Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя 16
1.1. Философско-методологические основы понимания феномена становления самоактуализирующейся личности 16
1.2. Педагогические основы становления самоактуализирующейся личности будущего учителя 41
1.3. Сущность процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве педагогического взаимодействия с позиций гуманитарно-системного подхода и личностно-центрированной педагогики 49
Выводы 85
Глава 2. Сущность и организация экспериментальной работы по становлению самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия 88
2.1. Анализ состояния проблемы становления личности будущего учителя при вузовском обучении иностранному языку с экзистенциально-гуманистических позиций 88
2.2. Содержание и организация экспериментальной работы по становлению самоактуализирующейся личности будущего учителя при вузовском обучении иностранному языку 107
2.3. Результаты экспериментальной работы по становлению самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия 129
Выводы 158
Заключение 161
Список использованной литературы 168
Приложения 182
- Философско-методологические основы понимания феномена становления самоактуализирующейся личности
- Сущность процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве педагогического взаимодействия с позиций гуманитарно-системного подхода и личностно-центрированной педагогики
- Анализ состояния проблемы становления личности будущего учителя при вузовском обучении иностранному языку с экзистенциально-гуманистических позиций
- Результаты экспериментальной работы по становлению самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы гуманизации общества и образования являются основными критериями общественного прогресса. Современным российским обществом утверждается понимание человека как уникальной личности, а индивидуальный путь ее становления признается высшей ценностью бытия. Реализация задач гуманизации образования в педагогических вузах, где обучаются будущие учителя, имеет первоочередное значение. От личности нынешнего студента, от его понимания особенностей становления личности и развития общества в целом, от его личностного роста, зависит успех в раскрытии природного потенциала подрастающих поколений.
Оказание помощи в становлении личности будущему учителю с экзистенциально-гуманистических позиций, через расширение системы модели мира, ценностей, идеалов; через ознакомление с духовными богатствами других культур - вот важнейшие задачи, решение которых призваны обеспечивать преподаватели вузов, особенно гуманитарных дисциплин, и в частности преподаватели иностранного языка.
Исходя из этого, актуальной представляется проблема, направленная на выявление потенциальных возможностей вузовского процесса обучения для становления самоактуализирующейся личности будущего учителя на примере преподавания иностранного языка.
При исследовании феномена самоактуализирующейся личности будущего учителя и педагогического обеспечения его становления в системе вузовского образования мы опирались на идеи экзистенциальной философии (.М. Бахтина [7], Н. А. Бердяева [13], А. Камю [64], С. Кьеркегора [84], Н. О. Лосского [92], Ж.- П. Сартра [138], М. Хайдеггера [160], К. Ясперса [173] и др.) о целостности личности, о свободе человека "выбирать" самого себя и созидать собственную личность каждым своим действием, об ответственности за свой выбор индивидуального пути. Философские понятия «деятельность» (Ф.Ницше [108]) и "здесь и сейчас" (М. Мамардашвили [95]) привили к осмыслению конкретной дея-
тельности человека в настоящий момент, как активного, свободного творчества и отделению его от понятия "адаптации к окружающему миру". Любая оценка всегда субъективна, основана на сравнении с эталоном прошлого опыта, что является психологическим фундаментом стереотипного мышления (Е.И. Головаха [43], СБ. Крымский [77], В.В. Майков [94], В.А. Янков [172] и др.). Работы феноменологического направления помогли осознать многообразие личностно-значимых смыслов, ценностей, мотивов поведения относительно пережитого опыта каждой конкретной личности (Э. Гуссерль [51], С. Е. Олишевский [111], Э. Штрекер [167], К. Ясперс [173] и др.).
Большой научный потенциал нашему исследованию дали работы по синергетике (В. И. Аршинов [5], Э. Н. Гусинский [47]- [50], Е. Н. Князева [69]-[71], С. П. Курдюмов [71], И. Р. Пригожий [125], И. Стенгерс [125] и др.), в которых человек рассматривается как открытая, саморазвивающаяся, самоорганизующаяся, гетеростатическая естественная гуманитарная система, а также выделяются этапы становления гуманитарной системы, обосновывается непредсказуемость вариантов ее развития и вероятность сопровождения процессов развития различными кризисами.
Гуманистические идеи о том, что человек от природы позитивен и способен к самосовершенствованию (А. Маслоу [97]-[99], К. Роджерс [129]- [130], Г. Олпорт [174], Э. Фромм [158]-[159] и др.) явились психологическим основанием процесса становления личности будущего учителя в данной работе. Концентрация на процесс реализации внутренних возможностей и личностный потенциал человека, выделенный К. Роджерсом, как конструктивный вариант личностного саморазвития и названный термином самоактуализация, ведет к становлению "полноценно функционирующей личности", свободной от защит, открытой опыту, способной к рефлексии и к проживанию "здесь и теперь". Процесс самоактуализации А. Маслоу определяется как самовыражение, обретение своей самости, "подлинности", как процесс "становления" личности.
В наших теоретических изысканиях мы опирались также на основные положения экзистенциальной психологии о личностных смыслах жизнедея-
тельности каждого индивида (Б.С. Братусь [22], Д. Бюджентал [28], Д.А. Леонтьев [88]- [89], С.Л. Рубинштейн [133], В. Франкл [156]) и о свободе выбора (Ж.-П. Сартр[138]). Человек, являясь главным творцом своей личности, использует и окружающую среду, и свои потенциальные возможности в процессе самосозидания.
