Становление субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения Липчанская Ирина Анатольевна

Содержание к диссертации

ВВЕДЕНИЕ 3

ГЛАВА 1 Психолого-педагогические проблемы становления
субъектного опыта личности 13

1.1.Сущность понятия субъектности и субъектного опыта личности

в отечественных и зарубежных исследования 13

1.2.0собенности становления субъектного опыта ребенка в переход
ный период от дошкольного к младшему школьному возрас
ту 55

1.3.Развивающая среда образовательного учреждения как источник
становления субъектного опыта ребенка 5-7 лет 70

ВЫВОДЫПО 1 ГЛАВЕ 87

ГЛАВА 2 Процесс формирования субъектного опыта ребенка в
переходный период от дошкольного к младшему школьному
возрасту в условиях развивающей среды образовательного уч
реждения 89

2.1 Педагогическая диагностика сформированности субъектного
опыта ребенка 5-7 лет 89

2.2 Формирование субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях

развивающей среды образовательного учреждения 118

2.3.Динамика сформированности субъектного опыта ребенка 5-7 лет

в условиях развивающей среды образовательного учреждения 138

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 146

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 148

БИБЛИОГРАФИЯ 151

ПРИЛОЖЕНИЯ 167

Введение к работе

, Признание самоценности детства и понимания его как первого этапа становления личности, ставит в центр внимания уникальную целостную личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации ), открытую для восприятия нового опыта, способную на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях.

В последние годы была выдвинута плодотворная идея о том, что основным
показателем целостного развития личности ребёнка является его субъектность
(К.А.Абульханова-Славская, А..Брушлинский, Е.В.Бондаревская,

А.В.Петровский, В.В.Сериков, Н.К. Сергеев, Н.М.Борытко, М.В.Корепанова).

В современной социокультурной ситуации развития общества проблема становления опыта личности приобретает всё большую активность в связи с возникающей угрозой дегуманизации человека, что является следствием его отчуждения от труда, общества и культуры.

Гуманизация образования, его поворот к человеку предполагает создание условий для развития субъектных свойств личности. Развитие такого социоценного качества личности, как субъектность, позволяет человеку стать стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие поставленной цели. Данная задача решается через процесс накопления средств и способов взаимодействия с миром, благодаря чему расширяются возможности ребенка активно и творчески участвовать в этом взаимодействии.

л В связи с этим, актуальной становится задача - научить ребёнка осознавать собственный опыт, рефлексировать и встраивать его в структуру имеющегося, пользоваться им в условиях различных видов деятельности, что позволяет расширить его субъектную позицию. Как показывают исследования Л.С.Выготского, ДИ.Фельдштейна предпосылки к этому появляются уже к концу дошкольного и началу младшего школьного возраста. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что субъектный опыт является одной из актуальных, но мало изу-

ченных проблем. Так, субъектный опыт рассматривается как «опыт в обучении» (Е.Д.Божович, Г.А.Вайзер, В.А.Воробьева); как опыт правил и организации собственных действий и собственного отношения (И.СЯкиманская).

Для нашего исследования, основанного на личностно-деятельностной парадигме, интересными являются подходы к трактовке субъектного опыта, как «опыта жизнедеятельности, самореализации и саморефлексии» (Е.В.Бондаревская); как «активной, целенаправленной и конструктивной позиции человека в жизнедеятельности» (А.К.Осницкий); как «накопление способов и средств, способствующих активному и творческому взаимодействию с миром» (Л.М.Кларина).

Среди условий, способствующих становлению субъектного опыта рассматриваются: учебная деятельность (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, И.СЯкиманская); организация межличностного взаимодействия в образовательном процессе (И.А.Колесникова, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, Н.М.Борытко); трудовая деятельность (М.В.Крулехт, Л.А.Парамонова, С.А.Козлова), игровая деятельность (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, С.Л.Новоселова, О.В.Солнцева).

Возможность познания доступных средств и способов взаимодействия с окружающим миром предоставляется в условиях развивающей среды образовательного учреждения (Е.В.Бондаревская, А.В.Петровский, Л.М.Кларина, С.Л.Новоселова, О.Р.Радионова). Развивающая среда выступает источником становления субъектного опыта, обеспечивает возможность испытывать и использовать свои способности, проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля при ситуации свободы выбора деятельности.

Традиционный подход к образованию характеризуется автономностью образовательных целей и задач на каждой ее ступени, в частности детского сада и школы, содержащих отличающееся образование. Ребенок-дошкольник попадает в ситуацию жесткой изолированности перехода, который предполагает смену вида деятельности от дошкольного периода - игры, к школьному - учебной деятельно-

сти. Однако, по мнению ведущих психологов Б.Д.Эльконина, Л.С.Выготского,

Л.Ф.Обуховой, на переходном этапе игра сохраняет свои приоритетные позиции, как ведущего вида деятельности.

Как показывают теоретические исследования и собственный эмпирический опыт, отсутствие условий для перехода с одного вида деятельности на другой, сопровождается утратой субъектного опыта, приобретенного ребенком в дошкольном возрасте, в связи с него невостребованностью в начальной школе. Это тормозит процесс развития самостоятельности, что приводит к росту неуверенности в себе детей, пассивности, беспомощности, низкой самооценки, безынициативности (Л.Ф.Обухова, Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько).

Данная проблема побуждает ставить вопрос о создании условий развивающей среды образовательного учреждения, обеспечивающей плавное вхождение ребенка в новую социально-образовательную ситуацию, связанную с обретением ребенка позиции «субъекта школьной жизни». Реализация этих идей развивающей среды возможна при условии непрерывности воспитательно-образовательного процесса, осуществляемого в новом виде образовательного учреждения «Начальная школа - детский сад».

Анализ практики дошкольных учреждений позволяет сделать заключение о том, что данная проблема решается неудовлетворительно. Основное внимание педагогов, относительно детей старшего дошкольного возраста, нацелено на подготовку их к обучению в школе. Однако, проведенные исследования в этой области представителями санкт-петербургской научной школы (Т.И.Бабаева, М.В.Крулехт, В.И.Логинова), а также наши собственные, показывают недостаточную сформированность произвольности психических процессов у детей 5-7 лет, способности к принятию задачи и выбору средств для ее достижения, что является важными компонентами субъектного опыта ребенка при переходе его из детского сада в школу.

Данный период - старший дошкольник и младший школьник, является наиболее сензитивным для освоения позиции субъекта деятельности и отношений, что обусловило выбор именно этого возрастного отрезка детей для формирования субъектного опыта.

Объективные предпосылки исследования опираются на следующие противо-
ш речия:

между признанием ценности целостного развития личности в системе непрерывного образования и отсутствием педагогических конструктов, обеспечивающих превращение каждого ребенка в субъекта собственной жизне-деятельности;

между значимостью возрастного периода 5-7 лет, как переходного от дошкольного к школьному возрасту, связанного с формированием субъектных свойств личности и недостаточным вниманием к решению данной проблемы в практике;

между важностью обеспечения условий непрерывного развития личности в период перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту и их неразработанностью в содержании функционирования образовательного учреждения нового типа «Начальная школа - детский сад».

Данные противоречия детерминированы проблемой: недостаточной разработанностью научно-педагогических основ проектирования образовательного процесса, позволяющего педагогу формировать субъектный опыт ребенка в условиях развивающей среды образовательного учреждения.

Учитывая актуальность проблемы становления субъектного опыта старшего дошкольника и младшего школьника в условиях развивающей среды образовательного учреждения, ее научно-педагогическое значение, недостаточную теоретическую и практическую разработанность, мы избрали темой диссертационного исследования:

«Становление субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения.

Объект исследования - формирование личности ребенка 5-7 лет в образовательном процессе.

Предмет исследования - процесс становления субъектного опыт дошкольника и младшего школьника в условиях развивающей среды образовательного учреждения.

Целью исследования является теоретическое обоснование и практическая реализация процесса становления субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения.

Гипотеза Становление субъектного опыта ребенка в переходный

период от дошкольного к младшему школьному возрасту может быть более эффективным, чем в массовой практике, если:

в основу его проектирования будет положено понимание субъектного опыта ребенка дошкольного и младшего школьного возраста как личностного образования, обеспечивающего активность и целенаправленность личности в творческом взаимодействии с окружающим миром, способность к самореализации и саморефлексии;

будет осуществляться в условиях развивающей среды образовательного учреждения, включающей совокупность материальных объектов деятельности, отношений участников педагогического процесса и дидактических условий; заданной определенными целями, как ее системообразующими характеристиками, в которой существуют источники педагогического влияния, и реализуется образовательная деятельность по формированию субъектного опыта ребенка 5-7 лет;

процесс становления субъектного опыта будет представлять собой систему последовательных этапов, обеспечивающих формирование:

способности к целеполаганию;

способов и поиска средств взаимодействия;

способности к самореализации. Задачи исследования:

1) Исследовать генезис понятия «субъектный опыт» в современных психолого-педагогических исследованиях; раскрыть особенности его становления в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту.

1. Раскрыть сущностную и структурно-функциональную характеристику развивающей среды образовательного учреждения, обеспечивающую становление субъектного опыта ребенка 5-7 лет.

2. Сконструировать и апробировать модель процесса поэтапного формирования субъектного опыта ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в условиях развивающей среды образовательного учреждения «Начальная школа -детский сад».

Теоретико-методологической основой исследования являются:

положения целостного системного подхода в образовании (В.С.Ильин, Н.К.Сергеев, Н.М.Борытко и другие);

концептуальные идеи формирования личности в результате активного проявления и самовыражения в деятельности и общении (А.В.Брушлинский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, В.И.Слободчиков);

идеи гуманизации образования и концептуальные идеи личностно ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, В.В.Зайцев, И.С.Якиманская, В.Г.Маралов, В.А.Ситаров, О.С.Газман и другие);

возрастной подход и идея о сензитивных периодах личностного развития ребенка дошкольного и младшего школьного возраста (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Д.Б.Эльконин, М.В.Корепанова и другие);

концептуальные положения развивающей среды (А.В.Петровский, Л.М.Кларина, С.Л.Новоселова);

концептуальные идеи игровой деятельности (Н.Я.Михайленко, Н.А.Короткова, Д.Б.Эльконин, А.К.Бондаренко).

В ходе решения задач исследования и проверки достоверности выдвинутой гипотезы использовались следующие группы методов исследования;

1) группа теоретических методов: теоретико-методологический анализ психолого-педагогической, философской и специальной литературы по исследуемой проблеме; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных иссле-

дований; моделирование (модель процесса формирования субъектного опыта у детей 5-7 лет в условиях развивающей среды); синтез эмпирического материала по проблеме становления субъектного опыта;

2) группа эмпирических методов: диагностика компонентов сформированного! субъектного опыта; изучение педагогического опыта; прямое, косвенное и включенное наблюдение, опрос (анкетирование, беседа, метод незаконченных фраз); педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий); анализ этапов сформированности субъектного опыта; математические методы обработки результатов, полученных в ходе исследования, их качественный и количественный анализ.

Основные этапы исследования

На первом этапе (2000-2001 гг.) с целью определения и конкретизации предмета исследования изучалась теория вопроса и практика ведущих видов деятельности и организации развивающей среды, для этого осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, обобщался опыт педагогов образовательных учреждений города Волгограда; применялись сравнительный анализ, методы анкетирования, беседы, интервьирования; изучалась документация воспитательно-образовательного процесса образовательного учреждения. Использование метода восхождения от абстрактного к конкретному способствовало выбору наилучшего варианта функционирования исследуемого процесса с учетом выявленных на основе теоретического анализа закономерностей. Был организован поисковый эксперимент.

На втором этапе (2001-2002 гг.) осуществлялся поиск эффективных путей, направленных на создание педагогических условий, способствующих становлению субъектного опыта ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, продолжалось осмысление и обобщение опыта работы педагогов; в образовательных учреждениях: детский сад № 110, детский сад № 265, детский сад-школа № 2 проводился формирующий эксперимент. При этом использовались методы наблюдения, беседы, создания педагогических ситуаций, моделирования и монографического изучения детей дошкольного и младшего школьного возраста. Оп-

ределены уровни сформированности субъектного опыта ребенка 5-го-7-го года жизни до внесения корректив в организацию игры с правилами, и после создания условий развивающей среды.

Третий этап исследования (2002-2003 гг.) посвящен уточнению и корректировки предлагаемой методики. Осуществлялся повторный замер уровней сформированности субъектного опыта ребенка дошкольного и младшего школьного возраста в условиях развивающей среды. Сравнительный анализ полученных данных позволил сформулировать выводы и рекомендации, направленные на дальнейшее улучшение предложенной системы работы. На данном этапе было организовано оформление результатов исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Субъектный опыт понимается как личностное образование, обеспечивающее активность и целенаправленность личности в творческом взаимодействии с окружающим миром, способность к самореализации и саморефлексии. Сензитивным для становления субъектного опыта следует рассматривать период перехода ребенка от дошкольного к младшему школьному возрасту, как обеспечивающий плавное вхождение ребенка в новую социально-образовательную ситуацию, связанную с обретением им позиции «субъекта школьной жизни».

2. Развивающая среда образовательного учреждения представляет собой совокупность взаимосвязанные микросред: предметной, образовательной, игровой, коммуникативной; содержательное наполнение которых определяется материальными объектами деятельности, отношениями участников педагогического процесса и дидактическими условиями.

Каждый из совокупных компонентов среды обеспечивает формирование специфического опыта: опыта предметной деятельности; опыта общения со взрослыми и сверстниками; опыта освоения новых видов деятельности. Интеграция данного опыта способствует эффективному процессу становления субъектного опыта ребенка в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту.

3. Технологическое обеспечение реализации модели процесса формирования субъектного опыта в образовательном учреждении включает систему педагогических средств, направленных: на первом этапе на освоение детьми способности к целеполаганию, на втором - на формирование способов и поиска средств взаимодействия, на третьем этапе - на освоение ребенком способности к самореализации.

Научная новизна состоит в том, что в нем поставлена и решена проблема становления субъектного опыта ребенка 5-7 лет в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту. Выделены и содержательно описаны уровни, показаны этапы формирования субъектного опыта у детей 5-7 лет. Конкретизировано понятие о развивающей среде образовательного учреждения. Уточнены структурно-функциональные характеристики развивающей среды, выявлен ее потенциал в процессе становления субъектного опыта ребенка при переходе на новую ступень образования.

Теоретическая значимость исследования

Уточнено научное знание о сущности субъектного опыта ребенка 5-7 лет, которое рассматривается как личностное образование, обеспечивающее активность и целенаправленность личности в творческом взаимодействии с окружающим миром, способность к самореализации и саморефлексии. Определена структура субъектного опыта, характеризующаяся совокупностью компонентов: опыт принятия цели и задач, опыт планирования, операциональный опыт, опыт сотрудничества и опыт саморефлексии. Обоснована система педагогических средств с ориентацией на разноуровневый характер сформированности субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения. Полученные результаты могут служить теоретической базой для решения задач формирования субъектности личности, основ витагенного образования.

Практическая значимость исследования состоит в технологическом описании инструментальных средств, способствующих расширению арсенала педагогов дошкольных образовательных учреждений и начальной ступени общеобразовательных учреждений.

Предложено научно-методическое обеспечение процесса формирования субъектного опыта дошкольников и младших школьников, разработаны обоснованные рекомендации по становлению субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения.

Представленные в работе авторские материалы могут быть использованы в массовой практике дошкольных учреждений, прогимназий, начальной школы.

Достоверность основных выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, разработкой комплекса диагностических методик, достаточным объемом выборки, сочетанием опытной и экспериментальной работы.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования в 2000-2003 гг. неоднократно докладывались диссертантом на региональных научных и научно-практических конференциях; использовались при чтении лекционных курсов, спецкурсов при Волгоградском государственном институте повышения квалификации работников образования.

База исследования: Опытно-экспериментальная часть работы осуществлялась при непосредственном участии диссертанта на базе образовательных учреждений: детский сад № 110, детский сад № 265, детский сад № 348, имеющих 1 класс начальной школы; детский сад-школа № 2 г. Волгограда. Исследование проводилось с детьми возрастного диапазона от 5 лет до 7 лет.

Объем и структура диссертации

Работа общим объемом 200 страниц состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Она определена задачами исследования, практической целесообразностью изложения материала, логикой раскрытия темы.

Обратимся к материалам исследования.

,-Ц ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ

СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОГО ОПЫТА ЛИЧНОСТИ.

^ Проблема субъектности человека - одна из важнейших в системе наук о чело-

веке. Субъектность как научное понятие рассматривается главным образом в психологии, философии. Данный термин начинает входить в педагогические исследования и педагогическую практику как обозначение социально ценного качества личности. В работе рассматривается содержание понятий «субъектность», «субъект», «субъективность», «субъектный опыт» согласно развитию новых научных направлений в области философии, психологии, педагогики образования. Данный этап работы позволяет определить теоретическую базу для выявления сущности субъектного опыта ребёнка 5-7 лет и разработать соответствующую модель процесса его формирования.

1.1. Сущность понятия субъектности и субъектного опыта личности в отечественных и зарубежных исследованиях.

Проблематика субъекта в философской науке с давних пор является одной из глобальных проблем, поскольку сущность человека - это извечный вопрос, на который философы пытаются дать ответ на протяжении столетий.

При изучении проблемы становления человека как субъекта на первый план выдвигается не столько объяснение этого феномена, сколько его понимание. Для понимания сущности субъекта, прежде всего, необходимо исследование исторического становления субъективности, анализ многообразных факторов, влияющих с<\ на этот процесс, раскрытие диалектических оснований главных проблем философского субъекта. Проблематика субъекта, включающая в себя основные проблемы современной философии, имеет свои истоки в античности.

Для греко-античной традиции характерно понимание человека как сущего, об-ладающего разумом. У греков вопрос о субъекте, хотя и не был обособлен и вы-

делен, имеет эвристическое конститутивное значение. Сама субъективность у греков носит абсолютное, онтологическое значение, когда нерасщеплённость субъекта и объекта хотя и не выделяют личность или личностное сознание, вознося его на высоту самозначимости, но и само Бытие воспринимают как единство абсолютной субъективности (27).

