человеком критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, ценностей, исходя из требований социума и к самому себе. Процесс самоопределения длится у достаточно зрелого человека всю жизнь: человек ищет ответы на вопросы - кто я есть, зачем я живу, чего могу добиться, чем я могу помочь своим близким, своей стране, в чем мое индивидуальное предназначение и др. Эти потребности самоопределения, связанные с поиском смысла жизни, желательно стимулировать, помогая человеку в этом начиная с дошкольного возраста, хотя есть и взрослые люди, которые редко задумываются или совсем не задумываются над этими вопросами.
Личностное самоопределение происходит на уровне ценностей. Ценность же принципиально вне времени; задавая человеку представление о будущем, она не соотносит его с временной осью, с хронологией, ибо та иная размерность — размерность «смыслового будущего», отмечает М.М. Бахтин [21]. В психологическом плане самоопределившаяся личность — это "субъект, осознавший, что он хочет (цели жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет или ждет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений. Самоопределение, таким образом, ото относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества [27].
Как отмечает Л.Р. Яруллина [54], личностное самоопределение - это определение себя относительно выработанных в обществе (и принятых данным человеком) критериев становления личности и дальнейшая действенная реализация себя на основе этих критериев. Например, если человек считает, что критериями личности являются способность к саморазвитию, социальная ответственность и др., то он и себя самоопределяет с точки зрения этих критериев. Если человек считает другие критерии важными для личности, например, построение новых смыслов, смыслотворчество, то он, соответственно, и себя оценивает под этим углом зрения.
Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем: 1) потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире; 2) самоопределение ориентировано в будущее.
Следует подчеркнуть, личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводится к нему. Специфические моменты самосознания, формирование Я-концепции [28, 67], зависят от степени согласованности идеального и реального «образа-Я» и идеального и реального образа профессии. Соотношение «Я-реального» и «Я-идеального» определяет требование человека к себе. Потребности в удовлетворении собственного «Я» (самоуважении, собственной значимости и компетентности) должна реализоваться в самоутверждении и самовыражении человека в его стремлении проявить себя. Не только познание, но и осуществление себя формирует самосознание человека, его «внутреннее-Я», его мотивацию
Роль дополнительного образования в профессиональном самоопределении личности
Какие же выводы можно сделать, говоря о становлении и развитии внешкольного образования детей в дореволюционной России? Идеи дополнительного образования возникли в педагогическом пространстве не на пустом месте, они впитали уже накопленный теоретический и практический потенциал уже существующих в обществе образовательных направлений, проанализированных нами выше. В целом, те тенденции, которые были намечены в формировании системы внешкольного образования в дореволюционной Росси легли в основу их дальнейшего развития известными педагогами начала 20 века.
Обратимся к истории зарождения естественно-научных внешкольных учреждений. Этой теме посвятил свое исследование П.И Митрофанов [161]. В апреле 1918 года в Сокольническом районе Москвы открылась первая станция юных любителей природы («Биостанция» с 1919 года). Ее руководителем был Б.В. Всесвятский. Фактически это было первое детское натуралистическое внешкольное учреждение нашей страны. Ценный педагогический опыт первых внешкольных учреждений естественно-научного профиля изложен в работах ряда ученых (Б.В. Всесвятского, П.Н. Митрофанова, Б.Е. Райкова,) [50, 161, 201]. СВ. Герд и другие ученые развивали в 20-х годах XX в. юннатское движение в Ленинграде. Процесс становления этого движения нашел отражение в его работах «Опыт кружковой работы по естествознанию» (1923), «Работа Ленинградской Педагогической Биостанции по юннатскому отделу (1925-1928), «Как мы стали юннатами» (1929) и др. [161, с.100]. 20 — 30-е гг. XX в. стали временем расцвета внешкольной работы. Именно тогда внедрялись в жизнь интересные педагогические начинания, появились оригинальные формы организации детской жизни, шло интенсивное становление научно-методической базы, велись серьезные научные исследования и наблюдения за развитием детской самодеятельности, творческих способностей личности, ее интересов и потребностей, в том числе и профильного самоопределения. В первом Положении о единой трудовой школе (1918 г.), которое считалось значимым, были выделены пути профессионального образования детей и молодежи: 1) профилизация содержания обучения на первой ступени; 2) организация внеклассной работы в школе и путем создания широкой сети профильных учреждений: станций юных техников, туристов, нат радистов, детских автотрасс и детских пароходств, детских железных дорог и т.д. [69, с.З].
