Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. КОММУНИКАТИВНОСТЬ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЗНАЧ И МОЕ КАЧЕСТВО ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ
1. Психолого-педагогические аспекты проблемы: личность и педагогическая деятельность 15
2. Роль общения в педагогической деятельности 28
3. Функциональные компоненты коммуникативности как профессионально-значимого качества личности учителя 42
ГЛАВА II. НАРОДНАЯ ПЕДАГОГИКА В КОММУНИКАТИВНОЙ СИСТЕМЕ ФОЛЬКЛОРА
1. Фольклор как коммуникативная система 56
2. Воспитательные и образовательные средства народной педагогики 65
3. Специфика функционирования коммуникативной системы фольклора и принципов народной педагогики в процессе профессиональной подготовки учителя 83
ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПОСТАНОВЛЕНИЮ КОММУНИКАТ; .ВНЕСТИ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО КОМПЛЕКСА "НАРОДНОЕ ПЕНИЕ"
1. Условия проведения эксперимента 95
2. Методика проведения эксперимента 112
3. Результаты эксперимента 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 147
ЛИТЕРАТУРА 152
- Психолого-педагогические аспекты проблемы: личность и педагогическая деятельность
- Фольклор как коммуникативная система
- Условия проведения эксперимента
Введение к работе
Современная парадигма образования детерминирована ориента-
циейна-формирование-разноеторонне развитой-личностиг-Носколъку~
образование, в том числе и воспитание, необходимо-человеку для того, чтобы состояться как личности, вполне очевидной становится концептуальная модель гуманистического, личностно-ориентированного образования, разрабатываемая отечественными педагогами [10; 11; 12; 36; 45; 52; 85; 86; 91; 101; 150; 183; 195; 212].
В условиях реформ, проводимых в наше время, несмотря на имеющийся опыт и достижения в педагогической теории, а также в - практике подготовки и использования педагогических кадров, остро, ощущается необходимость новых исследований этой важной сферы духовного производства.
Существующие противоречия между требованиями к личности и деятельности учителя и фактическим уровнем готовности выпускников педагогических учебных заведений к решению социально и профессионально обусловленных задач стимулируют поиски оригинальных теоретических и методических идей. Между тем имеющиеся исследования в современных условиях не всегда в достаточном объеме раскрывают проблему повышения эффективности профессиональной подготовки педагогических кадров, а следовательно, не в полной мере разрешают указанные противоречия.
Требования, предъявляемые к учителю современной школой, обусловлены идеей гуманизации и демократизации процесса формирования личности и основными положениями современной концепции воспитания и образования. Е.В. Бондаревекая называет следующие человекообразующие функции личностно-ориентированного образования: гуманитарная, культуросозидательная, социализация личности. Суть гуманитарной функции определяется сохранением и восстановлением экологии человека, его телесного и духовного здо-
ровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности. Образование должно закладывать в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества. Культуросозидательная функция обеспечивает сохранение, передачу,-воспроизводство и раз-- :,.. витие культуры средствами образования. При этом образование должно обеспечить механизм культурной идентификации - установления подобия между личностью и народом в целом. Социализация личности в процессе образования обеспечивается через усвоение и воспроизводство личностью социального места, безболезненного вхождения в жизнь общества [45].
Принцип органического единства и взаимосвязи интересов общества, коллектива и личности в образовании и воспитании подрастающего поколения определяется всесторонним развитием личности, обеспечивающим возможность творческой самореализации. Исходя из того, что личность формируется только в целостном педагогическом процессе, можно утверждать, что решить задачи, поставленные обществом перед школой на современном этапе, сможет только учитель, обладающий профессионально-значимыми качествами, на основе которых развивается системное видение и готовность к реализации педагогического процесса как целостного явления. Отсюда особую актуальность приобретает поиск исторически обоснованных и важных для нового времени условий, учет которых в процессе профессиональной подготовки приведет к становлению этого интегративного качества личности учителя [3; 6; 10; 12; 26; 27; 29; 36; 46; 60; 66; 83; 85; 86; 101; 106; 124; 125; 168; 170; 182; 191; 192; 195; 211; 212].
Осуществление целостного педагогического процесса базируется на теоретико-педагогическом знании, профессионально -значимых качествах личности учителя и методологической культуре мышления. В свою очередь, соблюдение взаимосвязанных условий в со-
.-5-
держателъно-целевом, организационном и операционно-технологи-ческом аспектах обусловливает становление педагогического процесса как целостного акта.