Наиболее ёмко выражено понимание индивидуального субъекта у Платона, где раскрывает целая теория субъективности и истинного знания. Именно Платон, с его теорией идей, и вслед за ним Аристотель создали предпосылки научной методологии в исследовании субъекта, воплотившейся в европейской философии субъекта, которая предпочла знание заботе о себе (165, 166).

Начиная с Декарта, понимание субъективности изменилось в сторону деонто-логизации. Субъект перестаёт быть природным индивидуальным сознанием, уходит психологическое понимание субъекта как психофизического единства. Понимание субъекта начинает проявляться как философская проблема, как чистое самосознание. Если ещё в эпоху Просвещения разум считался лишь частью субъективности, то в Новое время он становиться выражением человеческой субъективной сущности.

И.Кант делает предметом философии специфику познающего субъекта. Он переосмысливает само понятие субъекта и впервые в философии ставит вопрос о всеобщности субъекта. Философия субъективности Канта стала завершающим этапом движения от понимания субъективности как эмпирического, индивидуального самосознания к пониманию субъекта как чистого самосознания, теоретического принципа логики. Субъект у Канта связан с процессом познания, и определяется как познающий субъект. Кант предопределил все направления исследования субъективности в немецкой философии. Субъективное у Канта приобретает значение всеобщей онтологии, которую с полным правом можно назвать гносеологической (94).

Субъективность у Гегеля выступает как самодостаточный принцип, развёртывающий свою логику в действительности. Эта самодостаточность развёртывается как объективное, переходя в действительность. Реальным самоосуществлением

субъекта становится нахождение им идентичности через определение единства его в-себе-бытия и бытия для себя. Гегель выразил идею того, что сущность — существование, как вторичная потенция предполагает первичную реальность — действительность. Эта действительность, как непосредственная данность - условие и возможность сущности субъекта (58).

М.Хайдеггер подчёркивает, что особый смысл отношения греческих философов к человеку не в том, что он может быть определён как субъект, но в том, что он определён через «логос», что делает его способность говорить, сказывать, являть себя основой его укоренённости в бытии (223). Субъект, укоренённый в бытии стремится не только к тому, чтобы получить знание, но чтобы получить сам статус субъекта, само ощущение полноты собственного «Я». Поэтому, призыв к познанию самого себя был, по мнению М.Фуко, более образом действий, осуществляемым субъектом по отношению к окружающему и к самому себе, а именно -«действие, которым он проявляет заботу о самом себе, изменяет, очищает, преобразует и преображает себя» (221, с.285). Такого рода заботу, включающую самопознание как свой элемент, он считает феноменом истории субъективности и даже в большей степени - «практических применений опыта субъективности».

К человеку как к субъекту относятся представители экзистенциализма (Ж.П.Сартр, А.Камю и другие) сосредоточив внимание на отказе превращения человека в инструмент, которым можно манипулировать. Человек, по их мнению, не объект, а субъект, свободное, самодеятельное, ответственное бытие, которое должно занять активную жизненную позицию. Они делают акцент на познание качественной специфичности, индивидуальной неповторимости личности. Преимущественным объектом философского осмысления в экзистенциализме выступает бытие индивидуальности, смысл, знания, ценности, образующие «жизненный мир» личности. Жизненный мир, с их позиций, - это не фрагмент предметного материального мира, а мир духовности, субъективности. Одной из фундаментальных человеческих характеристик экзистенциалисты признают свободу. В её основе лежит способность человека творить самого себя и мир других людей, выбирать образ будущего мира. Однако речь идёт не о выборе возможностей для

действия, а о выражении своего отношения к конкретной ситуации. Таким образом, свобода в экзистенциализме - это, прежде всего свобода сознания, свобода выбора духовно-нравственной позиции индивида.

Представленный анализ философских учений прошлых веков актуален и на сегодняшний день для рассмотрения проблемы субъекта человека. В настоящее время наиболее распространенное, словарное определение понятия «субъект» сводится к следующему: активно действующий индивид или социальная группа, обладающие волей, способностью к рефлексии, изменению окружающей среды и самоизменению, осуществляемому в предметно-практической деятельности и процессе познания (Филос. слов., 1987).

Так, в современной философии существуют три основных парадигмы понимания субъекта. С одной стороны это - парадигма, в рамки которой заключена оппозиция онтологической и экзистенциальной философии субъекта. Различие данных парадигм, в общем смысле, обусловлено противоположным подходом к пониманию роли субъекта или как самости, обладающей самоценным значением, индивидуальности.

Главная философская проблема, выражающая остроту как онтологической, так и экзистенциальной парадигмы, является деперсонализация субъекта — потеря личности. В современных исследованиях поставлена проблема преодоления деперсонализирующих влияний через усиление как теоретического значения субъективности в современной культуре, так и восстановление субъективной роли человека в общественном универсуме.

В связи с вышесказанным, философские взгляды на проблему человеческой субъективности актуальны и на сегодняшний день. Так, главным фактором человеческой субъективности, согласно мнению французского философа П.Т. де Шардена, является рефлексия. По общему определению рефлексия - это такая специфическая человеческая способность, которая позволяет человеку сделать свои мысли, эмоциональные состояния, свои действия и отношения, вообще всего себя предметом специального рассмотрения (анализа и оценки) и практического преобразования (изменения и развития).

Иными словами, по своей главной сути природа человеческой субъективности находит своё высшее выражение в способности к рефлексии как основополагающем механизме её становления и развития в онтогенезе. Именно поэтому субъективность есть самый общий принцип существования человеческой реальности, но её конкретный (теперь уже - субъектный) способ бытия определяется характером и уровнем рефлектированности самой человеческой жизни.

Субъективная реальность, в понимании С.Л.Франка - есть наиболее абстрактное выражение способа существования и принципа организации человеческой реальности. Этот всеобщий способ и фундаментальный принцип - субъективность - обнаруживает себя в главной способности человека: способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования, что и позволяет ему быть (становиться) действительным субъектом (автором, хозяином) собственной жизни (199).

Проблематика «субъекта», «субъектности», «субъективности» в течение ряда лет находила отражение в психологических исследованиях видных ученых, представленных трудами А.Н.Леонтьева, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, А.В.Брушлинского, А.В.Петровского, В.И.Слободчикова, К.А.Абульхановой-Славской и других.

Субъект - наиболее широкое понятие человека, обобщённо раскрывающее неразрывно развивающееся единство, целостность всех его качеств. Понятие «личность» по содержанию и объему является более узким определением человеческого индивида. Категория субъекта представляет собой результат целостного видения человека в единстве его природного, социального и духовного начал. Целостность субъекта, по А.В.Брушлинскому, означает, прежде всего, единство, инте-гративность его деятельности и вообще всех видов его активности. «Субъект -это человек, люди на высшем (индивидуализировано для каждого) уровне деятельности, общения, целостности, автономности...» (46, с.21).

По мнению А.Н.Леонтьева, понятие личности выражает целостность субъекта жизни. «Но личность представляет собой целостное образование особого рода. Личность не есть целостность, обусловленная генотипически: личностью не

рождаются, личностью становятся...Личность есть относительно поздний продукт общественно- исторического и онтогенетического развития человека» (124, с.196).

В.И.Слободчиков пишет, что «личность — это прежде всего персонализированная, самоопределившаяся самость среди других, для других и тем самым — для себя». Это способность рефлектировать саму себя, возвышаться над собой, быть «по ту сторону самой себя», по ту сторону всякого фактического своего состояния, даже своей фактической общей природы (199, с. 167).

Согласно позиции С.Л.Рубинштейна характеристика субъекта заключается в следующем: 1) категория субъекта всегда соположена с категорией объекта: « а) бытие как объективная реальность, как объект стороны; б) человек как субъект, как познающий, открывающий бытие, осуществляющий его самосознание» (191,с.326);

2)познающий субъект, или « субъект научного познания - это общественный субъект, осознающий познаваемое им бытие в общественно-исторически сложившихся формах» (191, с.326);

3) общественный субъект может существовать и реализоваться и в деятельности, и в бытии конкретного индивида; выступает в качестве одной из основных характеристик не только субъекта, но и самой деятельности. Субъект - сознательно действующее лицо, самосознание которого - это «осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности - практической и теоретической, субъекта деятельности осознания в том числе» (191, с.335).

Рассматривая проблему отношения « Я» и другой человек, С.Л.Рубинштейн обращает внимание на то, что «Я» предполагает некоторую деятельность и, наоборот, «произвольная, управляемая, сознательно регулируемая деятельность необходимо предполагает действующее лицо, субъекта этой деятельности — «Я» данного индивида» (191, с.334). Это положение в отечественной психологии и педагогике усиливает интерес к проблеме человека как субъекта деятельности. По определению В.Слободчикова, субъект - человек как носитель (инициатор, тво-

рец) предметно-практической деятельности и познания; становление субъекта есть процесс овладения индивидом собственной душевной-жизнью, родовыми способностями (199, с. 156)

Важность анализа психологических особенностей человека как субъекта деятельности, субъекта собственной активности отмечалась неоднократно. Идущая от философии проблема субъекта и его активности (деятельности, общения, созерцания) наиболее систематически и последовательно разрабатывается на методологической основе субъектно-деятельностного подхода. Так, исследованиям личности: как субъекта предметной деятельности посвящены работы А.Н. Леонтьева, А.В.Запорожца, А.В.Петровского и других; как субъекта общения представлены труды В.А.Петровского, Э.Берна, А.А.Бодалева, других; как субъекта самосознания посвящены работы И.С.Кона, А.И.Липкиной, С.Г.Якобсон и других. Таким образом, видно, что категория субъекта деятельности наиболее полно разработана в отечественной психологии. Вместе с тем единства в подходах к пониманию содержания и строения деятельности, возможности использования этой категории в объяснении психологических закономерностей развития человека среди учёных не существует. Так, понятие субъект деятельности трактуется по-разному: для С.Л.Рубинштейна оно носит социально-философский характер, приводя к пониманию связи субъекта с деятельностью и развития субъекта через деятельность; для Д.Н.Узнадзе оно раскрывает характер объективизации субъекта, который даёт представление о собственно человеческом качестве психической деятельности. Б.Г.Ананьев рассматривает понятие субъекта деятельности на уровне личности. В его понимании субъект деятельности характеризуется совокупностью деятельностей и мерой их продуктивности.

Рассматривая проблему субъекта деятельности, С.Л.Рубинштейн выступал против обособления субъекта от деятельности, против понимания их взаимосвязи как чисто внешней. В деятельности он видел условие формирования и развития субъекта. Субъект не только действует, преобразуя предмет в соответствии со своей целью, но и выступает в разном качестве в процессе и в результате её осуществления, при котором изменяются и объект, и субъект. «Итак, субъект в сво-

их деяниях, в актах своей творческой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, но в них созидается и определяется. Поэтому тем, что он делает, можно определять и формировать его самого» (190, с.438). Исходя из этого можно видеть, что деятельность, по мнению С.Л.Рубинштейна, характеризуется, прежде всего, следующими особенностями: 1) это всегда деятельность субъекта ( человека, а не животного и не машины), точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность; не может быть бессубъектной деятельности (однако до сих пор некоторые варианты теории деятельности не учитывают роль субъекта; поэтому разработанную С.Л.Рубинштейном и его учениками концепцию приходиться называть субъектно-деятельностной, а не просто деятельно-стной); 2) деятельность есть взаимодействие субъекта с объектом, то есть она необходимо является предметной, содержательной; 3) она всегда — творческая и 4) самостоятельная. Основная идея концепции, идущая отчасти от Гегеля и раннего К.Маркса, состоит в том, что люди и их психика (в отличие от животных) формируется и развивается, прежде всего на основе своей деятельности (изначально практической, затем также и теоретической, но в принципе единой). В её состав входят мотивы, цели, действия, средства и так далее. Данный принцип деятельности вслед за С.Л.Рубинштейном разрабатывали также А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов и другими.

В работах А.Н.Леонтьева представлен анализ генетических преобразований в активности человека, способствующих превращению её в деятельность. А.Н.Леонтьев предпочитал говорить о субъекте, который реализует в совокупности деятельностей свои отношения, и отмечал, что основной задачей психологического исследования является «изучение процесса объединения, связывания деятельностей субъекта, в результате которого формируется его личность». А она — личность - «требует анализа предметной деятельности субъекта, всегда, конечно, опосредованной процессами сознания, которые и «сшивают» отдельные деятельности между собой» (122, с. 179). Как и С.Л.Рубинштейн, А.Н. Леонтьев тоже исходил из общего положения о том, что именно изначально практическая деятельность является основой всего психического развития человека. Во многом

сближала их идея о структуре деятельности (о взаимосвязях её главных компонентов - целей, мотивов, действий, операций). Однако основные различия между обеими теориями шли по линии детерминизма и проблемы интериоризации. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин не признавали существенную роль наследственных, генетических задатков в психическом развитии человека. Многие проблемы организации и осуществления деятельности - осознанной, целенаправленной и преобразующей активности человека — естественным образом связаны с проблемами личности и сознания, поскольку личность формируется в деятельности и взаимодействии с другими людьми. А сознание, по существу, является присущей человеку и ориентирующей его в этом мире формой отображения и окружающего мира и самого себя, взаимодействующего с этим миром (122, с. 20).

Субъектно-деятельностный подход даёт возможность по-новому ответить на классическую дилемму: «бытие определяет сознание» или «сознание определяет бытие». Как отмечает А.В.Брушлинский, по отношению к обеим указанным крайностям есть наиболее перспективный, как бы «третий путь» в решении фундаментальной общей проблемы детерминизма. Он заключается в том, чтобы считать, что «не психическое и не бытие сами по себе, а субъект, находящийся внутри бытия и обладающий психикой, творит историю» (46, с. 12). Своими изначально практическими действиями и поступками в ходе общения человек как субъект целенаправленно изменяет внешний мир, а тем самым также и себя. Вот почему именно деятельность играет столь существенную роль в развитии и саморазвитии людей. Изменяя мир, мы глубже его познаём. В ходе деятельности люди изменяют, преобразуют мир « в меру» его объективных закономерностей, всё более раскрываемых и используемых именно в процессе этой преобразующей деятельности. В позиции А.В.Брушлинского обнаруживается гуманная сущность деятельности - всегда субъектной, предметной, в той или иной степени творческой, самостоятельной. Каждый человек в силу своей уникальности, неповторимости, незаменимости участвует в развитии культуры и всего общества. Это проявляется, в частности, в том, что мышление любого индивида — хотя бы в минимальной степени - творческое, продуктивное, самостоятельное, то есть оно соотносительно с

данным конкретным субъектом. Исходя из двусторонней зависимости, что и человек - и объект влияний общества, и субъект, в той или иной степени воздействующий на общество, признаётся абсолютная ценность человека как личности и субъекта с безусловными правами на свободу, саморазвитие. По мнению В.А.Петровского, быть личностью - значит быть субъектом: собственной жизнедеятельности, строить свои витальные (в широком смысле) контакты с миром; предметной деятельности; деятельности общения; деятельности самосознания.

Таким образом, в диалектико-материалистическом понимании деятельности, прежде всего, утверждается её предметный характер, единство предметного и чувственного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определённым человеком - субъектом или совокупностью субъектов. Так, человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует её. В то же время сама деятельность формирует человека как её субъекта, как личность. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С.Л.Рубинштейну. Субъектность деятельности (в общем контексте феномена субъектности в трактовке В.И.Слободчикова, А.В.Петровского) рассматривается в качестве одной из её основных характеристик (С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская и другие). По определению А.Г.Асмолова, «деятельность представляет собой динамическую саморазвёртывающуюся иерархическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит порождение психического образа, воплощение его в объекте, осуществление и преобразование опосредованных психическим образом отношений субъекта в предметной действительности» (24, с.112).

В процессе осуществления человеком деятельности различают его субъектные позиции. В зависимости от решаемой им задачи управления своей деятельностью: человек как субъект этой деятельности выступает то субъектом определения целей деятельности, то субъектом анализа условий и определения предмета потребности, то субъектом выбора средств и способов осуществления действий, то субъектом оценки и коррекции результатов, а также субъектом развития опыта собственной активности (А.К.Осницкий).

Существенным аргументом для анализа человека как субъекта деятельности является то, что именно в деятельности и через деятельность преимущественно происходит доступное понимание самого человека овладения средствами управления собственными усилиями и предметной действительностью. К тому же с деятельностью связывают целеполагающий характер активности человека, проявление его субъектности.

Гуманистическая трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром. Во многих психологических исследованиях рассматривается проблема активности субъекта. Так, в своих работах С.Л.Рубинштейн доказал, что человек личностно активен и всегда сам создаёт условия своей жизни и своё отношение к ней. В качестве составных элементов основного понятия «жизненные отношения» личности он называл три: к предметному миру, к другим людям, к самому себе.

С.Л.Рубинштейн (1973) связывал становление человека подлинным субъектом своей жизнедеятельности (деятельности) с появлением рефлексии, которая как бы приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за её пределы.

Согласно А.Н.Леонтьеву, в познании, отражении действительности, всегда находится активный («пристрастный») субъект, моделирующий объект и связи, в которых он находится.

Необходимой характеристикой личности, указывает Л.И.Божович, является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя (35).

Ж.Пиаже также рассматривал активность как одну из ведущих характеристик субъекта. По мнению Ж.Пиаже, субъект находится в постоянном взаимодействии со средой; ему врождённо присуща функциональная активность приспособления, посредством которой он структурирует воздействующую на него среду. Активность выявляется в действиях, среди которых разные трансформации, преобразо-

вания объекта (перемещение, комбинирование и так далее) и создание структур являются ведущими (91).

Известно, что Б.Ф.Ломов в качестве отличительной характеристики самостоятельного субъекта выделяет его активность, которая проявляется в деятельности и общении. Общение рассматривается автором, как форма активности, в которой присутствуют субъектно-субъектные отношения, способствующие обмену результатами познания, созданию фонда информации на основе подражания. Благодаря общению осуществляется воздействие одного субъекта на другого. Результатом общения является преобразование отношений с другим человеком.