Как отмечает М.А.Кондратьева, «в течение 1920-х гг. развитие идеи профилизации обучения происходило от полифуркации по отдельным школьным дисциплинам (1918-1921) через проекты бифуркации по признаку хозяйственного окружения (1921-1924) к реорганизации в школу с профессиональным уклоном [131, с. 9].
Исследования в области дифференциации обучения были прекращены в середине 1930-х годов, однако в системе внешкольного дополнительного образования эта работа продолжалась. Как отмечает В.А.Горский в советский период, по примеру Форда, который создал при своих автозаводах цеха для подростков по сборке моделей выпускаемых автомобилей, в нашей стране тоже пытались создавать детские заводы по выпуску, например сахара, тары и даже некоторых образцов простой обуви и т.п. Например, в 50-е годы при Магнитогорском металлургическом комбинате был создан клуб юных техников, где занимались около 5 тысяч человек; при Челябинском тракторном и трубопрокатном заводах в таких детских и подростковых профильных клубах занимались до 4 тысяч человек. До 80-х годов в стране действовало несколько тысяч профсоюзных школьных лесничеств, клубов юных техников, станций юных натуралистов и туристов, более 60 детских пароходств и речных флотилий, 48 детских железных дорог со специально изготовленной техникой. Во всех Дворцах и Домах пионеров действовали различные кружки по интересам [69, с.4].
Среди наиболее известных педагогов, которые внесли огромный вклад в дело становления и развития внешкольного образования в нашей стране, назовем П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.Н. Тверского, Е.Н. Медынского, СТ. Шацкого, В.П. Шацкую.
Наиболее известным теоретиком и пропагандистом свободной школы и свободного воспитания являлся К.В. Венцель: «...вера в творческие силы ребенка, в его внутреннее устремление к раскрытию своих сил и вера в то, что в этом раскрытии творческих сил ребенка всякое внешнее, даже самое благотворное влияние будет иметь тормозящее действие».
Своеобразной моделью учреждения дополнительного образования детей можно считать предложение «Дома свободного ребенка» - учреждения нового типа с основным предназначением организации жизнедеятельности ребенка в пространстве культуры. Ребенок приходил бы туда для того, "чтобы жить полной жизнью". Для труда, игры, "свободного общения с товарищами и взрослыми, которые могут поделиться с ним знаниями и духовными сокровищами, которыми они располагают. Для свободного искания истины путем самостоятельного занятия наукой, для свободного воплощения красоты путем самостоятельной работы в области художественного творчества. Свое педагогическое кредо он сформулировал наиболее ярко в Декларации прав ребенка (1917 г.), которую можно считать образцом определения дополнительного образования детей. «У каждого свое стремление к развитию, на котором отразились и история его предков, и его личные переживания; ...задатки нового и оригинального ребенок приносит в жизнь еще при рождении, но он развивает прирожденные оригинальные черты уже под влиянием внешней среды, включая сюда и общество, и школу, и воспитание, под влиянием опыта и всех личных переживаний» [26].
Моделирование процесса профессионального самоопределения воспитанника в образовательной среде удод
В результате выявления компонентов профессионального самоопределения воспитанников в ОС УДОД и определения показателей этих компонентов эмпирическим путем были выделены три компонента ПС: ценностный, когнитивный, коммуникативно-деятельностный, для каждого из которых были выделены по пять доминирующих показателей. Анализ полученных результатов позволил выявить следующие особенности ПС в зависимости от возрастной группы респондентов: на первом этапе в младшей возрастной группе (7-10 лет) воспитанники УДОД проходят пропедевтический общекультурный уровень и затем выбирают занятия по интересам; на втором этапе в средней возрастной группе (11-13 лет) воспитанники УДОД получают углубленную подготовку в выбранной области, что помогает им в дальнейшей профориентации; на третьем этапе в старшей возрастной группе (14-17 лет) воспитанники УДОД в большей степени ожидают профориентированных программ; приоритетными становятся цели: получение знаний и умений, которые помогут в приобретении будущей профессии и обучение навыкам общения и сотрудничества с другими людьми.