Не смотря на некоторые расхождения в определении сущности и динамики личности, гуманистическая и экзистенциальная концепции основываются на вере в возможность позитивного личностного саморазвития, отрицают идею о доминирующем влиянии среды, в связи с чем рассматриваются нами как единый экзистенциально-гуманистический подход и используются философ-ско-методологическим основанием нашего исследования.
Анализ философско-педагогических работ досоветского периода (К.Н. Вентцель [32], А.И. Герцен [40], П. Ф. Каптерев [65], Л. Н. Толстой [146], К. Д. Ушинский [150] и др.) и русской зарубежной школы XX века (С. И. Гессена [41], В. В. Зеньковского [55]-[56], С. Л. Франка [155] и др.) позволил сделать вывод, что многие разработанные ими основополагающие принципы заново переосмысливаются многими учеными и берутся за основу в психолого-педагогических науках для реализации задач гуманизации образования на современном этапе.
Для нас оказались ценными исследования, посвященные различным аспектам гуманизации образования П.П. Блонского [16], А.В. Менделя [100], Н. Д. Никандрова [107], А.А. Орлова [114], В. А. Сухомлинского [145], СТ. Шацкого [164], И.С. Якиманской [171]; гуманистической направленности студентов в процессе обучения в педагогическом университете (А.В. Бездухов [9], В. П. Бездухов [10]); общечеловеческим и внеклассовым ценностям как идеологическим ориентирам (СВ. Кульневич [80], [81]), являющихся, на наш взгляд, основными для преподавателя ИЯ, имеющего непосредственное отношение к иному опыту и иной культуре.
Теоретические выводы и практические наработки в соответствии с синер-гетическими принципами и понятиями в образовательном пространстве В. Айн-
6 штейна [3], М.В. Богуславского [17], В.Г. Виненко [34], Э. Н. Гусинского [47]-[50], Е. Пугачевой [126], Л. Серафимова [3], Ю.И. Турчаниновой [148]- [149] и других помогли объемно увидеть педагогическое пространство и процесс становления студента педвуза.
Сущность процесса становления личности будущего учителя с диалогических позиций нам помогли выяснить работы М.М. Бахтина [7], В.П. Бездухова [10], В. С. Библера [15], Е.В. Бондаревской [19]-[20], С.Л. Братченко [23]- [25], Н.В. Горновой [46], В.А. Ильичевой [62], Л.М. Митиной [102], Т.А. Ольховой [113], Н. А. Переломовой [119], С. А. Рябченко [135], В.В. Серикова [140] и др.
В нашей работе использовались результаты теоретических и практических исследований о рефлексивных процессах, которые всегда сопровождают становление личности (А.А. Бодалев [18], Ю.Н. Кулюткин [90], Г.С. Су-хобская [90], ЕЛ. Федотова [151] и др.); о творчестве, как основного средства и механизма развития и становления личности (О.Д. Бганко [8], А.С. Косо-гова [73], С.С. Шевелева [165]); об освобождении от «линейного» мышления (В.П. Зинченко [60], Е.Б. Моргунов [60], Ю.И. Турчанинова [148], [149 ] и др.), от стереотипов через творческую деятельность в первую очередь самого педагога, а затем и студента педвуза (Д.А. Белухин [11], [12]), о возможных глубоких психологических кризисах как у учащегося, так и у педагога при разрушении прежних смыслов (М.Н. Миронова [101]); о психологической адаптации индивида к внешнему окружению и соответствующих изменениях организма (Д. Видра [33], В. Вульф [38], У. Глассер [42], Ж. Гордфуа [43], Ф. Зимбардо [57], Д. Майерс [93], Л.Г. Петряевская [121], Е.И. Рогов [127], B.C. Ротенберг [103], Л. Фес-тингер [153] и др.); о развитии личностной зрелости будущего учителя при опережающем саморазвитии педагога (А.В. Былков [ ], Н.И. Калиниченко [82], Л. Н. Куликова [78], [79], И.М. Курдюмова [82] и др.).
Значимыми в плане нашего исследования явились труды, посвященные реализации на практике процесса фасилитации личностно-центрированной педагогики (С.Л. Братченко [24], О.Л. Подлиняев [124], К. Рождерс [129], [130]), группо-центрированного подхода (Е.И. Головахо [44], Т. Гордон [45], А.А. Кро-
ник [44], Н. Хоббс [161]), современных образовательных подходов при обучении иностранному языку А.П. Булкина [26], П.И. Вернона [179], Ж.Л. Витлина [35]-[37], Т.Н. Игнатовой [61], Н.П. Каменецкой [63], A.M. Кушнира [83] и др.
Так как развитие личности происходит в процессе деятельности и зависит от внутренней мотивации, то для рассмотрения учебной и педагогической деятельности мы использовали работы В.Г. Асеева [6], Л.С. Выготского [39], И.А. Зимней [58], А.Н. Леонтьева [87], А.Б. Орлова [115], В.А. Петровского [120], А.И. Савостьянова [136], Е.Н. Шиянова [166].
Для выявления потенциальных возможностей ИЯ в развития всех участников педагогического взаимодействия с позиций экзистенциально-гуманистического подхода мы опирались на идеи о специфике данной учебной дисциплины: лингвистической, инокультурной (Г.Д. Дмитриев [53], И.А. Зимняя [58], А.А. Леонтьев [86]), диалогической (И.И. Сулима [143], [144]), коммуникативной (Е.И. Пассов [116], Н.В. Языкова [169]) и обучающей (Г.В. Рогова [128]).
