Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ информационного подхода к организации пространства образовательного учреждения 19
1.1. Информация как социально-педагогический феномен 19
1.2. Понятие культурно-информационного пространства как среды становления нравственного опыта личности 35
1.3. Нравственный опыт личности школьника и источники его становления в парадигме личностно-ориентированного образования . .50
Выводы по главе 1 91
Глава 2. Педагогические условия организации культурно-информационного пространства как среды становления нравственного опыта личности 93
2.1. Мониторинг культурно-информационного влияния на нравственное развитие школьников 93
2.2. Личностно-ориентированный подход к моделированию среды нравственного становления личности 119
2.3. Описание модели среды становления нравственного опыта личности школьника в условиях образовательного учреждения 139
Выводы по главе 2 . 179
Заключение 181
Библиография 186
Приложения 206
- Информация как социально-педагогический феномен
- Понятие культурно-информационного пространства как среды становления нравственного опыта личности
- Мониторинг культурно-информационного влияния на нравственное развитие школьников
- Личностно-ориентированный подход к моделированию среды нравственного становления личности
Введение к работе
Российское образование, как один из социокультурных и духовных і
феноменов, вступило в новый этап своего развития, связанный с переменой менталитета общества и личности, изменением ценностных ориентации у подрастающих поколений. Поиск новых приоритетов идет преимущественно в следующих направлениях: по пути формирования традиционных российских ценностей, имеющих сверхличностное значение; критического анализа западных ценностных ориентиров; определения единства информационных ресурсов и развития нравственности личности. Это нацелено на ликвидацию тех недостатков национального образования, которые препятствуют осуществлению абсолютного права человека на абсолютную цель, духовный смысл жизни и образования - самопознание и самореализацию в соответствии с назначением и смыслом индивидуально-общественной жизни каждой личности. Современная школа нуждается в образовательно-воспитательных программах, направленных на изучение человека, его нравственно-правового образа жизни, развитие связей с миром.
Эти вопросы актуализируются в контексте глобальных процессов деструкции гуманитарного знания, дегуманизации общества, деперсонализации личности, кризиса ценностей. Поэтому возникает задача такой целостной организации образовательного пространства, в том числе и образовательного учреждения, которая бы создавала условия для нравственного развития личности.
Исследование процесса нравственного воспитания в современных условиях показывает, что существуют устойчивые противоречия между: - потребностью общества в нравственной личности и реальными условиями 1 социальной среды, которые не всегда благоприятствуют воспитанию такой личности;
- ориентацией значительной части российского общества на западные образцы, высокий материальный уровень и традиционной ментальностью, направленной на реализацию высших, духовных ценностей;
- становлением в российском обществе новых ценностных ориентации и инерционностью присущих школе процессов;
- заложенными в содержание образования гуманистическими ценностями и недостаточным использованием их потенциала, системы социальной информации в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы и ее социокультурной среды;
- потребностью педагогической практики в научном осмыслении инновационных процессов, происходящих в современной школе, и недостаточным количеством научных исследований, раскрывающих новые линии развития нравственного воспитания в условиях становления информационной цивилизации.
Эти обстоятельства определили выбор темы исследования "Культурно-информационное пространство образовательного учреждения как среда становления нравственного опыта личности".
Актуальность темы исследования определяется новыми теоретическими представлениями о системе образования человека в условиях развития информационной цивилизации на глобальном уровне. Современная практика образования рассматривается как процесс интеллектуального, творческого и нравственного развития учащихся. Развитие становится ключевым словом педагогического процесса, как альтернатива понятию обучение. Чем обусловлено такое направление педагогической науки и практики? Какую роль должна играть школа и какой она должна быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полноценной профессиональной и духовно-нравственной жизни и труду? Это система саморазвития, ориентированная на воспитание, на центральную роль учителя в этом процессе и ученика как субъекта такой деятельности. Для этого важно, чтобы философская парадигма демократического устройства общества (человек - общество - государство) реализовывалась во всех сферах жизни общества и, в первую очередь, в системе образования. Система образования призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического, культурного, нравственного развития общества, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности в сферах экономики, культуры, политической жизни общества.
На выбор темы повлияли социально-экономические процессы, актуализирующие нравственный опыт, присвоение личностью гуманистических ценностей культуры. Важность нравственного воспитания обусловливается еще и тем, что в школьной среде ученик восприимчив к усвоению ценностей социальной среды, а утверждающиеся в общественном сознании ценности "общества потребления" вносят некоторую дезориентацию в этот процесс. Наиболее восприимчивыми к негативным воздействиям оказались школьники. Причиной такой реакции подрастающего поколения оказались утрата поддержки семьи, школы, молодежных организаций. Возникла ситуация, в которой социалистические идеи отрицаются, а западные образцы нравственности, этики, морали не срабатывают, ибо новая система ценностей не была обретена.
Резкое снижение жизненного уровня значительной части российского общества в 90-е годы повлекло за собой массовое распространение таких общественных явлений, как социальное сиротство, безнадзорность, различные виды социальной дезадаптации детей. Дезадаптация обозначает многовариантное явление, которое выражается в виде трудновоспитуемости, безнадзорности, дискомфортности, девиантности (СВ. Кривцова, Т.Д. Молоддова, В.М. Федоров, А.П. Притыко, В.И. Шишова и др.).