Многообразие образовательных программ и форм деятельности в УДОД должны быть направлены на удовлетворение реализации всех этих мотивов. Дополнительное образование детей по сути является практико-ориентированным. Оно в значительной мере осуществляется специалистами, профессионалами, «мастерами своего дела», которые вводят ребенка в мир профессий. Дополнительное образование — это «зона ближайшего развития» личности ребенка, которую он выбирает сам или с помощью взрослого в соответствии со своими желаниями и потребностями [127].
Из проведенного анализа результатов констатирующего эксперимента можно заметить, что: большинство учащихся приходят в учреждение дополнительного образования, прежде всего, с целью раскрыть свой потенциал, реализоваться в той или иной области знаний и деятельности. Необходимо учитывать, что в каждой возрастной группе воспитанников УДОД свои особенности профессионального самоопределения.
Для выявления возрастной динамики компонентов профессионального самоопределения мы использовали метод математической обработки данных.
По результатам обработки данных выбора мотивов образования в УДОД были получены результаты по выделенным компонентам ПС в двух возрастных группах (11-13 и 14-17 лет). Сравнительный анализ показал, что выбор целей образовательной деятельности в УДОД меняется с возрастом воспитанников. В старшей возрастной группе несколько снижается доля ценностного (в 1,18 раза) и коммуникативно-деятельностного (в 1,24 раза) компонентов, а когнитивный компонент становится более значимыми, его динамика более существенна - в 1,89 раз (см. табл. 7).
Результаты, приведенные в таблице 7, проверялись с использованием метода углового преобразования Фишера. Устанавливались по каждому компоненту эмпирические значения критерия ф . Рассчитанные по стандартной формуле [215. с. 162] эмпирические значения критерия Фишера ф : Ф =( фі - фг) \nrn2/ni+n2, где ф] и ф2 -углы, соответствующие соответственно большей и меньшей процентной доле; Пі-—количество наблюдений в выборке 1; гь— количество наблюдений в выборке 2. Затем по таблице определялось к какому уровню значимости соответствует полученное значение критерия Фишера ф .
Для ценностного и коммуникативно-деятельностиого компонентов ПС (соответственно: 0, 605 и 0, 895) значения ф оказались ниже критических значений (1,64-2.31), что указывает на то, что полученные эмпирические данные находятся в зоне независимости и их различия не достоверны. Метод математической статистики выявил, что достоверным возрастным отличием можно считать только эмпирические данные по показателю когнитивного компонента. Критерий Фишера ф по данному показателю составляет 1,74 и находится в промежутке между критическими значениями ф , соответствующими принятым уровням статистической значимости (1,64-2.31).
Этот факт должен учитываться при моделировании профессионального самоопределения воспитанников в среде УДОД, при выборе программ, содержания, форм и методов, средств и т.п. в старшем возрасте (14-17 лет) необходимо учитывать рост значимости когнитивного компонента ПС, т.е. желание подростков больше узнать о мире профессий и путях дальнейшего самоопределения.
Результаты проведенного констатирующего эксперимента позволили выявить проблемные вопросы, требующие поиска механизмов решения: повышение эффективности педагогических условий, обеспечивающих становление профессионального самоопределения воспитанников в образовательной среде УДОД; разработка и апробация модели профессионального самоопределения воспитанников в ОС УДОД; разработка и внедрение многоуровневых и модульных программ, расширяющих возможности выбора образовательных маршрутов воспитанников УДОД.