Вслед за М.Л. Вауйсбурдом [29], [30], Е.К. Вдовиной [31], Л.С. Выготским [39], Н.В. Масловой [96], О.М. Пиляй [122], Л.М. Скрябиной [142] мы рассматривали знание иностранного языка как одно из средств освоения человеком мира, открытия нового, пробуждения мысли и чувств. Но только живой язык оригинального текста (З.И. Клычникова [68], A.M. Кушнир [83], В.П. Лебедев [85], К. Д. Ушинский [150]) или аутентичного (Е.В. Носович [109], Н.А. Саланович [137] и др.) может помочь понять языковые явления, материальную и духовную культуру других народов.
Проанализировав научную литературу, мы установили, что в современной психолого-педагогической науке существует значительный объем концептуальных и прикладных наработок, посвященных проблеме становления личности будущего учителя, что подтверждает ее значимость и актуальность. Проведенный анализ теоретических источников позволяет заключить, что специальные исследования проблем становления самоактуализирующейся личности будущего учителя в процессе обучения в педвузе проводятся редко. Не-
достаточно внимания уделяется изучению потенциальных возможностей иностранного языка в педагогическом университете, где эта учебная дисциплина не является основной.
Данное противоречие определило тему нашего исследования - "Становление самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия".
Объект исследования - становление личности будущего профессионала в системе педагогического образования.
Предмет исследования - процесс становления самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия.
Цель исследования - теоретическая разработка структуры и содержания пространства педагогического взаимодействия, обеспечивающего становление самоактуализирующейся личности будущего учителя и ее апробация в вузовской подготовке средствами иностранного языка.
Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что становление самоактуализирующейся личности - это непрерывный пожизненный осознаваемый процесс самоизменения человека в направлении конструктивности, зрелости, компетентности в условиях свободного и сознательного выбора возможностей, предоставляемых внешним миром.
Пространство педагогического взаимодействия как система отношений субъектов будет способствовать эффективному становлению самоактуализирующейся личности студента при обучении иностранному языку, если:
содержание вузовского обучения иностранному языку и пространство взаимодействия субъектов образования будут соответствовать основным положениям экзистенциально-гуманистического подхода;
вузовское обучение иностранному языку в полной мере обеспечит целенаправленную практико-информационную подготовку, способствующую самоактуализации студента, при конструктивном варианте саморазвития взаимодействующего с ним преподавателя;
- обучение иностранному языку будет осуществляться на принципах личностно-центрированной педагогики, содействующей полноценной самоактуализации всех субъектов педагогического пространства и позволяющей через создание диалогического стиля взаимодействия обеспечить возможность выбора своих целей при ответственной свободе за их достижение;
- расширение системы моделей мира студента будет происходить через знакомство с текстами другой культуры в их расширенном значении как естественных гуманитарных систем и как подсистем иноязычной культуры, а сложный нелинейный процесс изучения иностранного языка будет пониматься как встреча представителя одной культуры с текстами иной культуры.
Задачи исследования:
Выявить сущность, факторы, условия и этапы становления самоактуализирующейся личности будущего учителя.
Раскрыть сущность и охарактеризовать особенности процесса личностного становления будущего учителя в пространстве вузовского обучения иностранному языку с экзистенциально-гуманистических позиций.
Обосновать содержание и организацию экспериментальной работы по обеспечению процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя при изучении иностранного языка.
Разработать и проверить научно-педагогические рекомендации по созданию пространства педагогического взаимодействия, эффективно влияющего на конструктивный личностный рост будущего учителя при обучении иностранному языку.
Методологической основой диссертационного исследования являются основные положения экзистенциальной философии о развития личности и признании человека субъектом собственного становления (А. Камю, С. Кьерке-гор), ответственным перед самим собой за актуализацию своих природных способностей и раскрытие себя в мире (М. Хайдеггер), о развитии человека, как о сложном, глубоко внутреннем, творческом, процессе, не подчиняющемся закономерностям и законам (Н.А. Бердяев), хронотопичность процесса ста-
новления человека и неотделимость познания мира от личностного роста (М. М. Бахтин); идеи феноменологии о личностно-значимых смыслах и мотивах поведения человека (Э. Гуссерль, К. Ясперс); законы синергетики о закономерностях и этапах становления гуманитарных систем (Э. Н. Гусинский, И. Р. Пригожий); основные положения личностно-центрированного подхода (К. Ро-ждерс); психологическая теория самоактуализации личности (А. Маслоу); отечественные и зарубежные психологические и педагогические теории личностного роста и деятельности (С.Л. Братченко, СВ. Кульневич, Д.А. Леонтьев и др.); отечественные педагогические концепции, основанные на диалогическом стиле взаимодействия и ориентированные на гуманизацию образования и саморазвитие личности каждого субъекта педагогического пространства.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений нами были использованы следующие методы:
теоретико-методологический анализ (анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы и диссертационных исследований по изучаемой проблеме);
социологические (опрос, наблюдение, беседы);
методы диагностического исследования (методика "САМОАЛ", валидизи-рованная А.В. Лазукиным; опросник "ЧРУ-экспресс", адаптированный С.Л. Братченко, тест "Краткая шкала измерения самоактуализации [Jones, Crandall]");
метод экспериментального исследования (констатирующий, формирующий и преобразующий варианты эксперимента).