По данным Минздрава Российской Федерации [138] распространенность психических заболеваний среди детей и подростков за 10 лет возрасла на 10-15%, причем частота такого рода патологии достигает у детей 15 %, а у подростков - 25 %. Учащиеся с перечисленными нарушениями относятся к группам риска и нуждаются в специализированной медицинской, психологической и педагогической помощи. В ухудшение общесоматического, психического и духовного здоровья, наряду с другими неблагоприятными факторами, свой весомый вклад вносят средства массовой коммуникации, все активнее внедряющиеся в повседневную жизнь современного человека.
Нравственная и социально-педагогическая дезадаптация молодого поколения, дестабилизация общества актуализируют проблему нравственного воспитания учащихся; возникает задача развития теории и практики нравственного воспитания, научного анализа, целостной организации культурно-информационного пространства, предоставляющего информацию о духовно-нравственном опыте и ценностях.
Исследование информационных процессов в культуре и образовании имеют теоретическое и практическое значение, так как любые изменения в человеческой деятельности связаны с информацией. Культурно-информационное пространство общеобразовательного учреждения может быть рассмотрено как информационное пространство и как адаптивная среда. Устойчивый интерес к информационным процессам в обществе, воспитании, образовании связан не только с проблемой становления информационного общества, но и с развитием концепции образовательной среды как адаптивно-информационного пространства. С этих позиций в диссертации предпринимается попытка подойти к рассмотрению нравственного воспитания личности через моделирование информационных процессов. В частности, П.В.Флоренский отмечал, что свойства действительности при рациональном познании, когда-то должны быть помещены в модели [205].
Моделирование культурно-информационной системы помогает предметно представить информационные процессы, происходящие в образовании, и на рациональном уровне рассмотреть их динамику, тем более, что эта система имеет открытый характер и определяющим элементом является информация о духовно-нравственных ценностях, опыте человечества (Б.С.Гершунский, О.С. Газман, Ю.М.Лотман, М.С.Каган, А. Моль, Ю.Г. Волков, B.C. Поликарпов, В.И. Мурашов и др.).
В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей, разработчиков программ образования средств обучения административных работников. Общество информационных технологий или, как его еще называют, постиндустриальное общество, в отличие от индустриального общества конца XIX - середины XX века, гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни. Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и, прежде всего перед школой, задачу подготовки выпускников, способных:
- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;
- самостоятельно критически мыслить и быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;
- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения и т.д.);
- быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;
- самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
Таково веление времени не только для нашей российской школы, но и практически для любого развитого общества, что, естественно, определяет требования конструктивного плана к образовательным системам. Об этом говорят многочисленные публикации специализированных журналов, доклады на международных конференциях и симпозиумах, наконец, об этом свидетельствуют специально подготовленные аналитические материалы разных образовательных центров и ассоциаций для общественности и правительственных органов своих стран. Такой вывод, например, был сделан в докладе, подго-товленном Международным центром образования "Определение эффективности обучения в американских школах" (июнь 26-29, 1994, штаты Атланта и Джорджия) на основе тщательнейшего анализа состояния образования в 10 крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея, Япония, Франция» Россия, Германия, Великобритания, Дания) по трем базовым предметам - математике, физике, языкам (чтение, письмо, говорение-слушание). Таковы выводы Круглого стола, организованного на страницах журнала Educom Review в ноябре 1994 года, в котором приняли участие ведущие педагоги США, бизнесмены, учителя и администраторы различных образовательных структур из разных штатов (Е. Полант).
Еще недавно решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для их выполнения при традиционном подходе к образованию и средствах обучения, соориентированных на классно-урочную систему занятий. За последние 10-15 лет такие условия если не созданы полностью, то простраиваются во многих странах с разной степенью успешности.
Какие условия для этого необходимы? Прежде всего возможность вовлечения каждого учащегося в активный познавательный процесс, пршШл не процесс пассивного овладения знаниями, а активной познавательной деятельности каждого учащегося, применения им на практике этих знаний и четкого осознания где, каким образом и для каких целей эти знания могут быть применены; это возможность работать в сотрудничестве при решении разнообразных проблем, проявляя при этом определенные коммуникативные умения, возможность широкого общения со сверстниками из других школ своего региона, других регионов страны и даже других стран мира; возможность свободного доступа к необходимой информации не только в информационных центрах своей школы, но и в научных, культурных, информационных центрах всего мира с целью формирования собственного аргументированного мнения по той или иной проблеме, возможности ее всестороннего исследования.
Решение этих задач требует комплексных усилий не только школы, но и всего общества. Процесс обучения современного человека не заканчивается в школе, профессионально-технических училищах, вузах, а становится непрерывным. Нужна новая парадигма образования: культурно-нравственная социальная среда - ученик - предметно-информационная среда (в том числе, новые информационные технологии) - учитель, присущая всем видам образования, всем образовательным системам. С этой целью, видимо, целесообразно, учитывая характер системообразующих связей между компонентами образовательной системы, разработать парадигму образования и новые информационные технологии, которые позволят наиболее эффективно реализовать возможности, заложенные в новых педагогических технологиях. Поэтому важно определиться с приоритетами в области педагогических технологий с учетом поставленных целей образования, с учетом интересов развития личности.
Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее адекватными поставленным целям, с нашей точки зрения являются: "обучение в сотрудничестве" (cooperative learning); метод проектов; технологии накопления опыта социально одобряемого поведения; ШйщЩ дпъшт и диф ференцированный подход к обучению; взаимодействие участников воспитательного процесса.