А.В.Брушлинский, уделявший особое внимание анализу категории субъекта, подчёркивает: «Трактовка человека как субъекта помогает целостно, системно раскрыть его специфическую активность во всех видах взаимодействия с миром. По мере взросления в жизни человека всё большее место занимают саморазвитие, самовоспитание, самоформирование и соответственно больший удельный вес принадлежит внутренним условиям, через которые всегда только и действуют внешние причины, влияния ,..». Далее, по мнению автора, «субъект — это человек на высшем уровне его активности и, следовательно, на высшем (индивидуализировано для него) уровне творчества» (46, с. 182). А.Брушлинский определяет субъекта как индивид, который находится на индивидуализированном для него самого уровне активности, целостности, автономности, самостоятельности и отличается целенаправленностью и осознанностью своих действий.

В концепции личности А.Ф.Лазурского сознательная активность человека служит опорой для выделения разных уровней развития личности. По мысли А.Ф.Лазурского, основная задача личности - это приспособление (адаптация) к окружающей среде, которая понимается в самом широком смысле (природа, вещи, люди, человеческие взаимоотношения и т.п.). Степень активности приспособления личности к окружающей среде может быть разной. Уровни — низший, средний и высший, определяются как разные способы существования, взаимоотношения человека с окружающей его средой. Так, на низшем уровне развития человек полностью подчинён внешним обстоятельствам. Более того, неопределен-

ныи в интересах и поступках, он оказывается не в силах полноценно реализовать собственные задатки для достаточного и стойкого приспособления к среде. Напротив, люди среднего уровня приспособлены адекватно. В «союзе» со средой, они занимают в ней достойное место, соответствующее склонностям, задаткам и способностям, которые продолжают развиваться. Наконец, на высшем уровне развития отношения вновь меняются. Высокоодарённые люди, занятые интенсивной и плодотворной творческой деятельностью, не ограничиваются приспособлением к среде, но стремится к её конструктивному изменению (120).

А.В.Брушлинский не ограничивает анализ активности деятельностью, подчёркивая, что важнейшее качество человека - «быть субъектом, то есть творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфически человеческой активности, творческой и нравственной» (46, с.5).

В настоящее время в отечественной психологии отмечается усиление интереса к проблематике собственно субъектной активности человека в связи с изменением угла зрения на личность, усилением внимания к характеристике, которая берётся в качестве конституирующей это понятие. Если раньше в качестве таковой рассматривалась мера усвоенности социальных норм, то теперь — мера активности, авторства человека по отношению к своей жизни в целом и отдельным её аспектам (А.В.Брушлинский (1995); В.А.Петровский (1994); А.К.Осницкий (1991); (1996).

Если проблемой активности человека занимались давно, то проблемой субъектной активности, то есть активности развиваемой самим субъектом, им самим организуемой и контролируемой, стала предметом пристального внимания сравнительно недавно. Даже в работах основных разработчиков понятия «субъект» (Б.Г.Ананьева, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и других) эти аспекты не дифференцируются.

Анализ парадигмы бихевиористического подхода позволяет говорить о том, что субъекту, включённому в тот или иной вид активности, ничего не остается, кроме того, как следовать законам этой активности, то есть зависеть от обстоя-

тельств, в которых он оказался. Иной вариант наблюдается в концепции субъектной активности (А.К.Осницкий, О.А.Конопкин). Субъект сам в ряде случаев определяет меру, в которой он занят ставшей ему необходимой деятельностью, к тому же он способен управлять, хотя бы в некоторых пределах, и своими природными возможностями (ресурсами), и правилами организации деятельности, которые освоены в процессе обучения и воспитания.

Проблема субъектности в психологической науке занимает особое место, так как характеризует способность человека проявлять себя в качестве субъекта деятельности. Среди множества характеристик или отдельно взятых свойств субъекта деятельности выдвигают следующие: деятельность, активность, свобода выбора и другие. Считается, что интегратором всех этих качеств выступает субъект-ность.

В исследованиях данный термин «субъектность» вводится, как правило, без определения этого понятия и понимается при этом или как атрибут субъекта, или как эквивалент этого понятия. А.В.Брушлинский отождествляя, по сути дела, понятия «субъект» и «субъектность», последнюю он определяет как «...системную целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств его сознания и бессознательного. Такая целостность формируется в ходе исторического и индивидуального развития. Будучи изначально активным, человеческий индивид, однако не рождается, а становится субъектом в процессе общения, деятельности и других видов своей активности» (47).

По мнению А.К.Осницкого, в этот термин вкладывается и новое содержание. Так, данная характеристика позволяет представить человека в психологическом исследовании не как бесстрастного деятеля-исполнителя, а как пристрастного сценариста своих действий (на высших уровнях развития даже режиссёра), которому присущи и определённые предпочтения, и мировоззренческие позиции, и целеустремлённость преобразователя. Выраженность субъектности хорошо обнаруживается при определении степени соответствия активности, развиваемой че-

ловеком в данный момент, и тем видом активности (деятельности), в которую он вовлечён обстоятельствами своей жизни (151).

В.И.Слободчиков отмечает, что в деятельном бытии человека принципальное значение имеет проблема его субъектности. Ведь развитие человека в мире - это прежде способность становиться субъектом, достигая в этом процессе своего высшего уровня - субъектности.

Субъектность - социальный, деятельностно-преобразующий способ бытия человека, как самость — субъектность есть очевидная и конкретно данная форма само-действия человека (В. Слободчиков).

В задаче раскрытия природы субъектности, условий её становления и развития категория «практического отношения» является центральной. В человеке субъективно всё, что обеспечивает ему возможность и способность встать в практическое отношение к своей жизни, к самому себе. Мерой объективности субъективных явлений является их включенность в реальную практику жизни человека. Возникновение у человека способности встать в практические отношения к собственной жизни, отношение к самому себе позволяет человеку быть субъектом собственной жизнедеятельности.

По мнению В.А.Петровского, субъектность человека проявляется в его деятельности особой активности, посредством которой человек воспроизводит себя, своё собственное бытие в мире. Раскрывая основы психологии субъектности автор отмечает, что жизнь человека как воспроизводство его психофизической целостности - его жизнедеятельности; воспроизводство мира в себе и себя в мире при осуществлении познавательных и практических актов - это предметная деятельность; воспроизводство общности с другими людьми - деятельность общения; воспроизводство себя как носителя сознания - деятельность самополагания в рефлексии.

В самом общем виде « развитие личности» есть становление особой формы целостности, включающей в себя следующие формы субъектности: субъекта витального отношения к миру, субъекта предметного отношения, субъекта общения, субъекта самосознания. «Иначе говоря, развиваясь как личность, человек форми-

рует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой. Это означает, что человек вступает в мир четырёх «миров»: «Природа», «Предметный мир», «Мир другого (других)», «Я сам» (В.А.Петровский. 1987).

Согласно взглядам А.В.Петровского, ключевым для понимания личности является понятие «отраженная субъектность».« В этом понятии воплощается наше представление о личностном аспекте бытия человека в мире, об объективной представленности человека в жизни других людей, о продолженности человека в человеке» (160, с.24-25). Понятие отраженной субъектности в самом общем плане может быть определено как «бытие кого-либо в другом и для другого». Смысл выражения «Другой человек представлен во мне как субъект» означает, что «я более или менее осознанно переживаю его присутствие в значимой для меня ситуации, готовность другого преобразовать эту ситуацию, внести в нее что-то свое, личное, и тем самым произвести изменения в системе моего отношения к миру». Отраженная субъектность есть, таким образом, форма идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, выступающая как источник преобразования этой ситуации в значимом для этого другого направлении. Отражаясь в индивиде другой человек выступает как деятельное начало, меняющее взгляд этого индивида на вещи, формирующее у него новые побуждения, ставящее перед ним новые цели; основания и последствия активности другого не оставляют индивида равнодушным или, лучше сказать, имеют для него тот иной личностный смысл (157).

Как видим, конституирующей характеристикой личности человека является его субъектность. Личность есть господин самого себя, - такова максима ценностного осмысления феномена личности в культуре.

Согласно взглядам А.К.Осницкого, проявления субъектности (собственно субъектную активность), точнее можно определить в тех видах жизнедеятельности, в которых человек волен (и обнаруживает волеизъявление) определять для себя и меру субъектной включенности, и меру собственного творчества при достижении формулируемых для себя целей. Автор отмечает, что субъектность как

характеристику человека можно попытаться описать некоторой совокупностью свойств, чего не сделаешь по отношению к субъекту - интегральной характеристике, претендующей на системность (целостность и неразрывность, несводимость к более простым свойствам).

В антропологической психологии основным предметом исследования является изучение особенностей становления такого внутриличностного образования, как человеческая субъективность. Свою сущностную определённость она обретает в статусе субъекта.

В центре внимания антропологической психологии находятся закономерности процесса человекообразования, поэтому её представители исследовали вопрос периодизации возрастного развития, анализируя развитие личности с точки зрения, этапов становления субъективности, то есть субъективного внутреннего мира личности. К данной проблеме впервые обратился В.В.Слободчиков. Автор выделяет то специфическое «пространство», внутри которого родившийся ребёнок только и может стать человеком. Это пространство есть «живая общность» ребёнка с матерью, их совместное со-бытие, которое и есть то, что развивается, и благодаря чему возникает сама субъективность. По мнению В.В.Слободчикова, внутри совместного бытия (со-бытия) происходит развитие индивидуальных способностей ребёнка, в том числе чисто человеческая, высшая способность — способность к рефлексии, проявляющая в том, что он делает свои чувства, мысли, действия предметом анализа, оценки и преобразования.

По определению В.И.Слободчикова, становление человека субъектом собственной жизнедеятельности - это освоение норм и способов человеческой деятельности, правил общежития, основных смыслов и ценностей совместной жизни людей - есть предпосылка и предистория становления индивидуального духа человека (199, с. 166).

Индивидуальный дух человека предстаёт в личностном, индивидуальном, универсальном бытие. Они являются высшими ступенями развития субъективности человека, мерой освоения и принятия им духовного опыта человечества, мерой его духовности в целом. «Для становления человеческой субъективности

природное и общественное, социальное и биологическое есть прежде всего предпосылки («материал»), из которых живущий человек строит принципально другое — нечто третье, способствующее освоению (превращению в своё) и противостоящих ему (а не внутри находящейся) его собственной природности и его же собственной социальности» (199, с. 175).

Индивидуальность считается высшим синтезом, интегральным результатом жизненного пути человека. Человек как индивидуальность, по мнению В.И.Слободчикова - это уникальная, самобытная личность, реализующая себя в творческой деятельности.

Педагогика как область человеческой деятельности, включает в свою структуру субъекты и объекты процесса. В традиционной субъект-объектной педагогике (Я.А.Коменский, И.Гербарт) ребенку отводится роль объекта, которому старшее поколение (учителя, воспитатели) передает опыт. Современная же педагогика все чаще обращается к ребенку как субъекту детской деятельности, как личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка (194).

Основным признаком гуманистического личностно-ориентированного воспитания и является отношение к ребёнку как субъекту, педагогическая помощь ему в наращивании субъектных свойств личности. В данной парадигме отличие субъекта от объекта воспитания связано с их отношением к среде. Так, субъект выделяет себя из среды, стремится к автономии, осознаёт и бережно сохраняет всё то, что отличает его от других людей - свою индивидуальность, а объект всегда хочет слиться со средой, быть таким, как все. Субъект умеет влиять на своё окружение, организовать среду своей деятельности, общения, а объект подвластен среде, он не может активно ей противостоять, подвержен её влияниям. Вот как по этому поводу пишет Е.В.Бондаревская: «Субъект — это носитель активности, для проявления которой ему необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, отстаивать своё мнение, утверждать себя» (39, с. 178).

Субъект умеет делать выбор, сознательно принимать решения, а объект ждёт и выполняет лишь указания других людей. Принимая решения, субъект берёт на себя ответственность за их последствия, объект же всегда перекладывает ответственность на других. Субъект способен к личностному саморазвитию, у него хорошо развиты внутренние механизмы саморегулирования поведения, которые отсутствуют у объекта. Субъект способен к адекватной самооценке, ему свойственно самоуважение, объект же имеет, как правило, заниженную самооценку, ориентируется на оценку его личности другими людьми. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционном обучении.

В педагогическом словаре понятие субъект имеет следующее значение. Субъект - активно действующий, познающий, обладающий сознанием человек. Субъект может проявить инициативу и самостоятельность, принять и реализовать решение, оценить последствия своего поведения, самоизменяться и самосовершенствоваться, определять перспективу своей многомерной жизнедеятельности (204).

В современных условиях прочно утвердилась мысль о том, что ребенок, будучи субъектом многообразных отношений с окружающей действительностью, является и субъектом разносторонней деятельности в воспитательном процессе. Как пишет Л.И.Маленкова: «... при таком подходе воспитательное воздействие педагога должно рассматриваться как ВЗАИМОдействие» (135, с.37).

Актуальной проблемой в педагогической науке, на современном этапе, выступает проблема формирования субъектности личности в процессе педагогического взаимодействия. Под пониманием субъектности подразумевается - способность человека быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, осознавать мотивы, самостоятельно выстраивать действия и оценивать их соответствие задуманному, выстраивать планы жизни (97).

Субъектность человека проявляется в его жизнедеятельности, общении, самопознании. Субъектность - это первейшее условие активности самостоятельного

взаимодействия ребёнка с миром не по шаблону, не по трафарету («Все так!»), не по привычке («Я всегда так!»), но творчески, в соответствии новым потребностям, стремлениям, замыслам, желаниям, целям.

Субъектность в деятельности связана, прежде всего, с индивидуальными особенностями освоенной человеком преобразующей активности: индивидуальными особенностями постановки и решения задач (мысленных или предметных). И специфика субъектности определяется функциями регуляции активности, которые актуальны в данный момент для человека или актуальны с точки зрения перспективы. И.С.Якиманская пишет: «Субъектность — приобретаемое, формируемое свойство, но существующее благодаря сложившейся природе жизнедеятельности человека, кристаллизованной в потенциях учащегося» (250, с.74).

В традициях контроля и свободы существуют несколько тенденций развития субъектности. Первая тенденция связана с целенаправленной работой взрослого по овладению ребёнком деятельностью. Первоначально активность взрослого помогает ребёнку достигать своих и совместных с взрослым целей. В дальнейшем формируется совместная активность взрослого и ребёнка. А далее ребёнок осуществляет свою активность под присмотром и с оценкой взрослого. В дальнейшем он становится готов к самостоятельной активности. В рамках этой тенденции ребёнок осваивает принятые в культуре контроля способы, приёмы, правила целе-полагания, решения задач и другое.

Вторая тенденция развития субъектности связана с отсутствием взрослого в поле воспитания ребёнка. Взрослый проявляет различную активность. В результате викарного научения (инертные, бездейственные родители воспитывают пассивного ребёнка) ребёнок начинает демонстрировать образцы активности взрослого. Затем ребёнок без помощи со стороны взрослого может научиться корректировать свою деятельность. Эта тенденция характерна для культуры свободы. В этой культуре ребёнок заимствует, а также вырабатывает свои собственные правила решения задач.

Сензитивный период развития субъектности некоторые авторы относят к возрасту ребёнка от 1 года до 3-х лет. Этот период связан с формированием само-

стоятельности, уверенности ребёнка в себе или с сомнением в своих способностях и даже неприспособленности.

Рассматриваемая категория «опыт» даётся с философских и психолого-
педагогических позиций зарубежных и отечественных исследователей: Дж.Дьюи,
Д.Юма, Д.Локка, И.Канта, Г.Гегеля, А.Тойнби, К.Роджерса, К.Платонова,
Д.Б.Эльконина, А.Н.Леонтьева, А.Асмолова, Е.В.Бондаревской,

И.С.Якиманской, А.К.Осницкого, В.В.Серикова, А.С.Белкина, Н.Е.Щурковой и других.

Задачу исследования способностей нашего собственного познания, то есть выяснение того, что оно может достичь, каковы его границы, а также каким образом оно получает знания о внешнем мире, ставил Д.Локк. Английский философ разработал идею о существовании двух видов человеческого опыта. Локк понимает опыт, прежде всего как воздействие предметов окружающего мира на нас, наши чувственные органы. Поэтому для него ощущения являются основой всякого познания. Однако в соответствии с одним из своих основных тезисов о необходимости изучения способностей и границ человеческого познания он обращает внимание и на исследование собственно процесса познания, на деятельность мысли (души). Опыт, который мы приобретаем при этом, он определяет как « внутренний» в отличие от опыта, обретённого при посредстве восприятия чувственного мира. Идеи, возникшие на основе внешнего опыта (то есть опосредованные чувственными восприятиями), он называет чувственными; идеи, которые берут своё происхождение из внутреннего опыта, он определяет как возникшие «рефлексии». Однако опыт - как внешний, так и внутренний - непосредственно ведёт к возникновению простых идей. Для того, чтобы наша мысль (душа) получила общие идеи, необходимо размышление. Размышление, в понимании Локка, является процессом, в котором из простых идей (полученных на основе внешнего и внутреннего опыта) возникают новые идеи, которые не могут появиться непосредственно на основе чувств или рефлексии.

Признание приоритета социального опыта и ведущих деятельностей в развитии человека позволяет говорить о приверженности Д.Локка, рассматривающего

человека как социальный индивид, идеям социоморфизма. Его сущность - не в природе и не в нём самом, а в обществе. Только присвоив внешний (социальный) опыт, природный индивид обретает человеческую психику, становится человеком (131).

В самом субъекте И.Кант различает два уровня: эмпирический (опытный) и трансцендентальный (находящийся по ту сторону опыта). К эмпирическому уровню он относит индивидуально-психологические особенности человека, к трансцендентальному - надындивидуальное начало в человеке, то есть всеобщие определения человека как такового, человека как представителя человечества. По Канту, ни опыт, в котором мы имеем дело с чувственными предметами, ни наука невозможны до тех пор, пока к чувственным данным не будет прибавлено определение, некоторое «добавление», имеющее нечувственный характер, принцип которого Кант определяет как суждение и чистое созерцание (временное и пространственное). Конкретный опыт предполагает, по Канту, определённую априорную (предшествующую) основу опыта, или «возможный опыт». «Возможный опыт» содержит чувственные элементы опыта во временном плане и пространственной связи и наделяет их определёнными значениями, которые не происходят лишь из чувственных созерцаний. Исходный тезис об опыте, согласно Канту, содержит и согласие с принципом Локка, и также отличие от него. Согласно принципу Локка, всё наше познание строится на опыте. Кант также высказывает положение, что «всё наше познание начинается с опыта», то есть чувственного опыта, но в отличие от Локка подчёркивает, что «всё наше познание не исходит из опыта» (94).