Экспериментальной базой исследования были Иркутский государственный педагогический университет, Иркутский государственный лингвистический университет, Иркутский педагогический лицей. Исследованием было охвачено на разных этапах эксперимента всего 372 человека (студенты университетов, преподаватели, учащиеся лицея).
Исследование проходило в три этапа.
Первый этап эксперимента (1995-1997 учебный годы) - изучение научной литературы по теме исследования, формулировка проблемы и выделение ос-
новополагающих идей исследования, уточнение научного аппарата диссертации и подбор психолого-педагогических методик эксперимента.
Второй этап (1997-1999 учебные годы) предусматривал анализ учебных программ, рассмотрение деятельности преподавателя иностранного языка в педвузе, прохождение психолого-педагогических тренингов и овладение практическими приемами гуманистической психологии, проведение констатирующей диагностики процесса становления личности студента-первокурсника. Сопоставлялись полученные результаты с данными по исследованию учащихся других педагогических учреждений. Корректировалась программа экспериментальной работы, на основе выявленных факторов и критериев разрабатывалась совокупность педагогических условий, обеспечивающих становление личности студента при конструктивном варианте саморазвития педагога.
Третий этап (1999-2001 учебные годы) - проведение преобразующего эксперимента, контрольной и итоговой диагностики; обобщение и теоретическое осмысление полученных данных; подготовка рекомендаций по программе обучения иностранному языку с позиций экзистенциально-гуманистического подхода, оформление исследований в виде диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление самоактуализирующейся личности является непрерывным пожизненным осознаваемым процессом самоизменения (самосозидания) человека в направлении конструктивности, зрелости, компетентности в условиях свободного и сознательного выбора возможностей, предоставляемых внешним миром. Становление самоактуализирующейся личности студента как осмысленный, личностно значимый динамический процесс личностного роста и развития творческого потенциала является предпосылкой эффективного становления будущего профессионала, ответственного в выборе за свое самосовершенствование и зрелость перед самим собой в пространстве вузовского образования.
Становление самоактуализирующейся личности будущего учителя может рассматриваться как конструктивный процесс развития самостоятель-
ной естественной гуманитарной системы, подчиняющейся в своем развитии и саморазвитии общим закономерностям динамики гуманитарных систем.
Пространство педагогического взаимодействия в вузе становится ведущим фактором становления самоактуализирующейся личности будущего учителя при реализации совокупности педагогических условий: организации всего процесса обучения иностранному языку на основных положениях экзистенциально-гуманистической концепции и личностно-центрированной педагогики при конструктивном варианте саморазвития педагога и ориентации на диалогическую позицию всех субъектов педагогического взаимодействия.
Конструктивный вариант саморазвития педагога выступает источником экзистенциально-гуманистических изменений всего пространства педагогического взаимодействия, и в первую очередь его коммуникативной и информационно-содержательной составляющих; помогает выявлению индивидуальных психологических особенностей своей личности и нахождению своего индивидуального педагогического стиля; что способствует раскрытию индивидуальных особенностей и потенциальных возможностей у студентов.
Совокупность условий и путей, обеспечивающих самоактуализацию студента в вузовском педагогическом пространстве взаимодействия, включает в себя психологическую работу педагога над собой и включение элементов психотренинга в процесс обучения, что способствует открытости пространства и участников взаимодействия, развитию творческой деятельность и ответственной свободы у студентов за раскрытие своих потенциальных возможностей и приобретение знаний; ориентирует на индивидуальный стиль учения; работу по выявлению индивидуальных форм, методов преподавания, обучения и саморазвития субъектов взаимодействия на диалогических основах; организует преподавание на личностно-значимом уровне; акцентируется успешность всех участников взаимодействия и вырабатывается интернальный локус контроля.
Изучение иностранного языка расширяет систему моделей мира студента через знакомство с оригинальными иноязычными текстами, как естественными гуманитарными системами.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
выявлены теоретические основы и сущность процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского взаимодействия при обучении иностранному языку;
раскрыты объективные, субъективные факторы и основные критерии эффективности становления самоактуализирующейся личности при обучении иностранному языку;
обоснована необходимость в экзистенциально-гуманистической направленности всего пространства педагогического взаимодействия и разработана целостная система педагогической работы преподавателя иностранного языка на неязыковых факультетах;
научно обоснована и экспериментально подтверждена совокупность педагогических условий, повышающих эффективность процесса становления личности будущего учителя в системе вузовского образования;
установлена прямая взаимосвязь между уровнем самоактуализации педагога и направленностью коммуникативной и информационно-содержательной составляющих пространства педагогического взаимодействия;
выявлены критерии подбора преподавателем текста, в расширенном его толковании, для использования в обучении иностранному языку.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
разработана целостная структура и содержание пространства образования, обеспечивающая становление взаимосвязанных естественных гуманитарных систем при обучении иностранному языку;
рассмотрено и теоретически доказано понимание процесса овладения иностранным языком как сложного нелинейного процесса, а используемые в процессе обучения иноязычные тексты в их расширенном значении как естественные гуманитарные системы и как подсистемы иноязычной культуры, раскрывающие новое понимание мира, иные ценности и идеалы.
теоретически обоснованы педагогические рекомендации обучения иностранному языку, разработанные в соответствии с этапами становления гума-
нитарных систем в пространстве педагогического взаимодействия, и с учетом информационного, развивающего и экзистенциального уровней обучения.