Содержательно-целевой аспект включает в себя направленность подготовки учителя на непрерывное общее и профессиональное развитие его личности. Организационный - обеспечивает взаимодействие преподавателей и студентов, самообразование и самовоспитание будущих учителей. Операционно-технологический ориентирует на использование проблемного метода при организации деятельности студентов, педагогического процесса, в целом регулирует информационно-коммуникативные связи в системе "преподаватель-студент".
Только взаимодействие этих трех взаимосвязанных аспектов поможет обеспечить готовность учителя к реализации целостного педагогического процесса, а, следовательно, будет благоприятствовать становлению личности учителя нового типа. Результативность этого процесса зависит от .состояния коммуникативных каналов взаимодействия. Решения проблем формирования коммуникативных каналов в педагогическом процессе не могут быть достаточно эффективными без учета особенностей структуры личности, специфики педагогического общения, компонентов и структуры педагогической деятельности, наконец, - самого источника (средства) формирования. Это обстоятельство учитывалось, в ходе исследования и отразилось на структуре изложения его результатов.
Проблема становления профессионально-значимых качеств личности учителя постоянно привлекает внимание теоретиков и практиков педагогической науки. Анализ степени изученности исследуемой нами проблемы позволил выявить, Что в теории педагогики в настоящее время определен примерный перечень профессионально-значимых качеств [3; 31; 36; 79], установлена структура пе-
дагогической деятельности [6; 11; 83; 84; 115; 182]; исследуется многоуровневый характер регулирования педагогической деятельности, влияние гностических, аффективных и практических характеристик общения на формирование личности [30; 41; 42; 43; 74; 88; 95; 114; 121; 182].
Вместе с тем остаются недостаточно изученными психолого-педагогические условия, необходимые для обретения учителем системы профессионально-значимых качеств; собственно технология процесса становления коммуникативности, позволяющая учителю успешно справляться с возникающими в процессе педагогической деятельности коммуникативными проблемами.
. До настоящего времени не определен не только "набор" коммуникативных свойств личности, но и их структура. Отсутствие единых позиций в трактовке понятия "коммуникативных свойств" личности ведет либо к искажению, либо к снижению продуктивности -применению излишних усилий, использованию большого количества методов в практике учебно-воспитательной работы.
В решении поставленных перед современной школой задач особую роль играет процесс возрождения национального самосознания, исторически традиционно сохраняемого фольклором. В нем сосредоточены локальные, национальные и общечеловеческие черты материальной и духовной культуры общества. В единой системе устный и музыкальный фольклор, декоративно-прикладное творчество предстают как важные звенья преемственности. Другими словами, информационно-коммуникативные связи осуществляются на социальном уровне. Через народную песню, сказку, художественные предметы быта передаются и сохраняются социально-культурный, в том числе и художественный опыт, нравственные воззрения, поддерживается связь между поколениями. В этом заключена культурологическая ценность народного искусства, его
-7- ' .
воспитательный и образовательный потенциал. Культурное дос- і
тояние народа - средство формирования исторической памяти, і
творческого мышления, чувства патриотизма и интернационализ-, |
ма, эстетического идеала, потребности трудиться, и готовности бе- \
речь, развивать национальные художественные традиции. Даль
нейшее духовное, экономическое, нравственное развитие нашего '
общества невозможно без усвоения всего богатства народной
культуры. Попытки использовать воспитательные возможности j
фольклора неоднократно предпринимались как отечественными, так
и зарубежными педагогами [9; 18; 22; 51; 8.7; 103; 136; 145; 169; 186; :
206; 230; 234; 237]. Вместе с тем не достаточно изучены условия
применения в процессе подготовки учителей фольклора как систе
мы, обеспечивающей как развитие личности в целом, так и профес
сионально-значимых качеств личности учителя. ^
Результаты анализа научных исследований дакЗТІнам основание
для вывода о многоплановости изучения проблемы влияния фольк
лора на становление профессионально-значимых качеств личности
будущего учителя, в частности коммуникативности. При этом следу- ,
ет учитывать, что в вышеперечисленных исследованиях фольклор
ное произведения представлены в качестве информационно -
дидактического материала, тогда как рассмотрение фольклора как
средства развития этнокультурного сознания студентов способствует ;
и становлению профессионально-значимых качеств личности буду- |
щего учителя.