Особое значение в философии Д.Юма имеет понятие опыта. Подобно Локку, опыт у Юма является весьма важным фактором человеческого познания. Однако он, в отличие от Локка, рассматривает это понятие лишь по отношению к сознанию. Он исключает из опыта весь внешний мир. Опыт ничего не говорит об отношениях во внешнем мире, но относится лишь к освоению восприятий в нашем сознании. Так, собственно, весь опыт исходит лишь из восприятий и упомянутого уже упорядочения впечатлений и представлений. В сформулированном Юмом

понятии опыта раскрывается отрыв «мира сознания» от внешнего, объективно существующего мира. Таким образом, Д.Юм осмысливает опыт как процесс, основными элементами которого являются восприятия, состоящие из двух форм познания: впечатлений и идей. При этом под восприятием подразумевается всякое содержание сознания независимо от источника его формирования (244).

Важнейшим понятием в концепции социализации у Джона Дьюи, является категория «опыт». По мнению Дж. Дьюи, опыт включает все переживаемое человеком: ощущения и мысли, невежество и знание, чувства, привычки, потребности, интересы, любовь и ненависть. Опыт он считает единственно реальным миром подлинных ценностей. Поэтому социальное становление личности - это не что иное, как постоянная « реконструкция» её опыта. Но при этом, как утверждает Дж. Дьюи, и в материальной, и познавательной деятельности человек изменяет мир, « делает» его, то есть всегда выступает как активный субъект, реконструируя свой опыт: « Природа опыта своеобразно объединяет активный и пассивный элемент. Активно опыт ставится, пассивно он испытывается. Мы воздействуем на предмет, а потом он воздействует на нас. Ценность опыта зависит от соотношения этих элементов. Когда мы испытываем обратное действие на нас нашего опыта — мы учимся» (79, с.22).

Вхождение личности в жизнь общества в качестве активного субъекта, по Дж. Дьюи, достигается путём постепенного, осуществляемого с детства, шаг за шагом, решения отдельных частных социальных проблем в рамках существующего общества. Ведь опыт - это не плавный, спокойный поток событий, а всегда серия неожиданных ситуаций. Уже ребёнка, считает Дж. Дьюи, следует учить действовать в различных «проблематических» ситуациях по его инструментальной схеме, включающей пять этапов: 1) переживание чувства затруднения; 2)его осознание и определение его границ; 3) наметки о возможном решении (выдвижение гипотезы); 4) рассуждение, развитие идеи решения до её эмпирических последствий; 5) наблюдение и экспериментальная проверка гипотезы или предполагаемого решения.

Учение о тождестве субъекта и объекта, в основе философской системы Гегеля, затрагивает проблему накопления духовного опыта человечества. Первым шагом на пути преодоления противоположности субъекта и объекта, по мнению Гегеля, является движение индивидуального сознания к отождествлению с абсолютным «я», то есть с общечеловеческим сознанием, духовным миром всего человечества. Это возможно лишь путём поступательного развития сознания, в ходе которого индивидуальное сознание проходит весь этот путь, все эти этапы, которые прошло человечество на протяжении всей своей истории. Это одновременный процесс развития всемирной культуры, накопления духовного опыта человечества и освоение этого опыта конкретным индивидом или, выражаясь современным языком, процесса «социализации индивида», превращение его в личность, овладевшую богатством человеческой культуры, всеми достижениями человечества. По окончанию этого процесса воспитания и образования каждый человек, по мнению Гегеля, становится способным посмотреть на мир и на себя с точки зрения «мирового духа», мировой истории (60).

Включение жизненного опыта в контекст общественно-исторического опыта поддерживается представителем современной философии истории А. Тойнби. Специфика философского знания, по Тойнби, связана с усмотрением в Бытии некой непреложной объективной целостности, находящейся в увязке с субъективным опытом человека. Это изучение взаимосвязи исторического Бытия как универсального всечеловеческого опыта через призму внутреннего опыта человека, внутренней динамики человеческой души. Его содержание состоит в том, что исторический опыт и историческое время не даны человеку как нечто внешнее, не даны в отрыве от его внутренней жизни, в отрыве от его личности. Объективные процессы истории в значительной мере опосредованы человеческой личностью, ибо проходят через её внутренний мир, внутренний опыт, внутренние конфликты, любой конкретный человек поневоле участвует в живой преемственности поколений и сознаний и этой преемственностью определяется специфика истории, то, следовательно, для каждого человеческого существа объективная всеобщая история одновременно является и личной историей. По мнению Тойнби, смысл исто-

рий есть реализация человеческого достоинства в преемственности исторического ^ опыта людей, то есть духовных, социальных, нравственных, интеллектуальных, эстетических и иных ценностей (181).

Таким образом, анализ философской литературы показывает, что понятие «опыт» рассматривается как фактор человеческого познания, а накопление опыта способствует превращению индивида в личность.

В общем понятии опыт в философии рассматривается как эмпирическое познание действительности, единство умений и знаний; в психологии как качество (подструктура) личности, группы, сформированное в процессе их деятельности, обучения и воспитания, обобщающее знания, навыки, умения и привычки.{2\1', 178).

В психологических концепциях личности (К.Роджерса, А.Н.Леонтьева, В.С.Леднева, К.К.Платонова и других) опыт представлен как одна из подструктур личности. Так, по мнению К.К.Платонова, опыт включает знания, навыки, умения и привычки, через которые личность объективизируется в её индивидуальном развитии и «именно через эту подструктуру опыта индивидуальное развитие личности аккумулирует исторический опыт человечества» (167). Однако такое понимание опыта личности не выявляет специфику личностного вида опыта, не отвечает на вопрос, любые ли знания, умения личностны.

В.С.Леднёв, критикуя подход К.Платонова, подчёркивает, что « опыт личности вряд ли справедливо ограничивать его подразделением только на знания, умения, навыки и привычки» (109, с.21) и предлагает рассматривать его ещё в плоскости, вычленяющей совокупные познавательные, коммуникативные, эстетические и другие качества человека.

Основываясь на этом подходе, В.С.Леднёв рассматривает опыт личности через и пересекающие между собой группы компонентов: 1) качество личности, инвариантные предметной специфике деятельности; 2) опыт предметной деятельности; 3) опыт личности, дифференцируемый по принципу теория-практика; 4) опыт личности, дифференцируемый по творческому признаку (109, с.27).

М.С.Каган выводит структуру личности из видового строения человеческой деятельности, в результате чего опыт личности предстаёт как опыт осуществления ряда видов деятельности (93).

А.Н.Леонтьев, рассматривая специфику личностного в жизни человека писал, что «не всякий процесс, происходящий между субъектом и действительностью...личностей», т.е. переходит, кристаллизуется в личность (и ею определяется)» (125, с.200). Автор выносит за рамки личностных процессов операции, называя их условием, предпосылками личностно-развивающей деятельности, однако, не считая их личностными.

И.С.Якиманская напротив относит « операции, приёмы, правила выполнения действий (умственных и практических)» к субъектным, личностным характеристикам опыта человека (250, с.64-77).

Американский психолог, видный представитель гуманистической психологии К.Роджерс в своих работах обращается к категории «опыт». Так, фундаментальной предпосылкой теоретических разработок (новой концепции человека) К.Роджерса является предположение, что в своём самоопределении люди опираются на собственный опыт. Каждый человек использует свой опыт для очерчивания себя, определения себя. По мнению Роджерса, поле опыта уникально для каждого индивидуума; это поле опыта или «феноменальное поле» содержит всё, что происходит внутри оболочки организма в любой данный момент, что потенциально может соответствовать, а может и не соответствовать наблюдаемой, объективной реальности. Первично внимание направляется на то, что человек воспринимает как свой мир, а не на общую реальность. Поле опыта ограничено психологически и биологически.

Как утверждает К.Роджерс, мы обычно направляем наше внимание на непосредственную опасность или на безопасное и приятное в опыте, вместо того, чтобы воспринимать все стимулы окружающего.

К.Роджерс утверждает, что в поле опыта находится самость. Это не есть устойчивая, неизменная сущность. Вместе с тем, если рассматривать самость в каждый момент, она кажется устойчивой. Это происходит потому, что мы как бы

«замораживаем» фрагмент опыта, чтобы рассмотреть его. Другие теоретики используют термин «самость» для обозначения того аспекта тождества личности, который неизменен, устойчив, даже вечен. Роджерс же использует этот термин применительно к непрерывному процессу осознания. Это отличие, это подчёркивание изменения и текучести, лежит в основе его теории и его веры в то, что человек обладает способностью роста, изменения, личного развития. Самость или представление о себе есть взгляд человека на себя, основанный на прошлом опыте, данных настоящего и ожиданиях будущего (176,187).

Мы видим, что вышеизложенные философско-психологические взгляды на категорию «опыт» предполагают разнообразное его понимание. Слово «опыт» имеет различное значение и в словаре С.И.Ожегова: 1) совокупность знаний, навыков, умений (жизненный опыт); 2) полученное в результате активного практического взаимодействия с объективным миром, отражение в сознании людей законов этого мира (чувственный опыт); 3) воспроизведение или создание чего-либо нового в определённых условиях; 4) пробное осуществление чего-либо.

Таким образом, « опыт» отражает как- то, что уже имеется к какому-то моменту жизни в наличии у человека, так и то, что непосредственно переживается человеком, актуализируется и впервые приобретается, развивается в определённой ситуации. Используя терминологию А.Н.Леонтьева, можно выделить опыт в биологическом, жизненном и сознательном (личностном) смысле.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает наиболее «популярные» виды опыта, к которым обращают свои взгляды современные исследователи: социокультурный, социальный, жизненный, личностный и субъектный опыт (26,40,61,84,96,104,128,151,196,232,245).

Личностный опыт в современных дидактических исследованиях признаётся ценностью образования, основой целостного образовательного процесса (И.Я.Лернер, В.М.Монахов, В.В.Сериков). В работах некоторых исследователей (М.Н.Скаткин, Б.П.Есипов, др.) личностный опыт школьников рассматривается как средство успешного и сознательного овладения научными знаниями, активизации учащихся при усвоении заданного стандартного содержания.

С.Л.Рубинштейн, рассматривая эту проблему, обращает внимание на то, при каких условиях то или иное явление становиться личностным. Автор подчёркивает, что в «специфическом смысле своим, относящимся к его «я», человек признаёт не всё, что отразилось в его психике, а только то, что было им пережито в специфическом смысле этого слова, выйдя в историю его внутренней жизни. Не каждую мысль, посетившую его сознание, человек в равной мере признаёт своей, а только такую, которую он не принял в готовом виде, а освоил, продумал...мысль, которой он отдал свои силы, и чувства, с которыми срослась вся его жизнь» (191,с.243). Таким образом, важнейшим условием вхождения тех или иных знаний, умений в фонд личности он называет собственное жизненное «переживание», переосмысление их, включение в контекст своей жизни.

И.С. Якиманская, развивая идеи Л.С.Выготского, пишет о том, что само по себе любое понятие не есть личностное образование, оно входит в индивидуальное сознание лишь преобразованным, наполненным личностным смыслом (250, с. 70). То есть, собственно личностным можно считать такое усвоение знаний, понятий, когда они наполняются личным смыслом, преобразуются на основе уже имеющегося личностного опыта. Собственно личностным, по мнению А.Зеленцовой, является не сам процесс усвоения знаний, а извлечение из массива личностно-значимых, переосмысление их. Этот вид опыта отличается от «обезличенного ... зафиксированного тем, что неотделим от его носителя, выступает как субъектный (индивидуальный, личный) опыт человека (84, с.63). Личностный опыт, по мнению А.Зеленцовой, включает такой опыт человека, в котором не только приобретаются или реализуются знания, способы деятельности, но и актуализируются и развиваются личностные проявления, присущие человеку как родовому существу. В качестве основы таких проявлений, В.В.Сериков рассматривает следующие «функции личности» в жизнедеятельности человека: смысмо-образование, рефлексия, выбор, ответственность.

В.В.Сериков, характеризуя феномен «быть человеком» отмечает, что это «овладение опытом применения знаний, способами решения познавательных практических задач, творческим опытом, овладение личностным опытом (опытом

РОССИЙСКАЯ

ГОСУДАРСТВЕННАЯ

БИБЛИОТЕКА

выполнения личностных функций -рефлексия, самореализация и др.)» (197, с.28). Автор рассматривает специфику личностного опыта. Этот опыт всегда существует неотрывно от личности: или как сложившаяся у неё ценностная установка, или в процессе переживания, переосмысления и т.п.; данный опыт не может быть представлен, задан до наступления той ситуации, в которой личность сталкивается со значимым для неё явлением или событием. Этот опыт - особая собственная жизнь личности, которая может быть связана с выполняемой предметной деятельностью, а может протекать и независимо от этого. По мнению В.В.Серикова, личностный опыт - это опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения определённых результатов этой деятельности и их оценка. Специфика лишь в том, что речь идёт об опыте работы личности над организацией своего внутреннего мира: смыслов, впечатлений, выводов из пережитого.

Личностный опыт - это переживание смысла, своего рода включённости данного предмета, деятельности (с её целями, процессом, ожидаемыми результатами и др.) в контексте жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого. Становление такого рода опыта не может быть обеспечено через простой механизм интериоризации по теории Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева, др. Личностный опыт - это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, который востребовала приложения личностного потенциала индивида, его проявления как личности.

Существенное влияние на развитие оказывает многогранный процесс усвоения детьми общественного опыта. Механизм усвоения общественно-исторического опыта в целом есть, процесс овладения индивидом общественным опытом характеризуют термином « присвоение», а для характеристики процесса вовлечения человека в систему социальных связей с другими людьми используют термин « приобщение». «Ребёнок не приспосабливается к окружающему его миру человеческих предметов и явлений, а делает его своим, т.е. присваивает его». (123, с.535-536). Как подчёркивает А.Н.Леонтьев, процесс присвоения имеет своим результатом воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся

человеческих свойств, способностей и способов поведения. Чтобы овладеть предметом или явлением, нужно активно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном предмете или явлении.

По мнению Д.Б.Эльконина, выделяется две стороны усвоения ребёнком общественно-исторического опыта: усвоение мотивов и задач человеческой деятельности и усвоение её операционно-технической стороны. Единство и противоречие в процессе усвоения этих двух сторон опыта составляют основной механизм перехода ребёнка от одного типа ведущей деятельности к другому, с одного периода развития к другому.

А.Асмолов выделяет общую схему присвоения и воспроизводства общественно-исторического опыта: 1) социальная конкретно-историческая система общества, образ жизни в данной системе (в том числе в культуре); 2) процесс совместной деятельности члена общества (ребёнка, взрослого) в социальной группе как основа социализации личности (механизм интериоризации); 3) формирование личности; 4) проявление личности как субъекта деятельности (механизм эксте-риоризации); 5) преобразование совместной деятельности социальной группы; 6) преобразование образа жизни в данной социальной системе.

На современном этапе проявляет себя новая теоретическая позиция, в соответствии, с которой учение интерпретируется не как процесс усвоения или «присвоения» социального опыта, а как преобразование собственного опыта ребенком «путем присвоения элементов социального опыта».

Носителем определённого социального опыта считается воспитанник в процессе социализации, а конкретнее его главная характеристика. В разных теоретических интерпретациях можно выделить два подхода в определении данного понятия: 1) социальный опыт ребёнка - это результат специально организованного усвоения общественного опыта, то есть всегда «производная» от целенаправленного воспитания и обучения; 2) социальный опыт присущ ребёнку изначально, как некая «априорная» сущность, а в условиях целенаправленного воспитания и обучения (особенно в их жестких, авторитарных формах) она беднеет и даже умирает.

Данные подходы характеризуются следующим: первый абсолютизирует воспитательно-образовательный процесс как источник социального опыта, второй -генетические предпосылки и социализацию. Позиция Н.Ф.Головановой такова: социальный опыт ребёнка является результатом социализации, воспитания и самовоспитания. Овладение социальным опытом у ребёнка происходит тремя взаимосвязанными путями. Социальный опыт, по мнению Н.Ф.Головановой, - это всегда результат действия, активного взаимодействия с окружающим миром. Овладеть социальным миром — значит не просто усвоить сумму сведений, знаний, навыков, образцов, а обладать тем способом деятельности и общения, результатом которого он является (61, с.63).

Во-первых, оно идёт стихийно, так как человеческое существо с самых первых шагов свою индивидуальную жизнь выстраивает в присущем человеческому миру общественно-историческом опыте. Причём ребёнок не просто вбирает воздействия окружающей среды, а, включаясь в совместные с другими людьми акты поведения, присваивает социальный опыт.

Во-вторых, овладение социальным опытом реализуется и как целенаправленный процесс, как нормативное, специально организованное обществом в соответствии с его социально-экономической структурой, идеологией, культурой и целями воспитания, просвещения, обучения.

В-третьих, социальный опыт ребёнка складывается и спонтанно, в результате взаимодействия стихийного и нормативного фонда, и тем самым указывает на значительные возможности внутренних предпосылок субъективности ребёнка в процессе социализации.

И.Я.Лернер рассматривает социокультурный опыт, состоящий из знаний, опыта репродуктивной деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к миру, людям и себе. В качестве ядра этого опыта И.Лернер рассматривает эмоции (эмоционально-ценностного). Эмоции являются своего рода индикатором личностного отношения, одним из условий при переходе на собственно личностный «субъектный» уровень развития.

Эмоционально-ценностный опыт - совокупность потребностей общественного характера, устойчиво направленных на социально значимые объекты и деятельность; способность к испытанию эмоций, к нравственным, эстетическим, интеллектуальным, социальным переживаниям.

В рамках культурологической концепции воспитания (Н.Е.Щуркова, Л.Д.Рагозина и другие) вырисовывается огромная роль жизненного опыта культурной жизни, свойственной обществу и миру на данный момент социального развития человечества. Данный опыт, как отмечают авторы, приобретается либо не приобретается ребёнком в силу каких-то причин, и, прежде всего, в силу проводимого воспитания.