Все эти направления новых педагогических технологий относятся к гуманистическому подходу в психологии и в образовании, отличительной чертой которого является особое внимание к индивидуальности человека, его личности, четкая ориентация на сознательное развитие самостоятельного критического мышления. Гуманистический подход рассматривается в мировой педагогической практике как альтернативный традиционному, который основан, главным образом, на усвоении готовых знаний и их воспроизведении. Если каждое из указанных направлений педагогических технологий будет интегрировано в той или иной степени и найдет свое место в учебно-воспитательном процессе, то с течением времени удастся выработать наиболее оптимальный подход к организации учебного процесса в отечественных условиях с учетом специфики российской школы и культурно-информационного пространства.
Объект исследования - культурно-информационное пространство образовательного учреждения.
Предмет исследования - деятельность образовательного учреждения по созданию среды становления нравственного опыта личности.
Ведущим теоретическим понятием для выделения предмета иследования являются педагогические идеи о системно-средовой организации воспитательно-образовательной деятельности (П.П. Блонский, СТ. Шацкий, Е.В. Бондаревская, В.Г. Бочарова, Е.Ю. Захарченко, В.И. Роенко, НА Рыбников, А.В. Скачков, P.M. Чумичева и др.). Личностное развитие, по мнению этих авторов, во многом зависит от организации среды образовательного процесса как культурного феномена. Культура выступает процессом и продуктом (духовным и материальным) деятельности человека, моделирующим существование и жизнетворчество человека, как универсальное, целостное общественно-историческое явление, имеющее пространственно-временную целостность.
Цель исследования - выявление путей преобразования культурно-информационного пространства в среду становления нравственного опыта личности.
Сущность культурно-информационного пространства рассматривается в контексте новой теории системного подхода - общего системного подхода. Общий системный подход - это новое явление в науке. Он не является продолжением уже существующих дисциплинарного и междисциплинарного подходов. Отличительная особенность этого подхода заключается в том, что его собственный образно-понятийный аппарат способен не только объединить уже известные в науке понятия и определения, но и создать условия для целостного концептуального развития миропонимания.
Здесь необходимо специально отметить, что большинство научных направлений использует в своей деятельности понятие "системный подход", подразумевая под этим совокупность только тех приемов и способов в изучении явлений окружающего мира, которые доступны конкретной дисциплине. Тогда как "общий системный подход" должен пониматься как комплексное научное направление, концепция которого должна быть результативной в любой предметной и междисциплинарной области.
Вариантом концепции общего системного подхода служит концепция информологии (В.Г. Афанасьев, Г.А. Герцог, В.З.Коган, Л.А. Осьмук, Н.А. Скляднева и др.). В отличие от информатики и кибернетики, занимающихся вопросами, связанными со сбором, переработкой, хранением информации, а также ее управлением, информология изучает пространство, пространственную организацию информации, а также закономерности пространственного построения различных систем, в частности, информационных систем.
Задачи исследования: - выявить сущность и содержание понятий "культурно-информационное пространство" и "среда становления нравственного опыта личности";
- изучить особенности культурно-информационного пространства современного образовательного учреждения;
- исследовать особенности становления нравственного опыта современного школьника и источники его накопления;
- разработать модель среды становления нравственного опыта личности школьника в культурно-информационном пространстве образовательного учреждения;
- изучить роль учителя как посредника между школьником и культурно-информационной средой.
Гипотеза исследования. Необходимость работы по созданию культурно-информационного пространства образовательного учреждения как среды, способствующей становлению нравственного опыта личности, будет эффективна, если:
- культурно-информационное пространство аккумулирует и транслирует социально-педагогическую информацию о нравственных ценностях;
- ученик занимает положение субъекта образовательного процесса;
- опыт приобретается не только путем восприятия текстов, но и созданием собственных текстов (когда под текстом понимается все, что делает человека человеком);
- со стороны учителя осуществляется поддержка позитивного нравственного опыта учащихся.
Общая методология исследования базируется на принципах, идеях и положениях, отражающих национальные и человеческие ценности нравственности и составляющих одну из сущностных основ его стратегии в сфере образования; на важнейших положениях культурологии и антропологии о цельности и иерархичности человеческой души, о приоритете воспитания человека через освоение культуры, этики, нравственности; на личностно-ориентированном и деятельностном подходе, нацеленном на вдягериоризацшц обобщенного опыта человечества в его аксиологическом аспекте, значимом для отдельной личности; на положениях теории социальной информации (информологии). Данное направление изучает круг вопросов, связанных с протеканием информационных процессов в обществе, культуре, образовании, воспитании (М.В.Арапов, В.Г. Афанасьев, В.Н. Тростников, А.Д. Урсул, А.А. Шаров, Э.Л. Шапиро, Ф.Н. Цырдя и др.). В информационных процессах особое значение уделяется вопросам информационных взаимодействий; существует теория инфовзаимодействия В.З.Когана.
Ведущая идея исследования. Определяющая роль в нравственном воспитании, в становлении нравственного опыта принадлежит системе информации о нравственности человека, рассматриваемой культурно-информационной системе, развивающей социально-нравственный опыт ученика.
Теоретическую базу исследования составляют теория деятельности, теория нравственного воспитания. Исходными положениями исследования являются работы философов-гуманистов B.C. Соловьева, НА. Бердяева, В.Н. Лосского, С.Л. Франк, И.АИльина, М.М.Бахтина и др. Методологические вопросы причинной обусловленности нравственных отношений с позиции диалектики рассматриваются Л.М. Архангельским, Л.П. Буевой и др.; Психолого-педагогические положения нравственного воспитания в школьном возрасте раскрываются в исследованиях отечественных ученых (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович, В.А. Сухомлинского, З.И. Васильева, Е.В. Бондаревская, Л.Ф. Спирин, В.А Сластенин, Р.А Литвак, А.В. Кирьякова, Л.И. Рувинский, И.Ф. Харламов, И.С. Якиманская и др.) и зарубежных авторов (Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. Кольберг, Р. Питере, Р. Рудольф, К. Роджерс и др.); теория диалогической сферы бытия нашла отражение в работах М.М. Бахтина, В.С.Библера, А.У. Хараш и др.; учет особенностей среды в нравственном воспитании - в исследованиях Е.В. Бондаревской, В.А.