Анализ научной литературы по исследуемой нами проблеме по- j
зволил выявить противоречия между: J
-личностной ориентированностью парадигмы образования в совре
менных условиях и необходимостью совершенствования профессио
нальной подготовки будущих учителей; ,, - *
- важностью содержательного этнокультурного наполнения коммуникативности как профессионально-значимого качества личности учителя в процессе педагогического общения и недостаточной изученностью характера и направленности влияния форм и методов фольклора на формирование профессиональных качеств учителя.
Поиск эффективных путей разрешения этих противоречий, теоретическая и практическая значимость характера и направления регионального компонента образования современного учителя, необходимость теоретического обоснования и методического оснащения учебно-воспитательного комплекса "Народное пение" на музыкальных факультетах пединститутов позволили сформулировать тему исследования: "Становление коммуникативности как профессионально-значимого качества личности, учителя (в условиях учебно-воспитательного комплекса "Народное пение")".
Проблему исследования мы видим в необходимости становления профессионально-значимых качеств личности учителя, в Частности коммуникативности, и в возможности использования фольклора во всем его многообразии в процессе становления этих качеств.
Объектом исследования явилась профессиональная подготовка учителя на музыкальном факультете педагогического института. Предметом избран процесс становления коммуникативности как профессионально-значимого качества личности учителя средствами спецкомплекса "Народное пение".
Гипотеза исследования. Предполагается, что становление коммуникативности учителя может быть активизировано и проходить достаточно эффективно при условии; включения в процесс его профессиональной подготовки кроме средств и методов фольклора, принципов его коммуникативной системы. По сравнению с традиционными формами обучения на музыкальном факультете, спец-
комплекс "Народное пение" обладает необходимой системой условий, в которой становление коммуникативности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя проходит более эффективно.
Цель исследования состояла в том, чтобы установить эффективность средств фольклора в становлении коммуникативности в условиях учебно-воспитательного комплекса, разработать и апробировать спецкомплекс "Народное пение" как средство оптимизации формирования коммуникативности учителя на российской этнокультурной основе.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие з а д а ч и:
уточнить содержание и структуру понятия "коммуникативность" в системе профессионально-значимых качеств личности учителя;
определить содержание и принципы организации экспериментального спецкомплёкса, разработать методические рекомендации по использованию форм и методов спецкомплекса;
установить потенциальные возможности форм и методов экспериментального спецкомплекса "Народное пение" в процессе становления коммуникативности как профессионально-значимого качества личности будущего учителя;
провести экспериментальную работу по внедрению спецкомплекса в учебно-воспитательные процессы вуза и общеобразовательной школы;
вьшолнить анализ полученных результатов экспериментальной работы;
Исследование проводилось на двух уровнях: эмпирическом и теоретическом, в несколько этапов: подготовка теоретико-методической базы исследования (1988-1990 г.г.), сбор первичной информации и ее обработка (1990-1992 г.г.),.анализ информации (1992-
1996 г.г.), формулирование и оформление выводов и рекомендаций (1996-1999 г.г.).
При подготовке исследования на основе анализа специальной литературы было установлено противоречие между требованием общества к профессиональной подготовке учителя и реальной готовностью его к осуществлению педагогической деятельности; выявлены гипотетичные способы решения проблемы эффективности подготовки будущего учителя к профессиональной деятельности в процессе реализации учебно-воспитательного комплекса; в интегрированной структуре профессионально-значимых качеств личности учителя выделена коммуникативность; разработана теоретическая концепция исследования процесса формирования коммуникативности в условиях учебно-воспитательного комплекса "Народное пение".
На втором этапе были определены обстоятельства, сопутствующие повышению эффективности процесса становления коммуникативности как структурного компонента личности; определены факторы, влияющие на этот процесс; сконструированы методики исследования и осуществлен сбор информации.
Третий этап был посвящен обработке собранной информации, выделению специфических форм и методов становления коммуникативности, которыми располагает спецкомплекс, определению степени соответствия полученных, данных концепции исследования, разработке программы эксперимента, обсуждению ее с экспертами и проведение эксперимента.
На четвертом этапе подводились итоги исследовательской работы: проведен анализ педагогического эксперимента, дана оценка достигнутых результатов, определены перспективные планы и разработаны рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного комплекса.