Жизнь есть активное взаимодействие с окружающим миром. Процесс протекания жизни человека наполняется постоянным взаимодействием человека с объектами этого мира. И ребёнок вроде бы свободен в характере взаимодействия с миром, но, одновременно, он несвободен в таком взаимодействии: оно обусловливается воспитанием, раскрывающим перед ним культурный уровень взаимодействия с миром. Воспитание открывает ребёнку взгляд на предмет, раскрывая его содержание, назначение, структуру, оценку, место в жизни человека. Н.Е.Щуркова подчёркивает, что ребёнок, входя в контекст культуры, приобретает способность вместе с человечеством открывать смысл, содержание, цели жизни и усваивать культурный опыт. Воспитание вводит ребёнка в контекст культуры, потому что без руководства такого восхождения ребёнок самостоятельно не произведёт (232).

Опыт - то, что приобретается человеком в процессе его практического взаимодействия с внешним миром, та совокупность знаний, умений и отношений, которая образуется в результате такого взаимодействия с объектами окружающей действительности.

Опыт есть последствия плодотворного взаимодействия общественного субъекта с внешним миром, некий след в личностной структуре, который остаётся после взаимодействия с определённым объектом мира. После этого субъект уже знает, как взаимодействовать с предметом, теперь умеет с ним взаимодействовать

и так или иначе относится к данному объекту, с которым протекало взаимодействие.

Опыт есть само взаимодействие, то есть, активная деятельность субъекта, но опыт есть и тот след, что остаётся от такого взаимодействия. Понятие «опыт» раскрывается через понятия «деятельное взаимодействие», «знание о взаимодействии», «умение взаимодействовать», «отношение к предмету взаимодействия». Опыт есть продукт деятельного взаимодействия с объектом.

Смысловое значение «знания», «умения» и «отношения» в сфере «опыта» несколько отлично от традиционного понимания. Так, специфичность знаний, приобретённых в опыте, - это знания особенностей объекта в его реакциях на воздействие и последствий взаимодействия с этим объектом. Эти знания содержат указания на то, как действовать во взаимодействии с объектом. Опыт несёт в себе знания о способе действия или поведения. И более того, по мнению Н.Е.Щурковой, Л.Д.Рагозиной, «опыт - всегда сфера практической деятельности». Умения тоже привязаны к объекту, ограничиваются теми операциями, которые необходимы для взаимодействия с объектом либо для воздействия на него. Отношения к объекту складываются в полной зависимости от результата взаимодействия, и их формирование зависит от личностного проживания последствий взаимодействия. В дальнейшем, после проживания успеха либо неуспеха, после осмысления полученного результата, субъект выстраивает своё личное отношение к объекту.

Согласно взглядам Н.Е.Щурковой, Л.Д.Рагозиной, опыт - это тесный сплав своеобразных знаний, умений и отношений, приобретаемых в ходе практического взаимодействия человека с любым объектом окружающей реальности любого характера в любой сфере. Здесь главное, чтобы субъект сам вступал в реальные активные связи деятельного плана. Авторы выделяют знания, умения и отношения как слагаемые опыта и дают определение жизненного опыта. Так, по их мнению, широкого объёма совокупность приобретённых за время какого-то жизненного периода практических знаний, практических умений и практических отношений к окружающим человека объектам мира принято именовать жизненным опытом.

Данная проблема также рассматривается и в работах А.С.Белкина. По мнению автора, жизненный опыт - это витагенная информация, которая стала достоянием личности, отложенная в резервах долговременной памяти, находящаяся в состоянии постоянной готовности к актуализации в адекватных ситуациях. Эта информация представляет собой сплав мыслей, чувств, поступков, прожитых человеком, представляющих для него самодостаточную ценность, связанных с памятью разума, памятью чувств, памятью поведения. Ключевое слово в этом определении -прожито. В отличие от взглядов Н.Е.Щурковой, автор не склонен относить жизненный опыт к той информации, которая носит целенаправленный характер в рамках образовательного процесса. Как правило, это мысли чувства, переживания, поступки, которые носили стихийный, непреднамеренный характер, то есть явились результатом определенных влияний. Как отмечает А.С.Белкин, концентрируясь на полюсах успеха - неуспеха, достижений и ошибок, проходя определенные стадии, витагенная информация трансформируется в витагенный (жизненный) опыт.

Взгляды А.С.Белкина совпадают с мнениями других исследователей о том, что не всякая информация переходит в опыт человека, а «только то, что он считает для себя наиболее значимым, практически востребованным, помогающим эюить в расчете на перспективу» (26, с. 13 5).

Проблематика субъектного опыта в настоящее время, в основном находит отражение в психолого-педагогических исследованиях Е.В.Бондаревской, И.СЯкиманской, А.К.Осницкого, Л.М.Клариной.

Так, в концепции личностно ориентированного образования культурологического типа Е.В.Бондаревской, подчеркивается педагогическая мысль о создании условий для развития и осознания ребенком субъектного опыта.

Как подчеркивает Е.В.Бондаревская, субъектный опыт - это «опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретенный ребенком самостоятельно входе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков. Это опыт переживания своих успехов и неудач, опыт саморефлексии» (39, с.89). В нем представлены результаты индивидуального

осознания себя и своих действий и переживаний, как в процессе организованного обучения, так и в ходе стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. Е.В.Бондаревская указывает, что в учебном процессе происходит встреча общественного опыта, отраженного в понятиях, правилах, образцах культурной жизни, с индивидуальным опытом жизнедеятельности каждого ребенка.

По мнению А.К.Осницкого, субъектный опыт - это активная, целенаправленная и конструктивная позиция человека в повседневной жизнедеятельности и перспективе его развития.

Субъектный опыт открывает возможность взаимодействовать с окружающим миром в той степени, какова степень овладения ребенком способами и средствами взаимодействия, то есть разнообразием и богатством субъектного опыта.

Важность становления субъектного опыта обусловлена тем, что он создает: эмоциональный комфорт, в котором каждый ребенок ощущает осознание собственной ценности через доброжелательное принятие другими его индивидуальности, подлинное уважение к его интересам и потребностям, обретение уверенности в своих силах; поощрение в ребенке умения выдвигать и реализовывать собственные инициативы, ведущие к развитию в нем способности принимать самостоятельные решения, планомерно осуществлять их на практике, самому оценивать свои действия и вносить в них необходимые коррективы, а следовательно, идти по пути творческого саморазвития.

В технологии личностно ориентированного развивающего обучения И.С.Якиманской особое значение придается субъектному опыту жизнедеятельности, приобретенного ребенком до школы в условиях социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Опыт становится основанием для постановки цели, порождает в сознании человека идеальное представление о возможном результате деятельности, а его отсутствие задерживает человека в области мечты, предоставляя наслаждаться образом желаемого, но, не позволяя приступить к реализации мечты, то есть, перейти из сферы воображаемого в сферу созидаемого.

Основой субъектного опыта, по мнению И.СЯкиманской, является познавательная, коммуникативная и созидательная (творческая) деятельность. Исходя из этого, автором определяются типы субъектного опыта учащихся, характеризующиеся следующим:

1. особенностью восприятия ситуации (в данном случае - учебной, направленной на усвоение знаний). Таким образом, познавательный тип - учебная ситуация воспринимается адекватно. Отмечается готовность к новой ситуации деятельности; коммуникативный тип - учебная ситуация воспринимается неадекватно: как ситуация общения. Отмечается готовность к общению в процессе любой деятельности; созидательный (творческий) тип - учебная ситуация воспринимается как ситуация, предполагающая творчество и рассматривается как поиск новых средств самовыражения;

2. мотивацией, при которой познавательный тип направлен на получение новой информации (учебная деятельность); коммуникативный тип - на общение с окружающими; созидательный - на творческую деятельность;

3. направленностью, личностной ориентацией, где познавательный тип направлен на учебную деятельность, где отмечается понимание правил этой деятельности и их принятие; коммуникативный тип определяется высокой потребностью в сотрудничестве, где личностная ориентация направлена на близких людей, на учителя, на себя с проявлением ожидания похвалы, поддержки и помощи; творческий тип при котором личностная ориентация направлена на творческую деятельность и реализацию собственных интересов;

4. конструктивностью (системность или хаотичность высказываний, деятельности), где познавательный тип проявляется в умении планировать действия, их последовательность, конструктивность; коммуникативный тип показывает неустойчивость в планировании, наблюдается внешний разброс действий, отмечаются трудности в выполнении правил деятельности; созидательный тип - конструктивизм планирования проявляется избирательно: только в привычной деятельности со знакомым материалом;

5. способностью контролировать собственные действия. Так, при познавательном типе отмечается высокий уровень самоконтроля, самостоятельности; при коммуникативном типе - постоянное соотнесение себя с другими как проявление самостоятельности и самоконтроля; при творческом типе самоконтроль проявляется как отказ от регламентированной деятельности во избежание неудач;

6. вербализацией, то есть использование речи как средства общения (активно общается с окружающими) или средства рассуждения (материализация умственных действий - практическую деятельность сопровождает комментариями). Для познавательного типа характерно использование речи как средства рассуждения; для коммуникативного типа - речь как средство общения. Вербализация выполнения действий (чаще вопросительного характера) проявляется как потребность в постоянном внешнем контроле; для созидательного типа речь выступает как внутренний монолог при малой внешней общительности;

7. средствами самовыражения, самореализации в динамике учебной ситуации. Так, для познавательного типа характерна исполнительность в осуществлении учебных действий; для коммуникативного типа - направленность инициативы на общение с окружающими для подключения их к собственной деятельности, если такового не происходит, то по отношению к деятельности проявляется вялость и пассивность; для созидательного типа, исполнительность и инициатива, проявляются только в ситуации, предполагающей творчество, то есть не являются постоянными. Отмечается пассивность в ситуациях, требующих строгого выполнения правил;

8. целесообразностью использования ведущего типа субъектного опыта в конкретной учебной ситуации. При познавательном типе наблюдается соответствие собственной учебной деятельности целям усвоения знаний, при коммуникативном типе —отсутствие соответствия; при созидательном типе отмечается соответствие опыта только в учебной ситуации, предполагающей творчество;

9. результативностью использования данного опыта в учебной ситуации, где познавательный тип соответствует ожидаемому результату. Учебная деятельность успешна; при коммуникативном типе активное общение не соответствует ожи-

даемому результату учебной деятельности; для созидательного типа учебная деятельность частично соответствует ожидаемому результату, особенно при выполнении творческих заданий (252).

Анализ этих характеристик позволяет определить характер и уровень потребности школьника в сотрудничестве с учителем. Педагогу важно точно определить, какой из видов субъектного опыта является в данный момент ведущим для ученика и на каком уровне развития он находится. Это поможет оптимально подобрать содержание и средства взаимодействия. Через определение ведущего типа становиться возможным выйти на соотношение в конкретном опыте ученика всех трёх составляющих и понять, сможет ли один подтягивать другой и каким способом, или ведущий изначально останется таковым навсегда.

Определение типологии позволяет разрабатывать индивидуальные программы, целью которых становиться гармонизация целостного субъектного опыта конкретного ребенка. Согласно взглядам И.С.Якиманской, в процессе жизнедеятельности каждый тип бывает востребован ситуативно, поэтому гармонизация понимается не как уравнивание или комплексное применение всех типов одновременно, а как своеобразная личностная компетентность в использовании целесообразного типа. Разрабатываемые индивидуальные программы, позволяют:

- наращивать опыт познавательной деятельности на основе приобретенного
ранее учебного опыта;

учитывать стартовый уровень всех типов субъектного опыта детей в динамике их развития;

вносить различные модификации содержательного и организационного характера в структуру и формы образовательного процесса.

Субъектный опыт, по определению И.СЯкиманской, - это «опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать отчет себе о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации собственных действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия пред-

почтении, о котором он способен отдать себе отчет, что ему самому нужно и что он хочет » (250, с.74).

Таким образом, в исследованиях Е.В.Бондаревской, И.С.Якиманской субъектный опыт рассматривается как опыт саморефлексии. Специфика рефлексии в том, что в каждый данный момент внимание индивида направлено либо на себя, либо на содержание и ситуацию своей деятельности. Согласно теории С.Дюваля и Р.Виклунда, рефлексия, объектом которой является сам субъект, проходит четыре фазы развития: 1) сосредоточение внимания на себе; 2) самооценка; 3) аффективная реакция; 4) стремление уменьшить обнаруженные расхождения между своим поведением и подразумеваемым идеалом или нормой. Для того, чтобы реализовать это желание, субъект должен либо изменить свое поведение, либо отказаться от рефлексирования, которое становится для него мучительным. Таким образом, процесс рефлексии существенно важен для обеспечения социально-нормативного поведения, то есть соответствия поступка принятой норме, и люди, избегающие рефлексии, больше других склонны к антинормативному поведению.

В основе концепции личностно-ориентированного обучения И.С.Якиманской лежит признание индивидуальности, самоценности каждого человека, наделенного своим неповторимым субъектным опытом. «Данный термин, - отмечает автор, - означает опыт жизнедеятельности, приобретенный ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей. Субъектный опыт называют личным, собственным, индивидуальным, прошлым, житейским, стихийным и т.п. В этих названиях фиксируются разные аспекты, источники приобретения этого опыта. Употребляя термин «субъектный опыт», мы подчеркиваем его принадлежность конкретному человеку как носителю собственной биографии» (245, с.9-10).

Особенности содержания технологии личностно-ориентированного обучения заключается в том, что представляют сочетание обучения, понимаемого как нормативно-сообразная деятельность общества, и ученья, как индивидуально значащей деятельности каждого ребенка. Ее содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого

ученика, помочь становлению личностно значимых способов познания путем организации целостной учебной (познавательной) деятельности. Особенности методики заключаются в том, что образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, который направлен на совместное конструирование программной деятельности.

В рамках этого подхода ученик ценен воспроизводством опыта, причем не столько общественного, сколько индивидуального. И школа, по мнению И.С.Якиманской, призвана максимально выявить и использовать индивидуальный опыт учащихся, «окультурить» его путем обогащения результатами опыта общественно-исторического. Поэтому основная задача обучения, считает И.С.Якиманская, состоит не только в том, чтобы планировать общую, единую и обязательную для всех линию психического развития, а в том, чтобы помогать каждому ученику с учетом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личность.

Авторы Е.Д.Божович, Г.А.Вайзер, В.А.Воробьева понимают субъектный (личный, индивидуальный) опыт как единство, «сплав» целенаправленно передаваемого ребенку опыта в обучении, и опыта, накапливаемого им в широкой жизненной практике без специальных педагогических воздействий (0).

В исследованиях И.С.Якиманской, Е.В.Бондаревской подчеркивается, что субъектный опыт приобретается ребенком, как в процессе организованного обучения, так и в ходе стихийного взаимодействия с миром людей и вещей.

На практике выделяется три основных пласта приобретаемого спонтанно опыта в зависимости от его источников:

эмпирические обобщения непосредственно наблюдаемых ребенком фактов и отношений действительности, выражающиеся в его самостоятельных суждениях, образцах, переживаемых, практических действиях и так далее. На их основе осуществляется различение внешне сходных объектов до проработки в классе их существенных признаков;

это знания, которые ребенок черпает из любых источников, кроме учебни
ков, пособий, объяснений учителя. Такими источниками могут быть популярная
литература, средства массовой информации, суждения людей из ближайшего ок
ружения, то есть источников, которые не навязываются ученику и которые он ис
пользует без целенаправленного, систематического упражнения и контроля со
стороны взрослых.

Разница между пластами состоит в том, что в первом случае опыт является результатом собственных наблюдений и умозаключений ребенка, тогда как второй есть результат избирательного и самостоятельного овладения готовой, но не навязаемой ребенку информацией;

это обобщенные эмпирические представления школьников о самом учеб
ном процессе. Эти представления аккумулируют опыт, приобретенный в школе,
но не передающийся ученику целенаправленно взрослыми и являющийся в этом
смысле тоже спонтанно накопленным. В содержании данного пласта опыта вхо
дят результаты наблюдений ученика за организацией и ходом учебного процесса,
характером требований и ожиданий учителя, представления о типичных и нети
пичных учебных заданиях, образцах правильных ответов, нормах оценок и так
далее. С одной стороны, этот опыт необходим детям - на нем основаны адаптив
ные формы поведения на уроке, без которых ребенок просто не может взаимодей
ствовать со школьной средой. С другой стороны, в рамках этого опыта образуют
ся негативные стереотипы, которые препятствуют успешности учения. Стереоти
пы обнаруживают себя в непринятии некоторыми школьниками новых, непри
вычных задач, опасениях порицания за выражение своих сомнений, ожиданиях
низкой оценки за свой нестандартный ответ, который, по мнению ученика, может
вызвать иронию или недовольство учителя.

Субъектный опыт приобретается в ходе осознания и решения личностью ее собственных жизненных проблем. Современная жизнь нередко становится для ребенка источником отрицательного субъектного опыта, что дети не защищены в окружающей среде, нуждаются в помощи, поддержке, педагогической заботе, внимании к их жизненным обстоятельствам, переживаниям, формам поведения. В

связи с этим автор предлагает «окультуривание» субъектного опыта, предполагая обращенность педагога и всего содержания учебно-воспитательной работы к нравственному сознанию личности, нравственным основам ее жизнедеятельности, способностям к нравственной саморегуляции.

По мнению Л.М.Клариной, сущность адекватно организованного процесса дошкольного образования состоит в развитии субъектного опыта каждого ребенка, его представлений о многообразных сторонах образа мира. Л.М.Кларина подчеркивает, что это процесс накопления ребенком такого субъектного опыта, который содержит средства и способы взаимодействия с миром, и благодаря этому расширяет возможности ребенка активно и творчески участвовать в этом взаимодействии и побуждает его к приобретению нового опыта.

Рассматривая процесс познания, автор выделяет следующие виды опыта детей, накопление и развитие которого идет в каждой из сфер окружающей их действительности (Природа, Рукотворный мир, Другие, Я сам): естественнонаучный опыт, логико-математический, социальный и эмоционально-чувственный опыт.

Рассмотренные раннее взгляды, подходы, научные позиции по поводу субъектного опыта ребенка, позволяют далее определить наше понимание.

Субъектный опыт - как личностное образование, обеспечивающее активность и целенаправленность личности в творческом взаимодействии с окружающим миром, способность к самореализации и саморефлексии.

Говоря о детской активности, подразумеваем существующие ее типы: активность самого ребенка и активность, стимулируемая взрослым.