Караковского, Н.Б. Крылова, А.И. Малащенко, Л.И. Новиковой, Б.З. Вульфова, Н. Л .Селивановой, В.Д.Семеновой, А.И. Шемшуриной, Н.Е. Щурковой и др.
Опытна-экспериментальная база исследования. Диссертационное исследование осуществлялось на базе общеобразовательных школ №№ 6, 27, 30, 34, 52, 78, 83, 103 и 105 г. Ростова-на-Дону, № 4 г. Батайска, №№ 1 и 9 г. Красный Сулин, № 1 пгт Чалтьфь, Красносадовской сельской средней школе Ростовской области.
Этапы исследования. На первом этапе (1995 - 19% гг.) осуществлялся анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и проводился теоретический анализ вопросов, связанных с изучением влияния на школьников различных информационных источников.
На втором этапе ( 1997 - 1998 гг.) разрабатывался диагностический инструментарий по проблеме исследования и осуществлялось моделирование культурно-информационного пространства образовательного учреждения как среды становления нравственного опыта личности школьника.
На третьем этапе (1999 - 2000 гг.) обобщались и анализировались полученные результаты и оформлялось диссертационное исследование.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. В диссертационом исследовании:
- уточнены и конкретизированы понятия "культурно-информационное пространство", "нравственный опыт", "среда становления нравственного опыта личности" в контексте исследуемых проблем, выявлено их соотношение и взаимосвязь;
- в работе впервые представлено понимание нравственного воспитания с позиции информологического подхода; деятельность образовательного учреждения в моделируемой культурно-информационной среде - это прогрессирующая система, где существует возможность педагогизации и систематизации нравственно-эстетической информации, происходит рост числа взаимодействий между локальными культурами на основе качественной информации;
- изучены особенности становления нравственного опыта современного школьника и источники его накопления;
- обращение к информационному подходу позволило создать модель культурно-информационной среды образовательного учреждения, рассматриваемой как информационное пространство, насыщенное культурными смыслами, нравственными образцами;
- определены психолого-педагогические условия эффективного использования нравственно-этической информации в процессе нравственного воспитания в образовательном учреждении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что сформулированные и обоснованные в диссертации положения могут быть использованы при разработке программ развития образовательного учреждения. Раскрыты основные понятия теории духовно-нравственного воспитания, составляющие информационный ресурс, необходимый для изучения культурно-информационного пространства школы.
В диссертации выявлена иерархия информационных потребностей школьников, представлена модель культурно-информационной среды образовательного учреждения.
Разработанный диагностический инструментарий может быть использован для дальнейших исследований проблем инфовзаимодействия субъектов воспитательного процесса, а так же совершенствования педагогических условий становления нраственного опыта школьников.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, связанных с аксиологическим, антропологическим, личностно-ориентированным и деятель-ностным подходами, применением системы методов исследования, адекватных его задачам, логике, репрезентативностью выборок, непротиворечивостью выводов и опытных данных, их сравнимостью с массовой практикой.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Культурно-информационное пространство образовательного учреждения является открытой системой, где имеются педагогически упорядоченные и неупорядоченные источники получения информации, порождаются факторы инфовзаимодействия, возникают свои закономерности и принципы, возможно педагогическое взаимодействие, цель которого - создание условий для личностного становления индивида в процессе вхождения в культуру и принятия им гуманистических нравственных ценностей. Культурно-информационное пространство - это система взаимосвязанных источников информации, влияющих на нравственное становление личности в процессе освоения культурных образцов жизни.
2. Среда становления нравственного опыта в исследовании понимается как поле жизнедеятельности ребенка, обуславливающее нравственное развитие личности на основе присвоения гуманистических ценностей, обретения личностных смыслов, познания окружающего мира и преобразования себя в атмосфере нравственного взаимодействия субъектов педагогического процесса.
3. Нравственный опыт является важным компонентом в структуре личности, он всегда субъектен и личностно значим. Нравственное развитие школьника выступает как процесс интериоризации этических ценностей, превращения их в личностное достояние. Эти положения позволяют трактовать нравственный опыт как результат активного инфовзаимодействия личности с окружащим миром и овладения ею нравственными ценностями гуманитарной культуры.
4. Каждый период жизни ребенка имеет свой ведущий источник получения информации, влияющий на нравственное развитие личности. В младшем школьном возрасте основные информационные потребности реализуются в семейной среде и учебном процессе в школе; в подростковом - актуализируется среда возрастного общения; в ранней юности доминируют инфопотребности во взаимодействии с возрастной средой и растает интерес к средствам массовой коммуникации, которые по значимости опережают семейную среду, внешкольную образовательную среду, учебное и внеклассное взаимодействие в школе и влияние культурно-просветительских учреждений.