-п-
При подготовке программы педагогического исследования было выполнено теоретическое обоснование методологических подходов и методических приемов изучения процесса становления коммуникативности учителя. В методологической части обоснована проблема, установлена цель, определены объект и предмет исследования, сформулирована гипотеза и задачи исследования. Методическая часть включила совокупность методов сбора информации, создание логической структуры инструментария для сбора этой информации и последующей ее обработки.
Методологической основой исследования явились концепции структуры и содержания процесса формирования личности [121; 184] и педагогической деятельности, основные положения теории высшей школы [3; 26; 99; 114; 115; 124; 195], теории музыкального обучения и воспитания [2; 19; 21; 147; 155; 156; 167; 171; 202], а также Современной фольклористики [9; 23; 35; 67; 69; 82; 87; 93; 185; 186; 230; 234; 237]. При решении поставленных задач привлекались результаты анализа работ по науковедению [14; 127; 227], психологии общения [15; 42; 58; 59; 74; 88; 95; 123; 146; 153; 154; 235] и педагогическому общению [27; 29; 66; 80; 100; 101; 102; 120; 151; 170; 188], общей и музыкальной педагогике [1; 18; 22; 27; 38; 66; 85; 101; 130], теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности [20; 21; 29; 45; 46; 106; 165; 191; 192; 196; 212].
Теоретический анализ психолого-педагогической литературы позволил использовать в исследовании методы, апробированные в отечественной и зарубежной педагогике и психологии для изучения процесса формирования и становления качеств личности. Накопление фактического материала осуществлялось эмпирическими методами: неструктурированное наблюдение, педагогический эксперимент, опытная проверка и тестирование экспериментальных и контрольных
групп [14; 25; 31; 34; 36; 37; 42; 48; 57; 60; 64; 84; 97; 107; 114; 118; 134; 139; 175; 182; 192; 201; 204; 213; 226; 227; 231; 232; 240; 241].
Поскольку изучение процесса становления коммуникативности предполагает выявление как качественных, так и количественных характеристик, способ их получения основан на так называемой процедуре измерения. Поиск и использование различных фактов обусловили выбор индикаторов и построение на их основе шкал, позволивших подготовить инструментарий для фиксирования изменений, происходящих в процессе обучения.
Апробация и практическое внедрение результатов исследования были осуществлены в опытно-экспериментальной работе спецкомплекса "Народное пение" на музыкальном факультете Таганрогского государственного педагогического института (1988-1999 гг.), использовались в практике индивидуальных и групповых занятий (рабочие программы по дисциплинам спецкомплекса), на уроках музыки общеобразовательных школ №17 и №33 (1995-1999 гг.), в работе детских творческих коллективов Дома Детства музыкально-эстетического развития (1992-1999 гг.), в лекциях для слушателей факультета повышения квалификации учителей музыки общеобразовательных школ, преподавателей педучилищ (г. Таганрог). Материалы диссертации изложены в публикациях [75; 76; 77; 78; 181], а также выступлениях диссертанта на научно-теоретических конференциях (протоколы НТК музыкально-педагогического факультета ТГПИ). Ход исследования и его предварительные результаты обсуждались на кафедрах общей педагогики, истории и теории музыки, пения и методики музыкального воспитания ТГПИ, кафедре хорового дирижирования Донской консерватории им. СВ. Рахманинова (протоколы заседаний).
Научная новизна исследования состоит в том, что, в отличие от традиционного использования фольклора в обучении
как дидактического информационного материала, в работе выдвигается и обосновывается положение о необходимости рассматривать фольклор как средство развития этнокультурного сознания и коммуникативных качеств личности студента, особо значимых для профессионально-педагогической деятельности.
Теоретическое значение работы - выделение основных критериев становления коммуникативности в процессе профессиональной подготовки учителя и эмпирических показателей, фиксирующих качественные изменения в структуре личности студентов музыкально-педагогических специальностей; определение оптимальных средств и дидактических возможностей спецкомплекса "Народное пение" как эффективного средства стимулирования развития коммуникативности учителя.
Практическое значение работы определяется возможностью использовать результаты исследования для повышения эффективности процесса профессионального образования студентов педвузов, в практике работы учителей всех специальностей по этнокультурному воспитанию учащихся. Материалы спецкомплекса "Народное пение" могут быть использованы при создании учебно-методических пособий по региональному компоненту для вузов, общеобразовательных, школ, курсов повышения квалификации учителей музыки общеобразовательных школ, при подготовке социальных педагогов и педагогов системы дополнительного образования. На защиту выносятся следующие положения:
Коммуникативность как профессионально-значимое качество личности будущего учителя музыки может быть более эффективно, чем при традиционной системе обучения, развито средствами .спецкомплекса "Народное пение".