Так, собственная активность ребенка - это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, полностью определяемая им самим, детермирован-на его внутренним состоянием. Ребенок в этом процессе выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий ее цели, ищущий пути и способы ее достижения. Иначе говоря, ребенок здесь выступает как свободная личность, реализующая свою волю, свои интересы, свои потребности. Данный тип активности лежит в основе детского творчества. Собственная активность в конечном итоге обусловлена взаимодействием со взрослым.

Активность ребенка, стимулируемая взрослым, основывается на том, что педагог организует деятельность ребенка, показывает и рассказывает, что и как необходимо делать. Ребенок получает те результаты, которые были ранее определены взрослым. Само действие формируется в соответствии с заранее заданными параметрами.

Согласно А.Маслоу, у человека наблюдается постоянное стремление воплощать, реализовывать, опредмечивать себя, свои способности, свою сущность. Но реализовать, воплотить себя человек может только в деятельности. Человек самореализуется в деятельности, и содержанием потребности в деятельности является потребность в самореализации. По мнению С.В.Кульневич, самореализация — это стремление к признанию своего «Я» окружающими, самостоятельное создание условий для его полного проявления. Потребность в деятельности и потребность в самореализации являются едиными для личности (115).

1.2. Особенности становления субъектного опыта ребенка в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту.

Становление субъектного опыта необходимо начинать в дошкольном возрасте, так как старший дошкольник способен выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Становление у ребенка 5- 7-го года жизни таких основных элементов волевого поведения, как способность поставить цель, принять решение, наметить план действий, исполнить его, оценить результат своего действия, помогает детям благоприятно адаптироваться к учебной деятельности

Особенностью становления субъектного опыта в дошкольном возрасте является тесная взаимосвязь с эмоционально-волевой сферой. У старшего дошкольника возникает потребность достичь ситуации успеха. Стремление избежать ситуации неуспеха связано с мобилизацией усилий, воли, чем чаще возникает ситуация преодоления, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс фор-

мирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребенком противоречия между желанием достичь цели и реальными возможностями.

Недооценка всей сложности этих процессов приводит к формированию неадекватной самооценки - одному из самых неблагоприятных факторов становления субъектного опыта личности.

Существенное влияние на поведение ребенка 5-7 лет оказывают следующие мотивы: интерес к их новым осваиваемым видам деятельности и установление, сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми. Однако побудителем деятельности ребенка нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. На основе самоутверждения у детей возникает и соревновательный мотив (выиграть, победить, быть лучше других). Это стремление наблюдается у шестилетних детей, оно связано с овладением игры с правилами, включающими в себя элемент соревнования.

Мотивы соревновательности и самоутверждения являются своеобразным проявлением потребности детей в признании не только со стороны взрослого, но и со стороны сверстников. У детей, воспитывающихся в детском саду, эта потребность может удовлетворяться в самых разнообразных видах деятельности, причем важное поле самоутверждения - игра. Но в школе притязания на признание реализуются главным образом через успеваемость. Все другие успехи не имеют такого значения. Возможности для самоутверждения изменяются, и далеко не в лучшую сторону для ребенка. Как утверждают Я.Л.Коломинский, Е.А.Панько, «важно учесть и предупредить негативные следствия того положения, к которому может привести резкий контраст в поведении, общении педагога с детьми в детском саду и в школе, сужение сфер деятельности, в которых шестилетка мог бы утвердить свое формирующееся «Я». Авторы предлагают широко использовать наряду с учебной все значимые для детей этого возраста виды деятельности: игровую, изобразительную, трудовую и другие (101, с. 159).

Интересующий нас возраст ребенка 5-7 лет традиционно выделяется в педагогике и психологии как переходный, критический период детства.

Анализируя особенности этого периода, Д.Б.Эльконин отмечает, что к концу дошкольного детства дети утрачивают ситуативность реакций. Если раньше ребенок поступал ситуативно, то теперь он уже предвидит, к чему могут привести его действия. Поведение ребенка становится менее независимым от наличных воздействий среды, более осознанным и произвольным. К 6-7-летнему возрасту, дети начинают осознавать свои реальные возможности, они считают себя еще не взрослыми, а именно детьми, которым, для того чтобы стать взрослыми, надо еще многому учиться.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, по утверждению Л.С Выготского, становится «симптом потери непосредственности»: между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент - ориентировка в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности: удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми (146, с.265).

Согласно взглядам Д.Б.Эльконина, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст.

На практике воспитатели ДОУ отмечают, что дети подготовительных к школе групп начинают выбиваться из детсадовского распорядка жизни, тяготиться дошкольными видами деятельности, всем образом жизни в детском саду и стремятся к серьезным, неигровым видам деятельности. По мнению В.И.Слободчикова, в этот период у детей возникает потребность в такой деятельности, которая была бы в глазах людей значимой, важной, ценимой. У ребенка появляется стремление учиться в школе, желание стать школьником, а игры в школу становятся для детей важными и постоянными (199, с.274).

Говоря о наличии у старших дошкольников стремления к новой общественно значимой деятельности (то есть к учению), Л.И.Божович писала: «Появление такого стремления подготавливается всем ходом психического развития ребенка и возникает на том уровне, когда ему становится доступным осознание себя не только как субъекта действия (что было характерным для предшествующего этапа развития), но и как субъекта в системе человеческих отношений... Новый

уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни ребенка, наиболее адекватно выражается в его «внутренней позиции» (36, с. 48).

Ярким симптомом у ребенка 5-7 лет является феномен «горькой конфеты» (А.Н.Леонтьев): если за плохую работу ребенок оценивается положительно, то это его огорчает. Негативное переживание незаслуженной награды свидетельствует о новом уровне его сознания, о понимании ребенком своих реальных возможностей.

В современных психологических исследованиях авторами (Т.В.Ермоловой, С.Ю.Мещеряковой, Н.И.Ганошенко) выделяется симптомокомплекс кризиса 7 лет, получивший название «чувство социальной компетентности». Данный симптомокомплекс характеризуется спроецированностью одновременно в три сферы отношений, конституирующих личность. Отношение к предметной действительности обнаруживает ориентацию ребенка на социально значимые действия и их строго регламентированные средства достижения. Кроме того, у ребенка увеличивается временной масштаб побуждений и действий, и он становится способен к временной самоорганизации в направлении отсроченной цели. Отношение к другим людям четко проявляет детскую чувствительность к оценке своей социальной активности, а круг людей, оценки которых становятся важными для ребенка, существенно расширяются. Отношение к себе выражается в обостренном чувстве самоуважения ребенка, в переживании им своей значимости для других в качестве равноправного партнера.

Центральным для понимания кризиса детства является изменение в сознании ребенка, а именно - становление его самосознания. Как отмечает В.И.Слободчиков, в конце дошкольного и в начале школьного возраста происходит отчетливо выраженное формирование новой ступени психологического развития - персонализация различных деятельностных структур субъектности, происходит превращение наиболее характерных для данного ребенка (и ценностно-значимых для других) форм поведения в содержание его самосознания — его представлений о себе (образ Я, самооценка).

У старшего дошкольника в содержание представлений о себе входит отражение им своих свойств, качеств, возможностей. Данные о своих возможностях накапливаются постепенно благодаря опыту разнообразной деятельности, общения со сверстниками и взрослыми. Представления ребенка о самом себе дополняются соответствующим отношением к самому себе. «Углубляя знания о себе, расширяя свои представления о самом себе, мы тем самым расширяем и круг своих возможностей как потенциальных, так и реальных, поведенческих, мы производим способность быть свободным», - указывает В.А.Аверин (7, с.11).

Формирование образа самого себя происходит на основе установления связей между индивидуальным опытом ребенка и информацией, которую он получает в процессе общения. Сравнивая себя с другими людьми, сопоставляя результаты своей деятельности с результатами других детей, ребенок получает новые знания не только о другом человеке, но и о самом себе. Однако оценка дошкольником самого себя во многом зависит от того, как его оценивает взрослый. Так, заниженные оценки оказывают самое отрицательное воздействие, а завышенные искажают представления детей о своих возможностях в сторону преувеличения результатов. Но в то же время завышенная оценка играет положительную роль в организации деятельности, мобилизуя силы ребенка.

Формированию более точных представлений ребенка о результатах своих действий, способствует точное оценочное воздействие взрослого. Сформированное представление о собственных действиях помогает дошкольнику критически относиться к оценкам взрослых и в какой-то мере противостоять им. Старшие дошкольники оценки взрослых преломляют через призму тех установок и выводов, которые подсказывает им их опыт. Ребенок 5-7 лет способен даже в определенной степени противостоять искажающим оценочным воздействиям взрослых, если самостоятельно умеет анализировать результаты своих действий. Познание дошкольником пределов своих сил происходит не только на основе общения с взрослыми, но и собственного практического опыта.

В старшем возрасте общение со сверстниками играет существенную роль в процессе самосознания ребенка, что также способствует становлению его субъ-

ектного опыта. Ребенку легче сравнивать себя с ровесниками, чем с взрослыми. При обмене оценочными воздействиями возникает определенное отношение к другим детям и одновременно развивается способность видеть себя их глазами. Умение ребенка анализировать результаты собственной деятельности прямо зависит от его умения анализировать результаты других детей. Так, в общение со сверстниками складывается способность оценивать другого человека, которая стимулирует возникновение самооценки. Наиболее восприимчивы к оценкам сверстников дети 4,5-5,5 лет. Очень высокого уровня достигает умение сравнивать себя с товарищами у детей 5-7 лет. У старшего дошкольника богатый опыт индивидуальной деятельности помогает критически оценивать воздействия ровесников.

Оценивать себя дошкольнику гораздо труднее, чем сверстника. К ровеснику ребенок более требователен и оценивает его более объективно. Самооценка дошкольника очень эмоциональна, ребенок легко оценивает себя положительно. Отрицательные самооценки наблюдаются, по данным Т.А.Репиной, лишь у незначительного числа детей 7-го года жизни. К концу дошкольного периода у ребенка происходит важное преобразование в плане самооценки. Она из общей становиться дифференцированной: ребенок делает выводы о своих достижениях в разных видах деятельности, отмечая, что с чем-то он справляется лучше, а с чем-то хуже.

Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной деятельности. Признание ребенка со стороны взрослого и со стороны сверстников - это его способность к самореализации, которая характеризует субъектный опыт старшего дошкольника и младшего школьника.

Таким образом, к концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка, содержание которой - качество умений, связанных с выполнением предметно-практических действий, и моральные свойства, связанные с подчинением или неподчинением правилам поведения.

У детей переходного периода от дошкольного к младшему школьному возрасту появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более «взрослое» положение в жизни и выполнять новую важную не только для них самих, но и для окружающих людей деятельность. В условиях всеобщего школьного обучения это реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности.

Способность ребёнка различать себя и других в самосознании делает возможным осознание себя и как субъекта действий, и как субъекта в системе человеческих отношений. У ребёнка появляется осознание своего социального Я. Согласно мнению В.Слободчикова, внутренняя позиция ребёнка образуется в результате того, что внешние воздействия, преломляясь через структуру раннее сложившихся у него психологических особенностей, обобщаются им и складываются в особое личностное новообразование, характеризующее его личность в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка, и всю систему его отношений к действительности, к окружающим людям, к самому себе.

К 7 годам социальная сфера активности становится не только источником отношения ребенка к себе, но и тем условием, которое обеспечивает мотивацию его учения в начале школьной жизни: ребенок учится ради признания и одобрения, значимых для него других. Как подчеркивает В.И.Слободчиков, переживания собственной успешности в учебе как соответствия тому социальному статусу, на который претендует ребенок, видимо, и является главным показателем того, что он становится субъектом социальных отношений.

Большой вклад в разработку проблемы критических возрастов внесли исследования А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева и Д.Б.Эльконина, в которых получило развитие фундаментальное понятие современной психологии — ведущая деятельность. Оно легло в основу предложенной Д.Б.Элькониным периодизации психического развития ребенка. Ведущая деятельность рассматривается как определяющая психологическую специфику каждого возрастного периода, а переходные возрасты соответственно характеризуются как периоды, когда происходит смена типов деятельности. Таким образом, проблема кризиса семи лет получает свою

конкретизацию как проблема смены типов деятельности в данном возрастном периоде - переход от игры к учебной деятельности.

По мнению Л.Ф.Обуховой, во взаимоотношении игры и учебной деятельности в дошкольном возрасте доминирующее значение имеет игра. В дошкольном возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре. В ней выделяется учебная задача. Неправильно думать, что игра в школьном возрасте полностью теряет свое значение, она сохраняется, но происходят значительные изменения в характере самой игровой деятельности. При переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту возрастает значение игры с достижением известного результата (146, с.278-279).

Согласно периодизации Д.Б.Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к преимущественной направленности на усвоение способов действий с предметами. В то же время кризис семи лет лежит внутри одной эпохи детства, что дает возможность охарактеризовать его как переходный, но не критический возраст. Это же обстоятельство позволяет сделать предположение о тесной связи между разделяемыми и одновременно соединяемыми им периодами с ведущими деятельностями - игрой и учебной деятельностью.

Анализ учебной деятельности, проведенный в исследованиях Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова (67,243), показал, что учебная деятельность имеет специфическую структуру, включающую в себя: 1) учебные задачи; 2) учебные действия; 3) самоконтроль; 4) самооценку. Специфика учебных в отличие от практических задач состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение «общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач» (67, с.73). Деятельность детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых «школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения» (67, с.75). Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия - контроля. «Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с уровнем и полнотой

выполненных учебных действий» (67, с.73). Принято выделять две основные формы контроля: 1) контроль на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий; 2) контроль на основе предполагаемых результатов действий, выполненных лишь в умственном плане. С действием контроля тесно связана оценка: « Она фиксирует соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации» (67, с.78).

Многие исследователи (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие) отмечают, что центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Соответственно остальные компоненты учебной деятельности (учебные действия, контроль, оценка) приобретают свое специфическое значение компонентов именно учебной деятельности постольку, поскольку они задаются и имеют место в ситуации учебной задачи (Д.Б.Эльконин).

Как мы уже отмечали, специфика учебной задачи состоит в том, что она направляет активность субъекта на овладение способами действования, а не на достижение практических результатов. Поэтому именно обращение на способ может быть выделено как основная характеристика учебной деятельности. Возможность принятия ребенком учебной задачи получает в этом случае значение важнейшего критерия готовности к школьному обучению.

Чтобы последить становление возможности принятия детьми учебной задачи и наметить условия, при которых происходит переориентация на способ действования, рассмотрим игру как ведущую деятельность дошкольников. Решающее значение для формирования непосредственных предпосылок учебной деятельности имеют игры с правилами. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. В них ребенок научается сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, не принудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеет для формирования предпосылок учебной деятельности особое значение. При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче, учебным целям. Следует подчеркнуть, что именно в играх с правилами ребенок

начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Учитывая тот факт, что «центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания» (243), мы можем утверждать, что решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности в дошкольном возрасте имеет развитие игр по правилам.

Игры с правилами предполагают особый подготовительный этап, направленный на овладение их принципом. О деятельности ребенка на таком подготовительном этапе по нашему мнению, можно говорить как о своеобразном прообразе учебной деятельности. Другими словами, игры с правилами естественно и закономерно вводят ребенка в деятельность, задача которой состоит в том, чтобы научиться той или иной игре, освоить ее принцип и правила, овладеть ее способом. По нашему мнению, этот вид мотивации - подготовка к предстоящей игре - наиболее адекватен для деятельности учебного типа у старших дошкольников. Деятельность, направленная на овладение правилами игры, по своему содержанию близка полноценной учебной деятельности и одновременно внутренне мотивирована. При такой мотивации учение принимается детьми как не навязанная деятельность, отвечающая их собственным интересам и потребностям.

Рассмотрев некоторые аспекты развития игровой и учебной деятельности, мы пришли к заключению, с одной стороны, об особом значении учебной задачи и характерного для нее обращения на усвоение способов действий, а с другой - о важной роли игр с правилами для введения детей в деятельность учебного типа и развития способности принятия учебной задачи.

Основываясь на определении учебной деятельности Д.Б.Эльконина, согласно которому её специфика состоит в том, что она направлена на развитие и саморазвитие субъекта этой деятельности, был поставлен вопрос о двойственной направленности личностно-деятельностного подхода: с позиции педагога и с позиции ученика.

Определяя личностно-деятельностный подход как единство его личностного и деятельностного компонентов, отметим, что первый соотносится с личностным или, как в последнее время он определяется, личностно ориентированным (И.С.Якиманская, Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков и др.) подходом. Личностный подход в широком смысле слова предполагает, что все психические процессы, свойства и состояния рассматриваются как принадлежащие конкретному человеку, что они « прошводны, зависят от индивидуального и общественного бытия человека и определяются его закономерностями» (238).

Личностный подход, по К.К.Платонову, это принцип личностной обусловленности всех психических явлений человека, его деятельности, его индивидуально-психологических особенностей (167).

Личностно-деятельностный подход в своём личностном компоненте предполагает, что в центре обучения находится сам обучающий — его мотивы, цели, его неповторимый психологический склад, т.е. ученик (ребёнок) как личность.

Последовательное решение задач становления субъектного опыта ребенка предусматривает в качестве одного из обязательных условий - непрерывность воспитательно-образовательного процесса. Особое значение это приобретает в переходных этапах, в частности при переходе ребенка из одного социального положения - выпускника детского сада в другое - ученика первого года школьного обучения. Непрерывность воспитания может быть обеспечена оптимальной организацией преемственности между детским садом и школой, представляющей собой одну из сторон целостного процесса формирования личности ребенка.

Процесс обучения на каждой ступени имеет свои особенности и свое проявление преемственности. Если внутри каждой ступени обучения и воспитания преемственность в основном проявляется на одном уровне (происходит преимущественно количественные изменения), то переход от одной ступени к последующей носит неровный, скачкообразный характер, связанный с качественными изменениями, не нарушающими гармонию в развитии.

Между дошкольным и школьным периодами есть существенные различия в общих условиях современной социально-педагогической организации деятельно-

сти детей. Деятельность дошкольников протекает в условиях, при которых они еще не включены в жесткую систему занятий, - взрослые больше стремятся их воспитывать, чем обучать, а ребенок может выступать как субъект, которому нравится и приятно действовать именно так, а не иначе. Это способствует проявлению и развитию их самостоятельности, творческих возможностей, то есть их личности.