5. В основе моделирования культурно-информационной среды становления нравственного опыта личности лежит обогащение педагогически значимыми событиями устоявшихся микросред: учебно-развивающей среды и внеклассной досугово-развивающей среды школы, внешкольной образовательной среды, массовокоммуникационной, семейной, возрастной сред и культуросозида-ющей среды просветительских учреждений. Взаимодействие учителя и ученика в среде образовательного учреждения носит комплексный, интегрированный характер и опирается на систему ценностей, заложенную в содержание образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования апробировались на международных научно-методических конференциях "Проблемы регионального развития педагогического образования" (г. Таганрог, 1998 г.) и "Личностный подход в воспитании гражданина, человека культуры и нравственности" (Ростов-на-Дону, 2000 г.), на V, VII собраниях Южного отделения РАО и XVII, XIX региональных психолого-педагогических чтениях Юга Россини "Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона" (г. Пятигорск, 1998 г.; г. Майкоп, 2000 г.); на Российской научно-практической конференции "Музыка. Образование. Культура" (г. Азов, 1998 г.); на областной научно-практической конференции педагогических учебных заведений "Личностно-развивающее взаимодействие в учебно-воспитательном процессе" (г. Зимовники, 1998 г.); на Августовской конференции 1999 г. и научно-практических конференциях 1999, 2000 гг. педагогических работников и организаторов образования Ворошилов ского района г. Ростова-на-Дону; на научно-практических конференциях преподавателей и студентов Донского педагогического колледжа (г. Ростов-на-Дону, 1997,1998,1999, 2000 гг.). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики РГПУ, лаборатории педагогического мастерства Донского педколледжа и педагогических советах СШ № 30 г. Ростова-на-Дону (1998 -2000 гг.). Материалы исследования используются в научно-методической работе и практической деятельности СШ № 27, 30, 105 г. Ростова-на-Дону и СШ № 1, 6 г. Красный Сулин, внедрены в учебно-воспитательный процесс Донского, Азовского и Каменского педагогических колледжей.
Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, приложения.
Во введении дана постановка проблемы, обоснование ее актуальности, новизны, теоретической и практической значимости. В первой главе рассматриваются научные основы информационных процессов в культуре и образовании, выявляется сущность и специфика нравственного воспитания и становления нравственного опыта личности в общеобразовательной школе с позиции информологического подхода. Во второй главе исследуется деятельность образовательного учреждения в моделируемом культурно-информационном пространстве, рассматриваемом как среда, насыщенная культурными смыслами и нравственными образцами. В заключении обощаются результаты исследования, излагаются основные выводы. В приложениях представляется диагностический инструментарий, результаты тестирования учащихся, программа нравственного развития школьников и другие методические материалы по обогащению среды нравственного становления личности.
Информация как социально-педагогический феномен
Процесс развития общества требует сохранения, передачи и накопления информации, а также опыта ее получения. Культура, концентрируя в себе материальные и духовные ценности множества поколений, приобретает способность накапливать богатейшие знания о мире и тем самым создавать благоприятные возможности для его познания и освоения. Поэтому общество интеллектуально настолько, насколько им используются богатейшие запасы, содержащиеся в культурно-информационном генофонде.
Все современные исследования культуры сходятся в понимании ее многофункциональности и сложной структуры (Ю. Жданов, Ю. Волков, А. Моль, А. Боев, В.Поликарпов и др). В научной литературе выделяются познавательная, нормативная, знаковая, ценностная и информационная функции культуры. Информационная функция заключается в том, что культура, представляющая собой сложную знаковую систему, выступает единственным средством передачи социального опыта от поколения к поколению, от эпохи к эпохе, от одной страны к другой. Аксиологическая и познавательная функции тесно Связаны с информационной и, в известном смысле, вытекает из нее. Поэтому не случайно культуру считают социальной памятью человечества.
Представление о культуре как "информационной сверхмашине", интегрирующей работу индивидуальных приемников семантической информации, возникло в нашей стране. В частности, ряд работ Ю.М. Лотмана на эту тему появился на страницах сборника "Семиотика и информатика" [114].
Известный философ и культуролог Э.В. Соколов справедливо считает: "Культура в целом обладает значительной избыточностью - подобно языку, имеющему по нескольку сходных способов обозначения одного и того же явления. В культуре - в виде знаний, норм, ценностей - закреплены разнообразные варианты возможной деятельности. Избыточность культуры не является излишеством...Чем больше накопленный запас культурной информации, тем устойчивее и жизнеспособнее общество" [180, 58].
Культура, рассматриваемая как информационный процесс, по мнению Ю. Голицина, включает в себя три основных элемента: 1) творчество, или "производство" информации; 2) распространение, или передача информации; 3) усвоение, или "потребление" информации индивидом.
В следствие этого, усвоение информации, закрепление ее в человеческой памяти является важнейшим вопросом обучения и воспитания индивида "Именно через этот процесс коллективный опыт - идеалы, нормы, цели и ценности, выработанные культурой, - становятся детерминантой человеческого \ поведения" [56,10].
Попытки рассмотреть явления культуры и образования с позиций информационного подхода возникли практически одновременно с появлением самой теории информации и становления дефиниции "информация" (А. Моль [123]). Здесь необходимо отметить, что понимание сущности информации нельзя сводить к понятию знания, ибо "знание всегда связано с личноетывг знающего. Информация - это нечто объективное, не связанное с мнениями, личностным переживанием и т.п." [218,62]. Иными словами, как полагает А. Д. Урсул, "едва ли найдется более широкое понятие, через которое можно определить информацию" [198,217-218 ].