Коммуникативная система фольклора - эффективный источник средств и методов становления коммуникативности как профес-
сионально-значимого качества личности учителя. Коммуникативность - компонент структуры личности учителя, обеспечивающий успешность всего процесса педагогического общения.
3. Оптимальными педагогическими условиями реализации
спецкомплекса "Народное пение" являются:
приобретение знаний в области этнокультуры, формирующих профессиональную направленность;
воспитательные влияния, побуждающие студента к самосовершенствованию процесса педагогического общения и регулирующие этот процесс; .
творческое взаимодействие субъектов профессиональной подготовки.
4. Эффективность стимулирования развития коммуникативно
сти в условиях спецкомплекса определяется по таким эмпирически
проверенным критериям, как:
ориентация в различных отношенческих ситуациях;
управление процессом общения;
социализация общения;
выбор адекватного поведения;
выработка системы ценностей.
Диссертация состоит из введения, трех глав,и заключения, изложенных на 151 стр., 7 схем, 10 таблиц, 4 приложений и списка литературы (241 наименование).
Психолого-педагогические аспекты проблемы: личность и педагогическая деятельность
Содержание образования - средство всестороннего развития личности, обеспечивающее актуализацию ее способностей. Осваивая содержание образования, развивая свои способности и творческие возможности, личность реализует себя как в учебной?так и в последующей педагогической общественно-значимой деятельности. Эффективность этой деятельности во многом определяется готовностью личности к саморазвитию.
Понятие "личность" употребляется в различных терминологических сочетаниях і: значениях: личность профессионалац педагога, ученика, творца и т.д. В психологическом аспекте проблема личности рассматривается . как методологический ориентир (личностный подход) [184] и как самостоятельный предмет исследования [127; 128].
При всем многообразии подходов к проблеме личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, В.Н. Мясищев, В.Д. Небылицин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) направления большинства из них имеют ряд общих тенденций. Первая - внедрение методов и результатов психологических исследований в "смежные" науки. В этом случае данные психологии выступают как связующее звено между общественными, естественными и техническими науками, определяют методологию и направление научных исследований, практическое применение психологических знаний о человеке. Вторая - отмечена использованием системно-структурного подхода к изучению личности.
-16 выделяющим один или несколько структурообразующих признаков и характер их взаимодействия. Третья тенденция характеризуется последовательной реализацией в исследованиях личности принципа единства сознания и деятельности; четвертая - индивидуальным подходом к личности (изучение психического в его социальной обусловленности основывается на анализе социального бытия конкретного человека). Пятая тенденция отличается социологическим подходом: личность рассматривается не как набор общечеловеческих свойств, а вычленяются социально-специфические неповторимые психические особенности человека. Шестая тенденция отмечена практической направленностью на уточнение условий формирования личности, а также ее поведения, морального сознания, нравственно-психологических качеств, интересов и отношения к окружающему миру.
Различные подходы к описанию и пониманию личности в психологии позволяют "рассматривать личность как: 1) некоторое психофизическое единство, включающее физическое и социальное окружение; 2) множество (или систему) черт, т.е. относительно устойчивых особенностей, проявляющихся ЇЮ внутреннем диалоге субъекта с самим собой, а также в его поведении, высказываниях, отношении к нему со стороны других людей; 3) определенный тип (или их сочетание) с характерными особенностями поведения; 4) систему конструктов ... представляет собой элементарную единицу нашего восприятия, отношения и т.п., в которой соединены объективные сведения и субъективная интерпретация их; 5) систему личностных смыслов, индивидуальных способов упорядочения внешних впечатлений и внутренних переживаний, при этом ориентируются на содержание потребностно-мотивационной сферы человека; 6) деятельное " Я " субъекта, систему планов, от -17 ношений, направленности, смысловых образований, корректирующих его поведение; 7) субъект персонализации, т.е. потребности и способности индивида вызывать значимые изменения в физическом и социальном окружении и т.п." [161, 17- 18].
Другими словами, личность рассматривается как субъект и объект внешних отношений [107]; как субъект деятельности [127; 128]; как дееспособный член общества, сознающий свою роль в нем [163]; как совокупность внутренних условий, через которые преломляется внешнее воздействие [184]; как человеческий индивид - субъект межличностных отношений и сознательной деятельности [65]. Причем, объединяющими обстоятельствами являются: личность - взаимодействие (коммуникация) - деятельность. Их результативность регламентируется количественными и качественными показателями структуры личности.