Практическая значимость исследования заключается в использовании полученных результатов и выводов диссертационного исследования в разработке педагогических рекомендаций по становлению личности будущего учителя при обучении иностранному языку. Результаты научно-обоснованных подходов и педагогическое обеспечение процесса становления студента могут быть положены в основу теоретико-методологической и прикладной разработки по проблемам гуманизации образования. Разработанные педагогические рекомендации могут непосредственно использоваться в процессе подготовки педагогов, как в вузовской, так и в системе средне-специальной подготовки работников образования и школьного образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена исходными методологическими положениями, их соответствием современным тенденциям гуманизации образования; применением комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации; репрезентативностью экспериментальных данных; реальной возможностью воспроизведения эксперимента в условиях педагогического вуза; длительным характером опытной работы, результаты которой подтверждают эффективность теоретических выводов, практических наработок и педагогических рекомендаций.
Апробация и внедрение. Основные направления, результаты исследования докладывались, обсуждались и публиковались на международной научно-практической конференции (Иркутск, 1998), научно-практической конференции, посвященной 175-летию со дня рождения К.Д. Ушинского (Иркутск, 1998), Всероссийской конференции с международным участием (Красноярск, 1999), межвузовской научно-практической конференции (Иркутск, 1999), ежегодной вузовской научно-практической конференции (Иркутск, 2000), на заседании научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2000), на региональной научно-практической конференции (Иркутск, 2001), на заседаниях кафедр педагогики и английского языка
ИГПУ( 1998-2001). Общее количество публикаций по теме исследования - 5.
Результаты исследования внедрены на практических занятиях по английскому языку различных факультетов ИГПУ. Разработаны дополнительные курсы для языкового центра при ИГПУ: "Английский - это не проблема" (апробирован) и "Английский для моей будущей профессии".
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (179 источников) и 6 приложений. Основной текст (167 страниц) содержит 3 таблицы и 7 рисунков. Общий объем диссертации 195 страниц.
Философско-методологические основы понимания феномена становления самоактуализирующейся личности
Несмотря на основную цель - гуманизацию общества и образования, выдвигаемую на всех уровнях Российского государства, эволюция современных отечественных философских воззрений, обусловленная общими социально-экономическими тенденциями в стране, привела к неоднозначным методологическим подходам в психолого-педагогической науке. Исходя из этого, считаем необходимым для теоретического обоснования сущности процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя, прежде всего, изучение феномена «становление личности» с философских позиций как отечественных, так и зарубежных концепций.
Современная наука рассматривает «становление» как "переход от одной определенности бытия к другой. Все существующее является становящимся, а его бытие есть становление" [154, 436]. Четкое отделение понятий «становление» и «развитие» здесь крайне важно, ибо мы рассматриваем развитие и становление личности на определенном этапе ее жизненного пути, когда она еще не выявилась вполне. Под «развитием» в общенаучном контексте понимается "изменение материи и сознания, их универсальное свойство; собственно "развертывание" до тех пор "свернутого", выявление, обнаружение вещей, частей, состояний, свойств, отношений, которые имелись и прежде, уже были подготовлены, но не были доступны восприятию, особенно в смысле восхождения от низшего и малозначимого к высшему и полноценному" [там же, 382]. Развитие - это процесс тесно взаимосвязанных количественных и качественных преобразований от момента зарождения организма до конца его жизни. Следовательно, развитие личности как живого организма есть раскрытие (развертывание изначально имеющихся свойств, потенций) и связано со специфическими человеческими видами деятельности (общением, учением, познанием). Для нас в данной работе наиболее интересен этот термин в применении к психическому развитию человека в онтогенезе. Развиваясь, организм, как биологический и как социальный объект, проходит некие этапы становления.
Процессы развития и становления разного рода сложных естественных систем, их самозарождение, спонтанный характер самоорганизации, способы развития путем накопления и переработки прошлого опыта, и необратимость процессов развития глубоко изучаются с разных позиций авторами различных философских и психолого-педагогических направлений.
Попытки понять всю сложность развития человека и становления личности можно проследить уже у древних греков и римлян. Сократ, а вслед за ним и Платон, говорили о личности и ее уникальности, о свободе для полноценного развития человека: "Мы ценим свободу мысли, потому что мысль в оковах неспособна к творчеству,... Мы ценим свободу слова, потому что без нее невозможна передача и усвоение мысли. Мы требуем неприкосновенности личности, потому что уважаем в каждом человеке индивидуального носителя разума" [Цит.по 147,295].
Большой научный потенциал, дающий направление нашему исследовательскому поиску, мы находим в основных положениях экзистенциальной философии по проблеме становления личности и признания человека субъектом собственного становления, которые нашли свое отражение в трудах классиков западноевропейской философии: А. Камю [64], С. Кьеркегора [84], Ж.-П. Сартра [138], М. Хайдеггера [160], К. Ясперс [173] и других, русской философии: М. М. Бахтина [7], Н. А. Бердяева 13], Н. О. Лосского [92] и др. Представители данного направления утверждают мысль о целостности личности, о свободе человека "выбирать" самого себя и созидать собственную личность каждым своим действием, об ответственности за свой выбор индивидуального пути развития. Так Бунтующий человек А. Камю "...протестует против посягательств на себя такого, каков он есть. Он борется за целостность своей личности" [64, 130]. Для рассмотрения личностного развития некоторые теоретики предложили стадийную модель фаз роста и развития человека. С. Кьеркегор [84], например, выделяет три стадии развития личности - эстетическую, этическую и религиозную. Философ считает, что человек должен выбрать оставаться ему в своем поверхностном бездумном существовании на первом уровне, где остается большая часть людей, не выходя из состояния детства или юности, с малой толикой рефлексии о себе самом, либо, задумываясь о смысле своего существования, человек переходит на второй уровень, где есть долг по отношению к самому себе: долг быть самим собой, обрести себя. На третьем, религиозном, уровне вера человека выступает как высшая страсть.