Теория информации понимается весьма разнообразно, однако во всех подходах есть нечто общее. Оно состоит в том, что информация связывается с такими свойствами систем и процессов, которые характеризуются некоторым видом неопределенности. Например, неопределенностью обозначают разнообразие, недетерминированность, предвидение, неупорядоченность, хаос. Вместе с тем существует такое понимание информации как негэнтропия, или то, что что устраняет энропию, как неопределенности движения, переводит хаотическое движение в упорядоченное. В свете данного (синергетического) движения информацию можно понимать и как то, что ограничивает разнообразвие, создает организованность, устраняет неожиданность.
В философии советского периода (Б.С. Украинцев, И.Б. Новик, Н.И. Жуков, Ю.А. Петров и др.) существовало определение информации, связанное с полнотой процесса отражения [144, 175-177]. Авторы подчеркивают, что для научной теории познания важно не только более или менее точное понимание того, что такое "сведения", или информация, но и умение измерять степень полноты этих сведений, способность отследить степень информативности отображения. Для этого выделяют различные смыслы информации, уточняют каждый их этих смыслов и предлагают находить ссютветствующую меру информации (Р. Эшби, Э. Борель, Е.К. Войшвилло, А. Моль и др.). Подобного рода информация получила название "структурной информации" [31, 375]. Очевидно, что информация о структуре будет полной в том случае, когда между структурой отражаемой системы существует полный изоморфизм, а отсюда возникает проблема измерения структурной информации. Для этого исследователи ввели понятие "мера структурной информации", равная отношению отраженного разнообразия к отображаемому.
Отражение может содержать информацию не только о структуре, но и о содержании отображаемой системы. При этом уточнить, что такое "содержательная информация", тем более ее измерить еще труднее, чем степень структурной информации. Так, Е.К. Войшилло отмечает, что содержательная информация рассматривается как семантическая информация: устранение неопределенности в высказывании [42].
Понятие культурно-информационного пространства как среды становления нравственного опыта личности
Впервые в достаточно отчетливом виде идея информационного общества была сформулирована в конце 60-х - начале 70-х годов XX столетия. Изобретение самого термина "информационное общество" приписывается Ю. Хаяши, профессору Токийского технологического института. Контуры информационного общества обрисовываются в отчетах, представленных японскому правительству рядом организаций: Агентством экономического планирования (ЕРА: Economic Planning Agency); Японское информационное общество: темы и подходы; (Japan s Information Society:Themes and Visions, 1969), Институтом разработки использования компьютеров (JACUDI: Japan Computer Usage Development Institute) -"План информационного общества"; (The Plan for an Information Society, 1971), Совета по структуре промышленности (ISC: Industrial
Structure Council) -"Контуры политики содействия информатизации японского общества" (Policy Outlines for Promoting the Iriformatisatkm of Japanese Society", 1969).
В этих исследованиях информационное общество определяетсяся как такое, где процесс компьютеризации дает людям доступ к надежным источникам информации, избавляет их от рутинной работы, обеспечивает высокий уровень автоматизации производства. При этом меняется и само производство - продукт его становится более "информационно емким", что означает увеличение доли в нем инноваций, дизайна и маркетинга, а производство информационного продукта, а не продукта материального, представляется движущей силой образования и развития общества [238, 29]. Уделяя много внимания трансформации человеческих ценностей в информационном обществе, И. Масуда, глава Института информационного общества и один из авторов Плана информационного общества, представленного Институтом разработки использования компьютеров (JACUDI), выдвигает концепцию, согласно которой информационное общество является бесклассовым и бесконфликтным, высоконравственным, или обществом согласия. В связи с этим в нем возрастает ценность образования и культурного досуга.
В 70-е годы происходит конвергенция двух почти одновременно нарождающихся идеологий - информационного общества и постиндустриализма. Идея постиндустриального общества выдвигается в 60-е годы и описывается американским социологом Д. Беллом в книге "Наступление постиндустриального общества. Опыт социального прогноза", изданной в 1973 г. [231].
Разделяя историю человеческого общества на три стадии - аграрную, индустриальную и постиндустриальную, Д. Белл стремится обрисовать контуры постиндустриального общества, во многом отталкиваясь от характеристик индустриальной стадии. Он трактует индустриальное общество как организованное вокруг производства вещей и машин для производства вещей.
Именно индустриальный характер общества, по мнению Беллу, определяет его социальную структуру, включая систему профессий и социальные слои.
Для постиндустриальной стадии характерен переход от производства вещей к производству услуг, причем услуг, связанных, прежде всего, со здравоохранением, образованием, исследованиями и управлением. Эта черта постиндустриального общества XXI века тесно связана с изменениями в распределении занятий: наблюдается рост интеллигенции, профессионалов (такая тенденция обнаруживается уже в изменениях структуры занятости, происходящих в индустриальный период).
Приоритетное место в постиндустриализме, по мнению Д.Белла, занимает научно-теоретическое знание и положение ученого как центральной фигуры такого общества. Соединение науки, техники и экономики находит выражение в феномене НИР (научные исследования и разработки), который должен играть все более важную роль в обществе, ориентированном в будущее. Компьютеры, позволяющие выполнять значительное число операций в течение короткого интервала времени, делают возможным развитие интеллектуальной технологии. Бережное отношение к талантам и распространение образовательных и интеллектуальных институтов становится главной заботой общества. Для постиндустриального общества будет характерна новая элита, основанная на квалификации, получаемой индивидами благодаря образованию, нравственности, а не на обладании собственностью, наследуемой или приобретаемой за счет предпринимательских способностей.