Исследование эффективности модели профессионального самоопределения воспитанников в условиях преобразованной образовательной среды удод
Постижение ценностного освоения важных для человека понятий «человек, природа... позволяет «разместить» себя в мире избранных ценностей, тем самым наметить жизненную перспективу, собственную биографию, свою судьбу». (153) Биографии были написаны или рассказаны выпускниками Экоцентра на традиционной встрече в феврале 2007 года. Для максимального соблюдения репрезентативности выборки выпускников она проводилась с учетом следующих признаков: занятия в Экоцентре - 3 года и более лет, выпускники из разных объединений, разных педагогов и разных лет выпуска. В связи с тем, что ДТДиМ и Экоцентр существует 9 лет (с ноября 1998 года) — первый выпуск был в 2001-2002 учебном году (май 2002 г). Всего на данный момент в Экоцентре было 6 выпусков, и из каждого выпуска были выбраны 5-7 выпускников разных направлений (всего 36 человек). В выборку попали выпускники, занимавшиеся до и после начала данного исследования (выпуск 2003-2007 гг.). Считаем целесообразным, провести не сравнительный, а общий анализ биографий, который поможет нарисовать портрет «выпускника, вышедшего из образовательной среды Экоцентра и самой среды», а также выявить некоторые закономерности и факторы влияния ОС Экоцентра на профессиональное самоопределение.
Для более полного анализа ситуации 36 выпускникам Экоцентра было предложено в кратком жизнеописании ответить на 3 вопроса, выбрав один вариант ответа: Вопрос №1: — Помогли ли занятия в Экоцентре в Вашем профессиональном самоопределении (выбор профессии, образа жизни) Варианты ответов: 1) да (35 выборов)); 2) нет(0 выборов); 3) затрудняюсь ответить (1 выбор) 148 Вопрос №2: — В чем проявилось это влияние в большей мере? Варианты ответов: Занятия в Экоцентре в большей мере повлияли на ... 1. самооценку интересов, способностей, возможностей; 2. формирование устойчивого интереса к определенной области (на уровне профессиональных намерений или хобби); 3. глубокое знакомство с выбираемой профессией; 4. расширение общекультурного уровня; 5. приобретение опыта общения и других видов деятельности; 6. осознание предстоящих трудностей и наличие тактики их преодоления. Второй вопрос звучал следующим образом:
Вопрос №3: — Какие показатели среды Экоцентра пов шяли на Ваше профессиональное самоопределение (выбор профессии, образа жизни)? Варианты ответов:
1. широта (экскурсии, путешествия, экосмены в «Молодежном», «Зеркальном», «Орленке», экспедиции, занятия Живом уголке, Зимнем саду, фестивали, праздники, конференции, возможность выбора программ, педагогов, образовательных маршрутов и т.д.)
2. согласованность (преемственность с другими образовательными учреждениями, конкурсы и олимпиады на базе ВУЗов, региональная интеграция, сотрудничество с администрацией, муниципалитетом, предприятиями района, молодежными и экологическими организациями, высокий уровень образования и помощь в формировании личностных качеств, необходимых для успеха в современном обществе).
3. активность (успешное участие в олимпиадах, конкурсах, конференциях различного уровня, социально значимые формы работы, природоохранные, просветительские, исследовательские и творческие проекты, участие в международных программах «Зеленый флаг», «Марш парков», «Зеленая планета», «Исследователи природы Балтики» и т.п.) Предлагаемые варианты ответов на вопрос №2 согласовывались с исследуемыми в эксперименте показателями и компонентами ПС: ответы № 1,2 — ценностный компонент (Ц); ответы № 3, 4 — когнитивный компонент (К); ответы № 5, 6 — комму ни кати вно-деятельностный компонент (К-Д).
Показатели образовательной среды, предложенные как варианты ответов на вопрос №3: широта, согласованность (когерентность по В.А. Левину) и активность, согласовываются с выделенными диагностическими показателями ОС (см. «Экспертиза образовательной среды», табл. 17, приложение 5). В таблицу 18 вынесены результаты ответов выпускников на предложенные вопросы №№ 2,3, которые позволяют выявить корреляцию между такими показателями, как компоненты ПС и показатели ОС.