Составляющими личности называют: темперамент, характер, способности, а также потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую и когнитивную сферы. Ключевыми системообразующими признаками личности, по мнению исследователей, являются: эмоциональность, активность, саморегуляция и побуждения. Исследуя личность человека, мы имеем в виду его поведение, мышление, но прежде всего его "Я", внутренний мир: чувства, эмоции, воображение, морально-эстетические ценности.
Фольклор как коммуникативная система
Истоки русской педагогики уходят своими корнями в глубокую древность. Изучение богатого наследия, оставленного в памятниках древнерусской культуры, таит в себе много открытий: "понять современность, понять нашу эпоху, ее величие, ее значение можно только на огромном историческом фоне - в свете минувших веков" [124, 9].
Фольклор как специфический вид искусства занимает важное ме_сто"в в"оспйтании личности. К.Д. Ушинский считал, что народное творчество: "... это - первые блестящие попытки русской народной педагогики" [207, 300]. Представляется бесспорным его утверждение, что никто не может состязаться в этом случае с педагогическим гением народа.
В современной науке фольклор понимается как общественно обусловленная, обладающая совокупностью специфических признаков (коллективность творческого процесса, анонимность, устность передачи, традиционность, полиэлементность и др.), исторически развивающаяся творческая деятельность. В общепринятой терминологии фольклор определяется как " народная мудрость". Понятие было введено В. И. Томе ом в 1846 году?, применительно к духовной культуре народа и ее исследованиям. Оно использовалось прежде всего в значениях "устная словесность", "устное поэтическое творчество" (позже вводится понятие "музыкальный фольклор") [39; 56; 71; 108; 117; 209].
Литературоведческий подход к фольклору, равно как музыковедческий, не дают полного представления о сущности фольклора, поскольку фольклор - это "комплекс сложных полиэлементных видов синкретического искусства", где "...художественное отражение действительности осуществляется в словесно-музыкально-хореографических и драматических формах коллективного народного творчества, выражающих мировоззрение трудящихся масс и неразрывно связанных с их жизнью и бытом" [69, 93]. В то же время "существует фольклор как нечто целое, как относительно самостоятельная область культуры, со своими специфическими признаками и закономерностями развития, обладающая безотносительной ценностью, й""он "заслуживает специального изучения как сложное, комплексное, синтетическое явление" [6$, 20-21].
Под фольклором понимают и устное народное творчество, и совокупность видов народного искусства, и разнообразные формы народной деятельности, традиции, обычаи - народную культуру в целом [104; 209; 210]. В.Я. Пропп определяет фольклор как "только духовное творчество, и даже уже, только словесное, поэтическое творчество. Поскольку поэтическое творчество практически всегда связано с музыкой, можно говорить о музыкальном фольклоре и выделить его как особую фольклорную дисциплину" [174, 18].
Различие подходов и толкований позволяют рассматривать народное творчество как широкое явление, потому что оно включает в себя различные виды трудовой деятельности, ремесла, традиции, обычаи, обряды, праздники, игры, танцы, народный костюм, изобразительное и декоративно-прикладное искусство. Сохраняя многие изначальные черты, фольклор находится в постоянном развитии и обновлении, являясь как бы зеркалом своего времени [15; 28; 69; ИЗ; 141; 142; 148; 178; 203; 205].
Уточнение сущности фольклора как специфического вида искусства предполагает понимание его как системы множества признаков, из которых один или несколько являются ведущим. И.И. Земцовский распределяет эти признаки в виде коррелятивных пар. В качестве основополагающего признака выбрана традиционность: "своеобразны и традиционны в фольклоре не только форма и стиль, но и содержание, система образов, сюжетосложе-ние, самый принцип отражения действительности (что может и что не может быть воспето в фольклоре), сами семантические законы "деформации"действительности" [197, 43]. Далее исследователь отмечает, что традиционность фольклора предполагает и традиционность его образной системы, равно как и системы его вы--разитсльнБвг средствг Традиционность-в фольклоре касается особого склада мышления, жанровой организации, манеры исполнения и т.д. В то же время традиции в фольклоре имеют не только эстетический характер, но и являют собой его фундамент- затрагивая его жизненно-исторические основы, определяя тип мышления и мировоззрение. Общеизвестные признаки фольклора не отвергаются, а ставятся в определенное соотношение друг с другом -в системную связь, названную исследователем "диалектической бинарностью в структуре определения фольклора как детерминированной системы отношений" [197, 52].