Актуальная проблема - пути становления не просто активного, а самодеятельного существа, способного не только участвовать в деятельности, но проектировать её и управлять ею, и значит — становиться подлинным субъектом своей жизнедеятельности.

Становление человека, по мнению И.А.Колесниковой, происходит по мере развития, формирования, воспитания, обучения, самообразования, являясь по отношению к данным процессам более общим, интегрирующим феноменом. Среди характеристик «становления» существенным моментом для педагога является указание на переход возможности в действительность в процессе развития, обозначающее вектор движения воспитанника из его прошлого состояния в настоящее как предпосылку будущего. Опираясь на философское знание, автор утверждает, что в ходе становления человека педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что в потенциале заложено «внутри» ребенка как человеческой сущности, бытийствующей в индивидуальной форме. Согласно взглядам И.А.Колесниковой, под актуализацией здесь понимается момент проявленности в настоящем того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции (в свернутом виде). Развертывание этой потенции, ее обнаруживание в настоящем - своеобразный ответ растущего человека на требование ситуации развития, возникающей естественным образом или конструируемой взрослым. Развивать в педагогическом взаимодействии могут только такие деятельность и система общения, которые вступают в резонанс с внутренними, природными закономерностями, помогая в развертывании изначально находящихся внутри, в человеческой структуре «зародышей», задатков каких-либо свойств.

По выражению И.А.Колесниковой «...внутреннее отношение человека способно увеличивать либо уменьшать потенциал развития, данный от природы, поскольку оно задаёт планку планируемых достижений, которая всегда носит «рукотворный» характер. Субъективная, «внутренняя реальность» обеспечивает формирование субъектной активности по отношению к собственному развитию». Существует мнение, что нельзя развить то, чего нет внутри, что не стало компонентом структуры человеческого существа, но иногда желаемое можно сформировать, т.е. привнести извне. Как подчёркивает И.А.Колесникова, субъектом этого привнесения может выступать не только окружающая среда, ближайшее окружение, но и сам человек (100).

Становление нами рассматривается как один из самостоятельных процессов категории «развитие». Становление - как созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому - более высокого уровня; как единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития (В. Слободчиков).

Благодаря субъектному опыту человек обретает возможность ставить себе задачи, выбирать из числа задач, навязываемых ему окружением, а затем последовательно добиваться их успешного выполнения. На практике выделяют пять взаимосвязанных и взаимодействующих компонентов субъектного опыта (А.К.Осницкий).

1) Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных
норм и предпочтений, идеалов, убеждений) - ориентирует усилия человека.

2) Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о
своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире и самом
себе с требованиями деятельности и решаемыми при этом задачами) - помогает
увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.

3) Опыт привычной активизации (предполагающий предварительную подго
товленность, оперативную адаптацию к изменяющимся условиям работы, расчет
на определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) - ориенти-

рует в собственных возможностях и помогает лучше приспособить свои усилия к решению значимых задач.

4) Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) - объединяет конкретные средства преобразования ситуации и своих возможностей.

5) Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками совместной деятельности) - способствует объединению усилий, совместному решению задач и предполагает предварительный расчет на сотрудничество.

Автор считает, что совокупность именно этих компонентов субъектного опыта является необходимой и достаточной для формирования субъектности, обеспечивающей ему продуктивную самостоятельность. Каждый из компонентов реализуется в трех сферах: потребностной (жизнеобеспечении), деятельностной, межличностной.

Мы полагаем, что соотнесение вышерассмотренных компонентов субъектного опыта применительно к возрасту детей 5-7 лет, будет иметь следующую специфику.

/,) Ценностный опыт, ориентирующий усилия человека, нами соотносится с осознанием ребенком себя как субъекта действия и субъекта в системе человеческих отношений, заключающимся в опыте принятия цели и задачи.

Принятие задачи характеризуется осознанным образом предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека. На основе ценностного опыта складывается внутренняя позиция личности ребенка, которая отражает всю структуру его отношений к миру, людям и самому себе. У ребенка 5-7 лет проявляется потребность принятия задачи для удовлетворения «совместной деятельности» со сверстниками.

2) Предварительную подготовленность, анализ условий работы, определенный уровень достижения успеха, который включает в себя опыт привычной активизации, мы соотносим с опытом планирования. Опыт планирования - помогает ребенку сориентироваться в собственных возможностях к решению поставленной

задачи, так как это создание образа потребного будущего, включающий понимание этапов его достижения.

3) Операциональный опыт, включающий средства и способы осуществления
действий, направленных на достижение осознаваемой цели.

Первоначально средства и способы достижения цели представлены ребёнку взрослым. С самого начала взрослый вынужден использовать их для достижения целей ребёнка. Необходимо обеспечить ребёнка разнообразием средств и способов достижения цели и научить пользоваться ими самого ребёнка. Далее ребёнок может сам искать средства и способы достижения целей. Либо ребёнок осуществляет поиск средств и способов достижения цели в своей памяти и использует средства самостоятельно, либо он придумывает, творит их. Для ребёнка на этом этапе важным становится опыт самостоятельного поиска способов достижения целей. Так он учится быть самостоятельным. Опыт поиска средств и способов достижения целей становится фактором развития субъектности ребёнка.

4) Опыт сотрудничества, характеризующийся взаимодействием с другими
участниками совместной деятельности.

По определению Е.В.Бондаревской, сотрудничество - это объединение целей детей и взрослых, организация совместной жизнедеятельности, общение и взаимопонимание, взаимопомощь.

А.Н.Леонтьев рассматривает общение в качестве изначальной и важнейшей стороны совместной деятельности людей (124). При этом совместной называют такую деятельность, в процессе которой осуществляется общение между ее участниками, направленное на согласование усилий по достижению общего результата. Важнейшим условием совместной деятельности является общение, как со взрослым, так и со сверстниками. В ходе общения у ребенка формируются умения вступать в контакт со взрослыми и детьми, организовывать и поддерживать взаимоотношения с ними, понимать партнера и принимать его мнение.

5) Опыт саморефлексии нами связывается с само - действием ребенка, прояв
ляющимся в соотнесении знаний о своих возможностях и возможных преобразо
ваниях в предметном мире и самом себе с требованиями деятельности.

Рефлексия - это способность ребенка дать себе и своим поступкам объективную оценку, понять, как его воспринимают окружающие (взрослые и сверстники) в межличностном взаимодействии, которая заключается в осознании, оценке и регулировании субъектом собственных действий, состояний, предполагающих наличие эталона и возможности получения сведений о контролируемых действиях и состояниях.

Формирование произвольной саморегуляции предполагает возможность человека осознавать и контролировать ситуацию, процесс (действие). Навыки самоконтроля формируются у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в процессе деятельности под влиянием взрослых и коллектива детей.

Умея ставить цели и находить средства и способы её достижения, ребёнок тем самым разрешает свои жизненные задачи. Но задачи ставятся ребёнку и другими, и ситуацией, и в процессе учения. Таким образом, ребёнок вынужден анализировать и решать задачи. Задача - это цель, данная в определённых условиях. Первоначально задача задаётся взрослым и цель, условия формулируются им же. Если ребёнок имеет опыт целеполагания и набор средств и способов достижения, то у него имеются предпосылки для анализа задачи. Только субъектный опыт ребёнка по достижению целей помогает школьнику в дальнейшем анализировать ситуацию и выделять условия для реализации новых целей.

1.3. Развивающая среда образовательного учреждения как источник становления субъектного опыта ребенка 5-7 лет.

Термин «развивающая среда», ставший в последние годы столь популярным в психолого-педагогической науке, имеет сложное и, зачастую, противоречивое толкование. Генезис понятия связан с введенным в эпоху Просвещения термином «среда», под которым понимались окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования. Было установлено, что среда вы-

ступает одним из решающих факторов формирования и развития личности. При этом под влиянием активной деятельности человека среда изменяется, преобразуется, и в процессе этого преобразования изменяет взаимодействующую с ней личность (52, 80,135, 140).

В контексте этого представляет несомненный интерес идеи выдающегося французского педагога и философа С.Френе. По мнению С.Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще. В связи с этим С.Френе уделяет особое внимание конструированию среды, в которой происходит обучение и саморазвитие личности (222).

В философско-педагогических воззрениях Ж.-Ж.Руссо среда рассматривается как условие оптимального развития активной личности. Чтобы воспитание проходило эффективно, необходимо для каждой личности создавать особую развивающую среду, которая устанавливала бы равновесие между его реальными возможностями и природными потребностями. В такой среде личность не получает готовые знания, а учится добывать их сама, в процессе наблюдения за окружающей действительностью, на основе собственного опыта. При этом, отмечал Ж.Ж.Руссо, основным источником развития личности выступает не обширность знаний, а умение самостоятельно и с толком распоряжаться ими (211).

В отечественной педагогике и психологии термин «среда» появился в 20-е годы, когда достаточно часто употреблялись понятия «педагогика среды» (С.Т.Шацкий), «общественная среда ребенка» (П.П.Блонский), «окружающая среда» (А.С.Макаренко). В целом ряде исследований последовательно и обстоятельно доказывалось, что объектом воздействия педагога должен быть не ребенок, не его черты (качества) и даже не его поведение, а условия, в которых он существует: внешние условия - среда, окружение, межличностные отношения, деятельность. А также внутренние условия - эмоциональное состояние ребенка, его отношение к самому себе, жизненный опыт, установки. Таким образом, в самом широком контексте развивающая среда представляет собой любое социокультур-

ное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста развивающая среда - определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин и другие).

В центре развивающей среды стоит образовательное учреждение, работающее в режиме развития и имеющее своей целью процесс становления личности ребенка, раскрытие его индивидуальных возможностей, развитие самостоятельности, инициативности и творчества. Основными принципами учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения, выступающего центром развивающей среды, являются:

признание самобытности личности каждого ребенка;

учет уникальности личности каждого ребенка;

приоритет личного развития, при котором обучение выступает как средство развития личности, а не как самоцель;

ориентация на зону ближайшего развития каждого ребенка, обеспечивающая максимальное развитие его способностей (143, 162).

Сущностными характеристиками развивающей среды образовательного учреждения являются:

1) соответствие деятельностно-возрастному принципу воспитания при раз
витии тех её видов, которые в данный момент не являются ведущими
(Л.Выготский).

Содержание развивающей среды, опираясь на деятельностно-возрастной подход, должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становления его способностей;

2) соответствие возможностям ребёнка на грани перехода к следующему
этапу его развития (Л..Выготский).

Так, основная характеристика среды - ее развивающий характер. Она должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой

деятельности каждого ребенка, служить целям личностного развития, обеспечивать зону ближайшего развития. Необходимый уровень информативности среды на разных этапах развития личности ребенка обеспечивается разнообразием тематики, обогащением функциональных свойств ее элементов, комплексностью и многообразием материалов;

3) соответствие структуре когнитивной сферы ребёнка (содержание кон
сервативных и проблемных компонентов (Н.Поддъяков).

Как уже отмечалось выше, каждая деятельность служит у ребенка, как и у взрослого, удовлетворению каких-либо потребностей. Для этого необходимы объекты деятельности, в которых для ребенка есть какая-то интересная цель. Эта цель направляет действия детей. Цель, в свою очередь, всегда дана, как писал А.Н.Леонтьев, в определенных условиях. Применительно к развивающей среде это положение конкретизируется через проблемность предметной ситуации действий ребенка. Основным развивающим моментом сред (игровой, двигательной, т.п.) является их проблемность, состоящая в том, что ребенок, действуя с ними, обнаруживает и практически решает целый комплекс задач, возникающих у него по ходу деятельности. Иногда он сам ставит себе эти задачи, особенно благодатна в этом плане игра, ищет способы достижения той или иной цели, что является его первыми шагами творчества, порождает инициативу, активизирует уже имеющиеся знания;

4) исходная активность и инициативность ребёнка.

Следующая характеристика среды вытекает из исходной инициативности ребенка, его стремления сразу же на деле применить те знания, как ясные, так и проблематичные. Развивающая среда, в которой действует ребенок, применяя уже имеющиеся у него знания и способы действия, должна быть для него неисчерпаема, информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании и самоутверждении.

Активное исследование роли развивающей среды в целостном педагогическом процессе ведется в последние годы в трудах отечественных ученых (Е.В.Бондаревская, А.В.Петровский, С.Новоселова, Л.М.Кларина и другие).

Рассматриваемая нами развивающая среда образовательного учреждения «Начальная школа - детский сад» понимается как система сред, включающая совокупность материальных объектов деятельности, отношений участников педпро-цесса и дидактических условий, организацию межличностного взаимодействия, направленную на становление субъектного опыта ребенка в условиях ведущего вида деятельности. Таким образом, структурно-функциональными характеристиками развивающей среды будут выступать следующие среды: предметная среда, образовательная среда, игровая и коммуникативная среда, представленные на схеме 1.

Идея развивающей предметной среды детства вошла в практику в 90-е годы. Авторы (Л.А. Парамонова, Т.Н.Доронова, В.И.Логинова) отмечали, что дети нуждаются для своего полноценного гармонического развития не только во внимании взрослых в форме непосредственного благожелательного, эмоционального и содержательного общения, но и в предметной среде, развивающей их способности к разнообразным видам деятельности. Эти способности могут иметь как исполнительский (навыки, умения), так и творческий (новые способы, новые цели действия, новое содержание мотивов деятельности) характер. Их объединяет то, что они никогда не могут возникнуть у ребенка раннего, дошкольного и школьного возраста только благодаря словесным объяснениям учителя.

По мнению С.Новоселовой, малоэффективны любые словесные объяснения, сопровождаемые демонстрацией ребенку образца действия, без возможности самому действовать. Развивающая среда предоставляет детям как можно больше возможности для активной целенаправленной и разнообразной деятельности.

Предметная среда, отвечая закономерностям развития деятельности и педагогическим задачам воспитания детей различных возрастов, в диапазоне от рождения до десяти-одиннадцати лет жизни, представляет собой систему предметных сред, насыщенных играми, игрушками, пособиями и оборудованием, материалами для организации самостоятельной творческой деятельности детей (С.Л.Новоселова).

Схема 1. Структурно-функциональная характеристика развивающей среды

образовательного учреждения

Система учебных занятий

Клубная жизнь Презентации «домашних проектов» Конкурсы

Сфера взаимодействия:

дети

педагоги

родители

Образовательная среда

Коммуникативная среда

Развивающая среда образовательного учреждения «Начальная школа - детский сад»

Предметная среда

Игровая среда

Спортивная Музыкальная Театрализованная Экологическая Художественно-эстетическая

Сюжетно-образные игрушки

Полные и неполные наборы игрового материала

Средообразующие предметы

Таким образом, среда образовательного учреждения, ее отдельные фрагменты - это всегда поле детской деятельности, ее объекты, условия и средства достижения цели, которая как бы задана предметной средой.

По мнению В.Слободчикова, человек развивается благодаря той среды, в которую он попал — событийная среда.

В исследованиях В.В.Давыдова, В.А.Орлова рассматривается понятие об образовательной среде, существенными показателями которой выступают следующие характеристики:

каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;

обучение организовано на основе ведущей деятельности;

продуманы, структурированы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности (69).

Под образовательной средой, по мнению Л.М.Клариной, понимается совокупность отношений участников образовательного процесса и дидактических условий, необходимых для адекватного его протекания. Для организации такого образовательного процесса, который лежит в русле личностно-ориентированного подхода, отношения между субъектами образовательного процесса должны представлять собой детско-взрослое сообщество (96).

Основные виды деятельности ребенка 5-7 лет в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту - игра и учение.

Ведущий вид деятельности способствует, как писал Д.Б.Эльконин, формированию психических новообразований и возникновению мотивов новых видов деятельности. Так, внутри игры, если это подлинная самостоятельная игра ребенка, рождается мощный познавательный мотив - основа учебной деятельности. С приходом ребенка в школу изменяется социальная ситуация, но внутренне, психологически ребенок остается еще в дошкольном детстве. Основным видом деятельности продолжает оставаться игра.

Исключительное значение в концепции развивающей среды придается игре, позволяющей ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Игра способствует формированию самооценки ребенка. Она создает благоприятные возможности для удовлетворения и развития потребности ребенка в самоутверждении, признании.

Важно и то, что в игре активно формируется способность принимать точку зрения другого человека, партнера по игре, смотреть на вещи с его позиции. Тем

самым создается возможность учитывать мнения других при выборе средств, планирования действий для достижения цели.

Игра обладает большими возможностями для формирования «детского общества». Именно в играх с правилами ребенок начинает обращать внимание на способ, средства достижения результата, а не только на собственно результат.

Чрезвычайно важно также, что в процессе данных игр у ребенка формируется воображение как психологическая основа творчества, делающая субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности.

Поэтому большое место в жизни 5-7 летних детей занимают собственно игры с правилами. Их изучению были посвящены работы А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, Ф.И.Фрадкиной, Н.А.Коротковой, Н.Я.Михайленко. Однако, игра с правилами, как самостоятельная детская деятельность детей дошкольного возраста, изучена гораздо меньше, чем в школьной педагогике.

В дошкольной педагогике игра с правилами используется как частное дидактическое средство, позволяющее развивать у детей двигательные навыки, сенсорные операции, давать им новые знания. Данный вид игр организуется и проводится педагогом главным образом на обучающих занятиях.

Однако для того, чтобы игра с правилами способствовала становлению субъектного опыта ребенка, она должна быть своевременно освоена детьми во всем комплексе ее специфических признаков, перейти из ранга деятельности, организованной взрослым, в самостоятельную деятельность детей.

Игры с правилами предоставляют широкие возможности для проявления инициативы, принятия самостоятельных и ответственных решений, свободного и осознанного выбора, активного и творческого поиска в тесном сотрудничестве с другими детьми. Освоение данных игр существенно облегчает подготовку детей к обучению в школе (43,56,64,65,78,83,88,138,242).

Игры по правилам характерны для старших дошкольников. В них дети учатся подчиняться правилу, которое приобретает для них внутренний смысл. Выделяются две группы таких игр: для первой группы характерно, что правило дается ребенку взрослым; для второй - правила передаются по традиции от одного поко-

ления детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, дети постигают некоторые элементы культуры народа. Так игра с правилами является элементом детской субкультуры, принадлежностью детской жизни от дошкольного возраста до подросткового.