Важную роль мы отводим идее выбора, выдвигаемой М. Хайдеггером [160]. По мнению философа, выбор, ставящий индивида перед самим собой, это возможность для человека найти себя, возможность актуализации. Меняя мир, человек формует и меняет самого себя, раскрывает себя в мире. Но нет изолированного Я без других. Помочь ближнему завоевать свободу и взять ответственность на себя, являясь базовой структурой отношений с другими, есть модель подлинной экзистенции по Хайдеггеру.
Для нашего исследования важна также позиция Н.Л. Бердяева о развитии человека, как о сложном, глубоко внутреннем, творческом, трагическом процессе, не подчиняющемся закономерностям и законам. "Развитие предполагает потенцию... Развитие есть лишь внешнее выражение того, что происходит внутри, внутри же происходит творческое, из свободы идущее духовное раскрытие и развертывание" [13, 197]. Источником обогащающего развития является жизненный опыт, при чем всякий опыт обогащает.
Сущность процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве педагогического взаимодействия с позиций гуманитарно-системного подхода и личностно-центрированной педагогики
На наш взгляд, наиболее подробно сущность процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя в процессе изучения иностранного языка можно рассмотреть через гуманитарно-системный подход. Наработанные в синергетике принципы, понятия и теоретические выводы успешно преломляются в образовательном пространстве В. Айнштейном [3], М.В. Богуславским [17], В.Г. Виненко [34], Э. Н. Гусинским [50], Л.Н. Князевой [70], СП. Курдюмовым [71], Е. Пугачевой [126] и др.
В гуманитарно-системном подходе, на который мы опираемся в нашем исследовании, для рассмотрения и описания особенностей становления и развития культуры, образования, социальной группы, личности используется си-нергетический термин «гуманитарные системы», о котором мы говорили в первом параграфе данной главы. Личность, группа, университет, наука, язык, культура в целом и любая ее подсистема выступают как равноправные члены единого семейства гуманитарных систем. Личность же, в свою очередь, рассматривается как самостоятельная гуманитарная система, состоящая из многомерной совокупности целостных личностных подсистем (образование, интеллект, язык, культура и т. д.), обеспечивающих человеку различные степени его гуманитарной свободы и гуманитарных возможностей. Выделить и абстрагировать какую-либо отдельную подсистему в составе личности (либо другой гуманитарной системы) можно лишь условно, в связи со сложностью взаимопроникновений и взаимовлияний данных подсистем между собой. В человеческой деятельности и поведении личностные подсистемы могут проявлять себя достаточно автономно, что дает основание для их отдельного описания. Своеобразным пограничным примером является язык: он принадлежит таким системам как личность и культура, но и сам по себе может рассматриваться как достаточно самостоятельная гуманитарная система. Исследуемая система, как правило, является компонентом системы более высокого уровня организации и сама содержит компоненты, каждый из которых может в свою очередь рассматриваться как система. Так, отдельная личность учащегося входит в состав группы, как системы более высокого уровня организации, а группа как отдельная гуманитарная система является компонентом другой, более высокой системы - университет и т.д. При выделении системы из всего остального, последнее называют средой или внешним окружением. Поэтому, при рассмотрении отдельной личности под средой будем понимать остальных субъектов образовательного процесса, иностранный язык, как учебную дисциплину, тексты в широком значении, родную и иноязычную культуры.
Гуманитарные системы в общем смысле понятия принадлежат к естественным системам, они складывались в процессе исторического развития. Естественные системы существуют до попыток их теоретического описания, для искусственных же систем теория предшествует существованию. Каждая новая учебная группа создается искусственно. Но ее разворачивающаяся деятельность воплощает существующий здесь и теперь тип образования как подсистемы культуры, а университет (колледж) принадлежит общественному институту образования - естественной системе.
Аналогичное рассуждение отнесем к языку гуманитарных систем. "Принимая язык за органическое создание народной мысли и чувства, в котором выражаются результаты духовной жизни народа,...", о чем писал еще К. Д. Ушинский [150, 150], мы отнесем язык нации к естественным гуманитарным системам (ЕГС). Но, тексты на иностранных языках для обучающихся специально созданные таким образом, чтобы порождаемые высказывания были однозначны, особенно на первых этапах обучения, несомненно, искусственные системы. Чем более аутентичны тексты, тем они более являются выражением деятельности соответствующих подсистем культуры и науки - естественных гуманитарных систем. Текст, используемый на занятиях, по нашему глубокому убеждению, должен нести языковую ценность, "живой язык, чтобы помочь понять и языковые явления и материальную и духовную культуру" (В.П. Лебедев [85, 25]). Именно поэтому большинство авторов (Е.В. Носович [109], Н.А. Саланович [137] и др.) предлагают использование в процессе обучения только аутентичных текстов с первых же занятий. A.M. Кушнир [83] подходит к этому вопросу еще более требовательно и настаивает на чтении только оригинальной литературы.