Условия проведения эксперимента
В системе "школа - вуз - школа" организация учебно-воспитательного комплекса "Народное пение" обусловлено не только необходимостью развития коллективного музицирования. Использование принципов "продуцирования" и "репродуцирования" музыкального фольклора в работе с певческим коллективом позволяет создать благоприятные условия для актуализации индивидуальных возможностей его участников, что в свою очередь открывает перспективу саморазвития личности. Вместе с тем,, необходимость восстановления утраченных традиций, основополагающих черт народного стиля обусловили актуальность возрождения народного пения в школе и, соответственно, подготовку в пединститутах учителей музыки, руководителей детских народно-певческих коллективов, владеющих системой знаний песенного фольклора, навыками народного пения.
Организация учебно-воспитательного комплекса "Народное пение" была начата в 1988 году. Первоначально ближайшими задачами были определены: создание интегрированной учебно-педагогической практики проведения уроков музыки в общеобразовательной школе, основанной на фольклорном материале; осуществление профессиональной адаптации будущих учителей музыки в практической работе с детским коллективом (классом, ансамблем народной песни); апробация проекта программы "Фольклор в школе" (уроки музыки в общеобразовательной школе). Обучающиеся по программам спецкомплекса приобретали теоретические и методические знания, необходимые им для будущей профессиональной деятельности.
В настоящее время вузовский спецкомплекс "Народное пение" рассчитан на четыре года обучения. С учетом межпредметных связей он включает следующие учебные дисциплины: хоровой класс и практикум работы с хором, певческий класс (постановка голоса), народное творчество, певческие стили, методика и практика работы с народно-певческими коллективами, методика работы с детскими голосами, хоровая аранжировка, дирижирование и руководство народным ансамблем, сценическое движение (ритмика и хореография). Спецкомплекс предполагает проведение фольклорной практики, практики работы с детским коллективом, а также исполнительской практики.
Знания, умения и навыки, сформировавшиеся в процессе обучения в певческом и хоровом (ансамблевом) классах, на занятиях спецкурсов и народного творчества, студент-выпускник демонстрирует на госэкзамене, который состоит из двух разделов: 1) исполнение концертной программы, подготовленной самостоятельно; 2) проведение разучивания песни хором.,
В концертную экзаменационную программу входит несколько разножанровых произведений (возможно исполнение не только фольклорных песен, но также их обработок и авторских произведений). Дипломная программа состоит из 4 - 5 народных песен, объединенных сценическим действием, и 3 - 4 произведений для детского хора.
Концертная программа подготавливается выпускником за 16 учебных часов хоровой практики в классе ансамблевого пения. Подготовка программы детского коллектива осуществляется в ходе хоровой практики (7-8 семестры).
Разучивание обязательных произведений с хором на госэкзамене проходит в течении 10 - 15 минут. Программа хорового класса предусматривает решение следующих основных задач: 1) развитие художественного слуха и музыкальных способностей; 2) ознакомление с образцами русского песенного фольклора; 3) формирование навыков исполнения народных песен; 4) воспитание обучающихся как руководителей народно-певческого коллектива.
Основной формой учебно-воспитательной работы в хоровом классе является групповое занятие,, проводимое два раза в неделю по 2 часа. Оценка приобретенных знаний, умений и навыков проводится на зачетном занятии в конце каждого семестра. На этом занятии обучающийся должен обнаружить следующие умения: читать с листа несложные хоровые партитуры; исполнять интонационно чисто, в правильной певческой манере и выразительно отдельные партии произведений, разучиваемых в хоровом-классе; устно или письменно выполнить краткую аннотацию песен. Обучающиеся должны знать наизусть хоровые партии, вокально-хоровые особенности их исполнения, методические приемы решения исполнительских задач, стилевые черты местной певческой традиции. На зачетном занятии в 7 семестре выпускник должен проявить знания хоровых партитур госпрограммы и умение их аннотировать с учетом хормейстерской работы. Кроме того, на зачетном занятии оценивается уровень владения методикой вокально-хоровой работы, проверяется знание музыкально-поэтического текста песен, обращается внимание на выразительность исполнения хоровых партий.