Рассматривая игру с правилами как социокультурный феномен, один из видов традиционных игр (то есть игр, передаваемых из поколения в поколение), исследователи прежде всего отмечают свойственную ей стабильность формы, сохранение базовой структуры при разнообразии вариантов (И.Ивич). Вместе с тем игре с правилами присущ комплекс отличительных признаков. К ним относятся организованная, формализованная структура, состязание (наличие двух или более соревнующихся сторон), критерии для определения победителя (выигравшего), договор (соглашение) относительно правил. Предлагается и более общий критерий для отграничения игры с правилами от других видов активности - наличие формализованных правил. К примеру, И.Ивич подчеркивает, что игра с правилами «характеризуется наличием четкой системы правил, которой подчиняется поведение игроков. Правила носят безличный, договорной и обязательный характер для всех участников. Это не исключает различных вариантов игр и модификации правил, но, как только участники договорились о правилах и варианте игры, они обязаны их соблюдать» (88, с. 145).

Таким образом, игра с правилами наиболее полно может быть определена через следующие составляющие: формализованные, конвенциальные (безличные, договорные, обязательные для всех) правила и состязательные отношения с установлением первенства (выигрыша) одной из сторон.

Проблема становления игры со сверстниками как одной из форм совместной деятельности тесно связана со спецификой игры с правилами, ее строением в развитом виде и ее исходных форм.

По мнению Н.Я.Михайленко, Н.А.Коротковой, специфическая характеристика игры с правилами заключается в следующем: 1) это всегда деятельность совместная, в отличие от сюжетной игры, которая может протекать как в совместной, так и в индивидуальной форме; 2) наличие правил (или свода правил), которые имеют

формализованный, (то есть отчетливый и осознанный) и обязательный характер (независимо от того, являются ли они договорными, или берутся извне в готовом виде); 3) действия участников реальны и однозначны, тогда как сюжетная игра осуществляется посредством условных, замещающих действий, внешне неоднозначных; 4) имеется совершенно определенный, заранее заданный конечный результат, но это не просто результат действий каждого играющего. Важен не результат каждого сам по себе, а соотнесение его с результатами других, определяющее первенство одного из играющих, то есть выигрыш. Критерии выигрыша определяют момент завершения игры, и без них игра с правилами как особая форма активности не существует; 5) завершаемость процесса игры выигрышем связана с цикличностью этой деятельности. Продолжение процесса игры есть повторение игрового цикла, вновь замыкающегося выигрышем; 6) отношения состязания, связанные с установлением первенства в чем-либо одного из играющих; 7) результат игры - выигрыш. Наличие выигрыша отличает игру с правилами от простого упражнения, действий с дидактическим материалом (138).

В самом общем виде, игра с правилами требует принятия участниками правил (знания готовых правил игры или договора о правилах) и их соблюдения в процессе деятельности. Однако по своим функциям в процессе развертывания игры правила существенно различаются. Так, первоначально играющие должны занять равные исходные позиции, то есть распределить функциональные места в игре (функции с преимущественной активностью, порядок вступления в игру участников). Далее должен быть развернут игровой цикл (реализованы конкретные действия, предполагаемые игрой), который завершается определением выигравшего. И в итоге, для повторения игрового цикла должны быть вновь определены исходные позиции играющих.

Вышеизложенные моменты предполагают использование детьми правил трех видов: 1) нормативные правила (или нормативные способы регуляции совместной деятельности, реализующие моральный принцип справедливости); 2) собственно игровые правила (конкретные предписания, определяющие действия участников в

каждой игре); 3) критерии или правила установления выигрыша - определения победителя, которые позволяют зафиксировать первенство одного из играющих.

Участники игры должны освоить все эти типы правил для того, чтобы развернуть процесс совместной деятельности.

Как уже отмечалось, игре с правилами свойственна такая характеристика, как цикличность (многоконность). Цикл (кон) игры заканчивается выигрышем одной стороны и проигрышем другой (других). Возобновление игры обеспечивает возможность проигравшим, в свою очередь, достичь успеха. В связи с этой характерной особенностью игры с правилами необходимо расширить анализ ее процесса, рассматривая не только единичный цикл, но и переход от одного цикла к другому. Обычно при переходе от одного цикла к другому заново происходит распределение функций (мест) играющих или их перераспределение по отношению к предыдущему циклу. Весьма типична для игры с правилами своеобразная награда победителя, заключающая в том, что при переходе к новому циклу он получает право на первый ход (место начинающего игровые действия) или функцию с преимущественной активностью (например, ведущего). Правило перераспределения функций при переходе от одного цикла к другому представляет собой особую норму деятельности, которая не принадлежит ни к универсальным нормативным правилам, ни к собственно конкретным игровым, однако для развертывания процесса совместной игры необходимо ее освоение.

В любой педагогической системе, в частности в развивающей среде, происходит взаимодействие участвующих в ней людей: воспитателей и детей, учителей и школьников. Педагогическое взаимодействие можно определить как взаимное воздействие педагогов и детей друг на друга, в результате чего осуществляется их личностный рост и развитие (198, с.90).

Для педагогического взаимодействия, как указывают В.А.Ситаров, В.Г.Маралов, характерны некоторые его признаки.

Во-первых, в процессе педагогического взаимодействия субъектом деятельности может быть как педагог, так и ребенок или тот и другой вместе.

Во-вторых, в процессе педагогического взаимодействия между взрослым и детьми, как правило, возникает противоречие, заключающееся в несовпадении целей и задач, которые ставит педагог, и тех планов, которые имеются у ребенка. Способов разрешения данного противоречия два: либо принуждение, либо сотрудничество. В первом случае педагог в жесткой или более мягкой форме принуждает ребенка выполнять его требования. Во втором случае и взрослые, и дети пытаются найти общие цели, вовлекаются в процесс совместной деятельности, объединяют свои усилия для совместного решения задач.

В-третьих, в процессе педагогического взаимодействия возможны различные стили руководства деятельностью детей со стороны педагога. Как известно, в психологии и педагогике выделяются три основных стиля руководства: авторитарный, демократический и либеральный. Для авторитарного стиля руководства характерны требование, приказ, регламентация деятельности, при этом мотивы, потребности другой стороны взаимодействия (в данном случае детей) не учитываются. Демократический стиль руководства предполагает вовлечение в процесс взаимодействия всех участников, коллегиальное принятие решения, согласованность действий. Либеральный стиль руководства, или, как его иногда называют попустительский, характеризуется тем, что взрослый идет на поводу у ребенка или группы детей, следуя их спонтанным действиям и желаниям.

В-четвертых, в процессе педагогического взаимодействия выделяются качества, ценимые в ребенке, к которым относятся либо качества, связанные с исполнительностью, что характерно для традиционного обучения, либо качества, связанные с активностью детей, что характерно для личностно-ориентированного обучения, либо качества, связанные со спонтанной, сиюминутной, слабоконтроли-руемой деятельностью ребенка, что типично для теории свободного воспитания.

На основе названных выше признаков можно выделить три наиболее типичные модели педагогического взаимодействия: учебно-дисциплинарную, личност-но-ориентированную, либерально-попустительскую. Однако непременным условием построения развивающей среды в образовательном учреждении любого типа

является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между людьми.

Как указывается в концепции построения развивающей среды В.А.Петровским, Л.М.Клариной: «Жизненная среда может и должна развивать и воспитывать ребенка, служить фоном и посредником в личностно-развивающем взаимодействии со взрослыми и с другими детьми» (162, с.6). Это означает, что стратегия и тактика построения среды развития определяется особенностями личностно-ориентированной модели воспитания. Ее основными чертами являются:

Взрослый в общении с ребенком придерживается положения «не рядом», «не над», а «вместе». Цель - содействовать становлению ребенка как личности;

Способы общения - понимание, признание и принятие личности ребенка, основанные на формирующей у взрослых способности стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения и не игнорировать его чувства и эмоции;

Тактика общения - сотрудничество. Позиция взрослого - исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития как полноценного члена общества. Взгляд на ребенка - как на полноправного партнера в условиях сотрудничества.

В процессе взаимодействия педагог и дети в равной мере признаются субъектами педагогического процесса. Противоречия между ними разрешаются путем сотрудничества, где каждая сторона взаимодействия обладает известной свободой в выборе содержания, методов, форм деятельности, согласуя свои притязания и права с притязаниями и правами партнеров по взаимодействию. Вследствие этого отношения между ними строятся на реалистической основе взаимопринятия и взаимопонимания. Педагог ценит у детей комплекс качеств, связанных с их активностью: инициатива, творческий подход к делу, самостоятельность, доводить начатое дело до конца и другие.

Таким образом, ориентация взрослого на личностную модель взаимодействия создает предпосылки для отказа от стереотипов в профессиональной деятельности, способствует его открытости и позитивному отношению к детям, оптималь-

ному формированию их личности, что в конечном итоге создает основу для организации взаимодействия педагога с детьми на ненасильственной основе.

Ненасильственное взаимодействие педагогов с детьми дошкольного возраста и учащимися строится на основе следующих принципов:

достижение позитивной открытости по отношению к детям и своей личности;

обеспечение субъективной свободы в выборе содержания, методов и форм деятельности;

подключение детей к целям и задачам педагога, а также его умение подключаться к целям и задачам детей;

преодоление тревожности, страха, чувства неполноценности (198).

От реализации принципа позитивной открытости во многом зависит успех ненасильственного взаимодействия педагога с детьми, ибо открытость выполняет своеобразную роль метаустановки, с которой взрослый подходит к анализу любого акта взаимодействия. Позитивная открытость характеризуется принятием ребенка с ориентацией на его положительные качества, верой в возможности проявить и раскрыть себя в той или иной сфере жизнедеятельности.

Человек только тогда активно и с желанием включается в деятельность, когда воспринимает ее не как навязанную, а как значимую и интересную, выбранную им самим. В этом заключается сущность принципа свободы в выборе содержания и форм деятельности.

Педагог, который свободно выбирает содержание, методы и формы работы с детьми, должен предоставлять и им такую же возможность. Но главное, ребенку должна быть предоставлена возможность, выбирать такие формы работы, в которых он силен или, наоборот, слаб. При создании педагогом спокойной, доброжелательной атмосферы и полного доверия к себе со стороны ребенка, появляется возможность для закрепления и развития сильных качеств его личности, равно как и преодоление слабых будет восприниматься как личностное достижение, значимое как для него самого, так и для взрослого.

Принцип совпадения целей и задач реализуется, когда дети с желанием, добровольно выполняют то, что предлагает сделать педагог. Одним из способов, позволяющих добиться этого, является подключение детей к тем целям и задачам, которые выдвигает взрослый. Это означает, что учитель, воспитатель должны научиться полностью самореализоваться в той или иной деятельности, на том или ином занятии, уроке. Другими словами, он сам достигает такого состояния, когда преподносимый им учебный материал приобретает первостепенное значение, когда он увлечен деятельностью.

Не менее важную роль играет умение педагога подключаться к задачам ребенка. Эта способность увлечься тем, чем в данный момент занят ребенок, увлечься искренне, с полной отдачей, способностью принять на себя его интересы, желания, цели и расширить их, том числе и за счет включения в этот процесс собственных педагогических целей и задач. Это достигается и тогда, когда педагог обращает детей к их собственному опыту, к их собственному «Я». Опираясь на имеющийся у детей опыт, даже если он и небольшой, педагог с учетом поставленных им целей и задач добивается ориентированности деятельности в нужном для него направлении, и эта деятельность взрослого свободно, без принуждения принимается детьми, которые осмысливают все происходящее с позиции собственного опыта.

Не меньший эффект в формировании субъектного опыта дает и прием подключения старших дошкольников и школьников к личному опыту педагога, к его «Я», особенно в тех случаях, когда опыт их самих явно недостаточен.

Принцип преодоления тревожности и чувства неполноценности занимает особое место в жизнедеятельности ребенка. Глубинную сторону этого состояния составляет страх, связанный с тем, что будет унижено личностное достоинство, что человека будут вынуждать поступать так, как он не хочет или не умеет. В этом отношении дошкольники и школьники не являются исключением. Они постоянно боятся оказаться несостоятельными и униженными. Этому способствует авторитарная педагогика, построенная на принуждении, на обязательности, которая не способствует становлению субъектного опыта ребенка. Существование развитой

системы оценочной деятельности детей дошкольного и школьного возраста усугубляет положение.

Эффективность формирования субъектного опыта заключается в том, что основной акцент переносится на положительную оценочную деятельность, предоставление ребенку право самому решать, когда он будет отвечать и не бояться неожиданного унижения, которое может последовать в случае, если он чего-то не знает или не умеет.

Как отмечает в своих работах М.В.Корепанова, деятельность эта строится в разных условиях по-разному. Она разная по содержанию, смыслу, формам и характеру ее организации взрослыми, действующими иногда через ограничения, прессинг на ребенка, иногда через расширение поля его свободного выбора. Но в любом случае взрослый занимает ведущую позицию: он организует, структурирует пространство, в котором развивается ребенок. Но независимо от ограниченности этого пространства, ребенок входит в него со своей деятельностью, в которой и формируется его личностное Я, происходит саморазвитие (106,107). Эта проблема отражается в исследованиях В.А.Петровского, В.К.Калиненко, И.Б.Котовой, которые подчеркивают, что совместная деятельность и деятельное общение взрослых и детей, их сотрудничество и содружество в реальных, живых контактах друг с другом - вот та «среда», в которой возникает и развивается личность ребенка и личность взрослого как воспитателя. Авторы вводят понятие «развивающее взаимодействие», под которым понимается, что «каждый из вступающих во взаимодействие не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного личностного развития» (157, с. 13).

В концепциях развивающей среды (В.А.Петровский, С.Л.Новоселова) позиция педагога представлена, на наш взгляд, схематично, тогда как взрослый рассматривается в педагогике посредником между окружающим миром и ребенком.

Активность личности не только предпосылка, но и результат развития. Воспитание достигает цели, когда ему удается сформировать активную, инициативную, творческую личность, приносящую радость себе и людям.

Ставить подрастающего человека в позицию активного деятеля, вооружать его такими способами деятельности, которые дают возможность активного приложения сил, изучать его личностное своеобразие, всемерно раскрывать его потенциальные возможности - таковы функции педагога, разумно направляющего процесс развития личности.

Педагог, как участник педагогического процесса - это человек, обладающий определенной системой научных знаний, умений, навыков, деятельность которого заключается в создании условий для саморазвития личности воспитуемого, в организации различных видов деятельности для образования, развития и формирования личности. С другой стороны педагогического процесса - ученик или воспитанник, деятельность которого направлена на принятие (или непринятия, в зависимости от правильности и грамотности организации педагогического процесса) тех знаний, норм, ценностей, которые предлагает учитель (207).

Деятельность учителя в этом процессе определяется потребностями общества. Деятельность учащихся и воспитанников определяется действиями учителя и протекает в соответствии с их возрастными и индивидуальными психическими и физиологическими особенностями.

В своем исследовании О.Р.Радионова в качестве педагогических условий, обеспечивающих системную организацию развивающей среды, выделяет: 1) ведущую роль педагога, «одушевляющего» (наделяющего различными функциями) предметный мир в образовательном учреждении, раскрывающего возможности развивающей среды и направляющего воздействия ее на личность детей; 2) поддерживаемую педагогом активную познавательную позицию ребенка при освоении предметного мира в игровой деятельности (179).

Мы полагаем, что в данной работе автором недостаточно четко определена позиция «включения» педагога, конкретно его ведущая роль на разных этапах организации развивающей среды.

Рассматриваемая нами развивающая среда ОУ «Начальная школа -детский сад» представляет собой интеграцию сред - предметной, образовательной, игровой и коммуникативной, расположенных на рис. 1.

рис. 1 Развивающая среда ОУ «Начальная школа - детский сад» как источник субъектного опыта ребенка 5-7 лет

Условные обозначения: 1 - предметная среда, 2 - образовательная среда, 3 -игровая среда, 4 - коммуникативная среда, 5 - субъектный опыт.

Таким образом, данная модель развивающей среды ОУ представляет собой интеграцию опыта общения со взрослыми и со сверстниками, опыта предметной деятельности, опыта отношений участников педагогического процесса и дидактических условий, опыта освоения новых видов деятельности, что способствует успешному становлению субъектного опыта ребенка в переходный период от дошкольного возраста к младшему школьному.

Развивающая среда раскрывает свои возможности ребенку благодаря общению со взрослым в этой среде. От подготовленности, компетентности взрослого, его доброжелательности и заинтересованного отношения к детям зависит, будет ли одухотворенной предметная среда, захочет и сможет ли ребенок ее освоить в своей деятельности. Ребенок и взрослый действуют вместе, и им должно быть удобно в их развивающей среде.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

Похожие диссертации на Становление субъектного опыта ребенка 5-7 лет в условиях развивающей среды образовательного учреждения

Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности Гладченкова Наталья Николаевна

Духовно-нравственное воспитание студентов в условиях инновационной среды учреждений среднего профессионального образованияСорошева Саргылана Викторовна

Формирование нравственных идеалов старших школьников в условиях воспитательной среды общеобразовательного учреждения Гостомыслова Светлана Леонидовна

Проектирование толерантной среды в условиях образовательного учреждения допрофессионального военного образованияИгнатов Сергей Николаевич

Развитие образовательной среды учреждения дополнительного образования как условие творческой самореализации детей и подростковФадеева, Александра Петровна

Организационно-педагогические основы формирования здоровьесберегающей среды в общеобразовательных учреждениях в условиях обновления содержания российского образования Щипкова Татьяна Юрьевна

Проектное управление развитием дошкольного образовательного учреждения в условиях сельской социокультурной средыРеброва Вероника Ивановна

Организационно-педагогические условия создания здоровьесберегающей среды образовательных учрежденийРылова Надежда Тихоновна

Оптимизация механизмов управления деятельностью образовательных учреждений Таджикистана в условиях сельской социокультурной средыМирзоалиев, Эмомали Шералиевич

Организационно-педагогические условия формирования здоровьесберегающей среды в общеобразовательных учрежденияхРоманенков Евгений Николаевич