Подтверждение идеи негативизма использования даже отдельных отрывков из оригинальной литературы в процессе обучения ИЯ мы находим у К. Д. Ушинского: "Посмотрите, как воспитатели этих заведений затрудняются дать что-нибудь полное в руки девицам из французской литературы и предлагают им обыкновенно самые жалкие хрестоматии, где собраны обрывки из разных авторов, обрывки, утратившие всякий смысл и щеголяющие только фразами" [150, 155]. Иностранный язык, являясь "ключом словесного богатства другого народа" может дать человеку возможность полного, самостоятельного и неодностороннего развития, только если при изучении пользоваться истинным, естественным языком.
Мы полагаем, что личность обучаемого, как естественная гуманитарная система, быстрее и легче почувствует другую естественную гуманитарную систему, язык другого народа, с помощью человеческой интуиции и человеческих эмоций. И, конечно, ни в одном учебном тексте мы не найдем ни смысла, ни духовности, ни ценностей, которые могли бы вызвать интерес к имеющемуся опыту другого народа и как-то повлиять на развитие личности студента.
Анализ состояния проблемы становления личности будущего учителя при вузовском обучении иностранному языку с экзистенциально-гуманистических позиций
В результате проведенного теоретического исследования нами была выявлена сущность процесса становления самоактуализирующейся личности, раскрыты факторы и условия, влияющие на продуктивность данного явления, выделены основные этапы становления личности будущего учителя в вузе с позиций личностно-центрированнои педагогики и гуманитарно-системного подхода, что в свою очередь явилось предпосылками для проведения педагогического эксперимента. Задачи опытной работы предусматривали выявление особенностей процесса становления студента в практике педагогического взаимодействия на занятиях иностранного языка неязыковых факультетов педагогического университета, обоснование содержания и организации экспериментальной работы по обеспечению процесса становления студента, поиск наиболее действенных образовательных условий и путей их реализации, разработку и апробацию педагогических рекомендаций и модифицированного курса обучения.
Рассматривая с позиций гуманитарно-системного подхода иностранный язык как подсистему иной культуры и как отдельную естественную гуманитарную систему, мы считаем, что иностранный язык есть средство, расширяющее систему модели мира обучающегося, а овладение языком иной культуры и знакомство с ее текстами есть частный аспект целостного процесса образования личности. Вузовский же процесс обучения иностранному языку может выступать как процесс, обеспечивающий расширение возможностей конструктивного роста личности студента и, соответственно, как модель получения образования личностью, при фасилитирующих внешних условиях пространства педагогического взаимодействия.
Данные теоретические выводы потребовали эмпирического подтверждения. С этой целью нами была осуществлена экспериментальная работа по становлению самоактуализирующейся личности будущего учителя. Объектом эксперимента выступал процесс обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, а предметом опытного изучения стало педагогическое обеспечение процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя при изучении иностранного языка.
Опытное исследование продолжалось с 1996 по 2001 год на базе Иркутского государственного педагогического университета, Иркутского лингвистического университета и педагогического лицея ИГУП. Исследованием было охвачено на разных этапах эксперимента всего 372 человека.
Задачи первого этапа эксперимента (1996-1998 учебные годы) предусматривали анализ учебных программ, рассмотрение деятельности преподавателя иностранного языка, подбор психолого-педагогических методик опытного исследования, прохождение психолого-педагогических тренингов и овладение практическими приемами гуманистической психологии, проведение констатирующей диагностики процесса становления личности студента-первокурсника математического и естественно-географического факультетов ИГПУ, сопоставлялись полученные результаты с данными по исследованию учащихся других педагогических учреждений. На втором этапе (1997-1999 учебные годы) корректировалась программа экспериментальной работы, на основе выявленных факторов и критериев разрабатывалась совокупность педагогических условий, обеспечивающих становление личности будущего учителя при опережающем личностном росте педагога. Третий этап (1999-2001 учебные годы) содержал в себе проведение преобразующего эксперимента, контрольной и итоговой диагностики, обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, подготовку методических рекомендаций по программе обучения иностранному языку с позиций экзистенциальной философии и гуманистической психологии.
Основным условием, определяющим весь процесс конструктивного роста личности студента, в соответствии с нашей гипотезой, является опора на экзистенциально-гуманистический подход к конструированию модели образования и процессу подготовки учителя в педагогическом университете. Вторым условием мы выделяем конструктивный вариант саморазвития педагога. Третьим - ориентацию на диалогическую позицию всех субъектов педагогического взаимодействия. Обоснование результативности данных условий и подходов к их реализации и является целью данной главы.
Как нами уже отмечалось в первой главе, теоретический анализ современной отечественной педагогической науки дал нам основание заключить, что вопросы, связанные с развитием личности студента в процессе обучения иностранному языку в системе вузовского профессионально-педагогического образования с экзистенциально-гуманистических позиций, еще не выступали в качестве самостоятельного предмета исследования.
Процесс обучения иностранному языку в практике вузовского образования мы рассматривали с позиций экзистенциально-гуманистического подхода в двух аспектах, наиболее значимых в контексте нашего исследования:
1. Пространство педагогического взаимодействия при обучении иностранному языку, обеспечивающее становление личности будущего учителя.
2. Процесс становления личности студента, как субъекта педагогического взаимодействия.
Исследование первого аспекта потребовало изучения содержания рабочих программ, учебных планов, учебников, пособий, тем, текстов; расписания занятий; учебных групп, как отдельных подсистем системы обучения иностранному языку, и анализа самого процесса обучения иностранному языку на практике в целом, как целостную гуманитарную систему.