Информационное общество обладает всеми основными характеристиками постиндустриального общества (экономика услуг, центральная роль теоретического знания, ориентированность в будущее и обусловленное ею управление технологиями, развитие новой интеллектуальной технологии). Знание и информация считаются не только "агентом трансформации постиндустриального общества", но и стратегическим ресурсом такого общества.
В рамках идеологии информационного общества обозначаются различные направления и тенденции, концентрирующие внимание на тех или иных сторонах существующих в обществе отношений по поводу информации, средств ее передачи, хранения и переработки, рассматривающие различные социальные перспективы в качестве возможных, желательных или негативных.
Критическое отношение к воззрениям Белла отразилось в комплексном, многоплановом исследовании, проведенном группой французских специалистов в середине 70-х годов и представленном в книге С.Нора и А.Минка "Компьютеризация общества,\ Авторы видят в концепции Д.Белла вариант либерального подхода, рассматривающего конфликты только в терминах рынка и стремящегося возвратить их в эту область, когда они выходят за ее пределы [231,133]. Идеал информационного общества, где организация совпадает с Добровольностью и Высокой нравственностью, - это совершенное рыночное общество, в котором образование и информация делают каждого человека осознающим коллективные ограничения, моральные и этические требования к каждой личности.
Полагая, что информационное общество будет менее четко социально структурировано и более полиморфно, чем общество индустриальное, современные ученые считают, что одним из факторов полиморфизма явится отношение различных групп к тенденции упрощения языка, связанной с соображениями эффективности баз данных и других электронно-опосредованных коммуникаций [37; 101; 175J. Таким образом, предлагая единый язык, компьютеризация способствует преодолению культурного неравенства.
Мониторинг культурно-информационного влияния на нравственное развитие школьников
В современной образовательной ситуации система управления стала формироваться "снизу вверх": в режиме развития важным условием становится поддержка всего ценного, что рождается в педагогическом коллективе с учетом степени его желания к изменениям. По сути дела возникает рефлексивное управление (самоанализ информации - самоцелеполагание - самопланирование - самоорганизация - самоконтроль - самооценка - саморегулирование), ибо речь идет об обратной связи и, более того, адаптивности управления к изменениям образовательной ситуации и ее новым требованиям [192].
Ключевое значение для осуществления управленческой адаптивности имеет реализация функций информационного самообеспечения системы управления, анализа и диагностики, прогнозирования потребностей и возможностей среды и объекта, коррекции управленческих действий. Переход к личностно-ориентированному образованию предполагает выстраивание образования в интересах детей и с учетом их личностного опыта [4;167]. Таким образом, актуализируется вопрос мониторинга культурно-информационного взаимодействия школьников.
Общеизвесто, что учебная информация является для детей школьного возраста одной из основных. Однако она не удовлетворяет всех потребностей развивающейся личности [206]. Современные педагоги-исследователи полагают, что в процессе взросления ребенок включается в самые разные взаимодействия с семьей, сверстниками, средствами массовой коммуникации информации, но далеко не все они способствуют обретению позитивного жизненного опыта [ 226].
Получение школьником при инфовзамодействии нравственных представлений и ориентирование с их помощью в пространстве жизнедеятельности является главным результатом информационного потребления. Культурно-информационная среда, как совокупность ценностей и образцов успешного решения жизненных задач, по утверждению Е.В. Бондаревской [23], AJB. Скачкова [174], А, Гура [60], служит неисчерпаемым источником развития, питающим личность ребенка. Одним из важнейших результатов инфовзаимодействия растущего человека является выработка моделей индивидуально-нравственного поведения.
Принимая во внимание, что виды и структура средовых форм еще недостаточно изучены, нами проводились пилотажные и лонгитюдные исследования в общеобразовательных школах Батайска, Миллерово, Ростова-на-Дону. Их результаты позволили установить, что к основным источникам получения информации школьниками относятся устоявшиеся, сформированные микросреды: - учебно-развивающая среда школы ( учеба в школе, выполнение домашнего задания, самоподготовка и т.п.); - внеклассная досугово-развивающая среда образовательного учреждения (школьные клубы, студии, творческие объединения, коллективные творческие дела (КТД) и др.); - внешкольная образовательная среда (занятия в музыкальных, спортивных, художественных школах и т.п.); - массовокоммуникационная среда (телевидение, радио, персональные компьютеры, реклама и др.); - семейная среда (родители, родственники); - возрастная среда (одноклассники, товарищи во дворе и т.п.); - культурносозидательная среда просветительских учреждений (Дворцы культуры и клубы, театры, библиотеки, музеи и др.).
Перечисленные информационные источники образуют компоненты целостного культурно-информационнного пространства. Условно их можно разделить на два блока. Первый блок - педагогически организованные (упорядоченные, сформированные) источники информации: учебно-развивающая среда школы, внеклассная досугово-развивающая среда образовательного учреждения, внешкольная образовательная среда, в которых получение детьми информации осуществляется в процессе коммуникации с педагогом. Ко второму блоку - педагогически неорганизованному - относятся массовоком-муникационная среда, среда семейного и среда возрастного общения, а также культуросозидающая среда просветительских учреждений. Последние в научно-методической литературе получили название "среда неформального общения", "свободная информация", "среда свободной жизнедеятельности" и др. [ 47].
Разумеется, предлагаемое разделение на блоки педагогически организованных и неорганизованных компонентов культурно-информационного пространства является весьма условным: учреждения культуры, управляемые государственными, общественными институтами, например, традиционно отличаются необходимым содержательным и организационным научно-педагогическим уровнем. В представленном ниже анализе полученных результатов данный информационный источник рассматривается нами как подблок педагогически неорганизованных компонентов культурно-информационного пространства.