Анализ государственных программ, регламентирующих содержание данной дисциплины в системе высшего педагогического образования, дает основание заключить, что иностранный язык, как программная дисциплина в вузе, является обязательным предметом преподавания педагогом и освоения студентом. В каком же отношении находятся эти вопросы с индивидуальной системой модели мира учащегося и педагога, не рассматривается. Так что образование личности сводится к социальной роли студента и к приобретению им речевых навыков, минимально необходимых для выполнения ролевой функции (в нашем конкретном случае - "освоить" в большинстве случаев на практике означает просто "запомнить" для успешной сдачи экзамена). Учебные программы и планы жестко определяют содержание образования, понимаемое в основном лишь как тематика программных текстов, выстраиваются по принципу «подготовка к экзамену» и не предполагает вариативные образовательные маршруты.
Результаты экспериментальной работы по становлению самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия
Стремление к творчеству, которое можно попросту назвать творческим отношением к жизни, у педагогов значительно выше, что можно объяснить жизненным опытом и некоторым переосмыслением своей деятельности с возрастом. Но очень низкий уровень самопонимания, по сравнению не только со студенческой аудиторией, но и по сравнению со своей же креативностью, настораживает, так как низкие баллы по этой шкале свойственны людям неуверенным, ориентирующимся на мнение окружающих, т.е. "ориентированные извне", следовательно, с экстернальным локусом контроля. Что лишний раз говорит о необходимости повышения личностного роста педагогов и психологической коррекции их здоровья.
Студенты-первокурсники при более низкой креативности имеют выше показатель по самопониманию, т.е. разница между двумя показателями гораздо меньше, что, по нашему мнению, есть результат большей аутентичности молодых людей. Студенты не понимают, как это относиться творчески к жизни, что выявлялось и по нашим наблюдениям в процессе обсуждения прочитанных текстов. И хотя средний показатель самопонимания не дотягивает даже до среднего уровня самопонимания, что еще раз доказывает несвободу большинства от психологических защит, но все же студенты-первокурсники более сен-зитивны и более склонны к интернальному локусу контроля по сравнению с преподавателями.
Для нас очень важны и созвучны с нашими выводами данные, выявленные Л.Г. Петряевской [121J о том, что группа педагогов со стажем 5-30 лет в большей степени подвержена кризису внешних обстоятельств. Причинами высокого уровня действия данного фактора являются: социально-экономическая напряженность в стране и в образовании; низкий общественный престиж профессии учителя; снижение психического и физического здоровья педагога. "Возможно, учителя и полагают, что могут скрывать свои эмоции, но студенты очень чувствительны к мимике и жестам наставников"(Д. Майерс [93, 145]). О том, что учащиеся хорошие психологи-практики писал еще П.П. Блонский [16]. Именно поэтому, особо необходимо педагогам внимательно следить за своим психическим здоровьем, об этом мы уже говорили в первом параграфе данной главы подводя итоги по результатам теста САМОАЛ.
Подчеркиваем, что мы не ставили своей целью изучение процесса самоактуализации педагога, но, учитывая большое влияние саморазвития педагога на становление личности студента и полученных в ходе эксперимента данных, считаем, установленные факты могут и должны быть исследованы отдельно.
На основе диагностики нами выявлены объективные и субъективные факторы, препятствующие саморазвитию педагога на практике.
Значительные изменения и новые научные достижения философии, психологии, педагогики и социологии за последнее десятилетие требуют от преподавателя пересмотра системы моделей мира, но социально-экономические условия не способствуют оптимальному самообразованию, повышению квалификации, приобретению современной научно-методической, психологической литературы и технических средств в индивидуальное пользование.
Большинство педагогов пыталось узнать только конкретные методы, приемы, а не систему в целом; при раскрытии сущности характеризуемого процесса преподаватели не всегда прослеживали связь теории и практики; использовали идеи или опыт в чистом виде; не принимали главного - основная работа идет внутри на чувственно-смысловом, экзистенциальном уровне: осознание необходимости изменений внутренне-внешних условий и смысловой сферы.
Поскольку преподаватель и студент в целостном педагогическом процессе влияют на личностный росі друг друга, то положительная динамика становления (конструктивный вариант саморазвития) преподавателя выступает условием становления личности обучающегося. Главным фактором реализации этой взаимозависимости является личностное взаимодействие преподавателя и студента, «сила саморазвития» одного является источником и импульсом саморазвития другого. В ходе эксперимента нами была предпринята попытка собрать единомышленников для объединения усилий и нахождения новых путей. Такие люди нашлись, но в основном вне стен университета на тренингах. Практически педагоги соглашались с теоретическими выводами, но при этом просили указать конкретные пути, методы, приемы обучения ИЯ, что говорит о непринятии глубинной сути личностно-центрированной педагогики.
Результаты и выводы формирующего эксперимента послужили основанием к разработке педагогического обеспечения процесса становления самоактуализирующейся личности будущего учителя при вузовском обучении иностранному языку: практическое воплощение диалогического стиля через процесс фасилитации при конструктивном варианте саморазвития педагога, создание климата психологической безопасности, атмосферы раскованности и личной заинтересованности в обучении, свободы общения между субъектами для снижения уровня тревожности, повышения интернального локуса контроля, ответственной свободы и осознанной мотивации учебной деятельности.
Похожие диссертации на Становление самоактуализирующейся личности будущего учителя в пространстве вузовского педагогического взаимодействия