Учитывая тот факт, что в современной педагогической квалиметрии технология проведения диагностики инфовзаимодействия школьников не разработана, автором настоящего исследования был подготовлен тест, позволяющий определить роль и место компонентов культурно-информационной среды в становлении нравственного опыта школьников [55].
Личностно-ориентированный подход к моделированию среды нравственного становления личности
Переход к личностной парадигме является ведущей тенденцией образования конца XX - начала XXI столетия. В силу того, что традиционная методология оказалась неспособной к решению проблемы описания и трактовки многоаспектности "детерминант человеческого поведения" и его организации в культурном, ценностаом, профессиональном планах [1], сегодня российская педагогика обращается "к человеку в его целостности как к космо-био-социо-культурному, исторически конкретному, духовно активному существу, что требует профессиональной работы с человеческим качеством в его философском понимании"[96, 57].
Новый этап развития педагогической мысли (Амонашвили Ш.А., Е.В. Бондаревская, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.) свидетельствует о возрастании интереса к гуманистическим идеям парадигмы личностно-ориентированного образования. Признавая системообразующим началом личностное становление ребенка (приобретение им социальных качеств и развитие субъектных свойств - автономию, рефлексию, способность к выбору, саморегуляции и др.), Е.В. Бондаревской [25] выделяются следующие концепции личностного подхода в образовании: человеко-центрированная ( К. Роджерс [159]); культурологическая (Е.В. Бондаревская [22; 25; 26]); психолого-дидактическая, основанная на приципе субъектности (И.С. Якиманская [223; 224]); позиционно-дидактическая (В.В. Сериков [171; 172]); проективная модель личностно-ориентированного обучения Н.А. Алексеева [1].
Так, К. Роджерс полагает, что главная цель образования - помочь ребенку в постепенном освобождении от непосредственого влияния окружающей среды и в превращении его в активного преобразователя этой среды и воспитателя собственной личности. Основываясь на индивидуальном опыте школьника, педагогами, по К. Роджерсу, должны соблюдаться пять условий личностно-значимого учения: 1) наполнение содержания обучения и воспитания жизненными проблемами и создание таких ситуаций учения, которые создают предпосылки для личной заинтересованности школьников в их разрешении; 2) учитель должен вести себя адекватно переживаемым на уроке чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с детьми; 3) педагогу необходимо принимать учащегося таким, каков он есть, проявлять теплоту, внимание, расположенность к каждому школьнику; 4) позиция учителя должна характеризоваться недирективностью и диалогич ностью к источникам и способам получения информации воспитанниками; 5) в процессе обучения и воспитания педагогу важно опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих подопечных в процессе их личностного взросления.
Главное назначение личностно-ориентированного образования, по мнению И.С. Якиманской, состоит в обогащении и преобразовывании уже имеющегося у учащихся опыта. Ученик, как считает ученый, изначально является носителем субъектного опыта - опыта, приобретенного ребенком самостоятельно, в основном вне учебного процесса. Вследствие этого роль учения (а не обучения) состоит в том, чтобы создавать условия для развития индивидуальных познавательных возможностей ребенка на основе личного опыта. Такая научная позиция подтверждает важность создания в школе разноообразной по содержанию образовательной среды, способствующей раскрытию, развитию и нравственной самореализации личности учащегося.
В культурологическом подходе Е.В. Бондаревской, которого будем придерживаться в дальнейшем, под личностно-ориентированным понимается такой тип образования, который обеспечивает развитие личности, поддержку ее индивидуальности, полноценное удовлетворение ее разнообразных потребностей: образовательных, духовных, культурных и т.д. Автор отмечает: "Культурологическое личностно-ориентированное образование - это такое образование, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания "произведений" индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности, опираясь на ее способность к культурному саморазвитию" [25, 9]. В свете сказанного содержание образования должно включать следующие компоненты: а) аксиологический - введение детей в мир ценностей и создание условий для выбора гуманистически ценностных ориентиров и духовно-нравственных лич ностных смыслов; б) когнитивный - предоставление школьникам системы научных знаний о человеке, культуре, природе, как основы духовного становления личности; в) деятелъностно-творчестй - формирование и развитие у учащихся таких способов деятельности и творческих способностей, которые необходимы для самореализации личности в познавательной, трудовой, научной и др. сферах человеческой деятельности; г) личностный (системообразующий компонент) - обеспечение ребенку условий, средств и факторов самопознания, саморегуляции и самосовер шенствования, нравственного и жизненного самоопредения и становления личностной позиции.
Общими принципами организации среды образовательного учреждения в парадигме личностно-ориентированного учения и воспитания являются следующие требования: - соблюдение принципов природосообразности (учет закономерностей физического и психического развития детей), культуросообразности (образование и организация учащихся школы в контексте культуры), индивидуально-творческий подход ( удовлетворение потребностей школьников в разнообразных видах творческой деятельности), октзнетворчество (обучение технологиям построения собственной жизни и решения реальных жизненных проблем), сотрудничество (взаимодействие детей и взрослых, взаимоуважение, поддержка друг друга и др.); - учитель, работающий в системе личностно-ориентированного образования, должен проявлять ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству и демонстрировать гуманную педагогическую позицию, заботиться о сохранении экологии детства, владеть смысло-поисковыми, личностно-развивающими технологиями и технологиями педагогической поддержки индивидуальности каждого ребенка, уметь простраивать и обогащать предметно-развивающую и культурно-информационную среду.
