Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования развития аксиологической культуры личности будущегоучителя 10
1.1. Аксиологизация как современная тенденция развития высшего образования 11
1.2. Аксиологическая культура личности будущего учителя как предмет исследования 48
1.3. Критерии развития уровней аксиологической культуры личности студента 76
Выводы по 1 главе 84
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по развитию аксиологической культуры личности будущего учителя в педагогическом университете 85
2.1. Диагностика уровней аксиологической культуры будущих учителей 86
2.2. Педагогические условия, способствующие развитию когнитивного, эмотивного н коммуникативного компонента аксиоло гической культуры личности будущего учителя 98
2.3. Динамика развития аксиологической культуры будущих учителей 138
Выводы по 2 главе 161
Заключение 163
Библиографический список использованной литературы 165
Приложения 183
- Аксиологизация как современная тенденция развития высшего образования
- Аксиологическая культура личности будущего учителя как предмет исследования
- Диагностика уровней аксиологической культуры будущих учителей
- Педагогические условия, способствующие развитию когнитивного, эмотивного н коммуникативного компонента аксиоло гической культуры личности будущего учителя
Введение к работе
Начало третьего тысячелетия ознаменовалось коренными преобразованиями во всех областях жизни - в экономике, общественных отношениях, в мире науки и техники, в сознании и психологии людей, в развитии их культуры.
Интеграция России в мировое сообщество обусловливает необходимость нового взгляда на взаимосвязь образования и культуры. Аксиологические подходы и способы их осуществления через образовательные системы находятся в центре внимания развитых стран мира и относятся к числу приоритетных направлений начала XXI века.
Новая образовательная парадигма, призванная сменить «классическую парадигму, идущую еще от Яна Коменского» (145,С.46) предполагает ориентацию на удовлетворение потребностей личности в образовании и обеспечение условий развития её познавательных мотивов и общей культуры. Чем сложнее окружающий мир, чем богаче палитра вариантов самореализации, тем актуальнее проблема формирования аксиологической культуры личности. В центр непрерывного образования ставится человек как субъект познания, а образовательной доминантой становятся саморазвитие, самообразование, самореализация и свобода творческой деятельности. Идбт процесс объединения человечества в решении глобальных проблем современности. Теория ценностей переживает свое возрождение в связи с новыми социальными, научно-техническими реалиями действительности.
На повестку дня встает воссоединение с мировой культурой, восстановление собственных культурных традиций. В этой связи неслучайным является обращение к идеям Ф. Фребеля.
«Сделать человека - значит включить его, по выражению великого немецкого педагога Ф. Фребеля, в прошлое, настоящее и будущее культуры, сделать человека культурным - культурным способом». (141)
Исходя из особенностей современных форм мышления и деятельности, должен быть по-новому понят сам смысл образования. В центре его должно стать образование «человека культуры», человека, способного не только включаться в наличные формы деятельности и мышления, но переформулировать самые их основы, сопрягать различные культурные смыслы. Такой подход требует изменения как форм организации учебного процесса и методов преподавания, так и самого содержания образования» (145, С.47-48)
В зарубежной и отечественной науке - философии, психологии, антропологии, социологии, педагогике определились общие подходы, накоплен фонд научных идей, фактов, которые позволяют считать задачу изучения процесса развития аксиологической культуры будущего учителя осуществимой.
В современной науке имеется совокупность знаний, необходимых для постановки и решения исследуемой проблемы. В контексте общей теории различные аспекты феномена аксиологической культуры рассматривались в работах следующих ученых:
- философов (Э. Кант, Р.Б. Перри, Г. Беккер, С.Ф. Анисимов, Н.А. Бердяев, В.А. Василенко, Н.З. Чавчавадзе);
- психологов (А. Маслоу, К. Роджерс, Ф. Селже, Э. Фромм, В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев);
- социологов (Д.К. Беляев, В.В. Ольшанский, А.А. Козлов);
- культурологов (Л. Уайт, М. Херсковиц, М. Мид, К. Клакхон, А. Крёбер, А.А. Белик, П.С. Гуревич, Э.В. Соколов, С.А. Токарев);
- педагогов (М. Бирам, Ж. Ванье, А. Ланно, Ж. Лассер, К. Род жерс, С. Френе, Т.К. Ахаян, И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, А.В. Кирь-якова, В.Г. Рындак, Ф.Ш. Терегулов, Г.И. Щукина).
Однако проблема аксиологической культуры не рассматривалась в качестве специального предмета исследования, в то время как практика испытывает нужду в исследованиях подобной проблематики.
Можно констатировать, что существует противоречие между растущей потребностью в выпускниках педагогических вузов с высоким уровнем развития аксиологической культуры личности будущего педагога и недостаточной разработанностью теоретических и практических аспектов процесса ее развития в ходе преподавания лингвострановедения в педагогическом вузе.
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия развития аксиологической культуры личности будущего учителя».
Цель исследования состоит в выявлении комплекса педагогических условий эффективного развития аксиологической культуры личности будущего учителя в условиях педагогического университета.
Объектом исследования является образовательный процесс в вузе.
Предмет исследования: развитие аксиологической культуры личности будущего учителя в процессе преподавания лингвострановедения.
Гипотеза исследования. Аксиологическая культура личности студента формируется успешно в учебном процессе вуза, если реализуется комплекс педагогических условий:
- когнитивных (происходит увеличение объема аксиологического тезауруса студентов);
- эмотивных (формируется ценностное отношение к лингвостра-новедческой информации и меняется характер мотивации в изучении иностранного языка (от пассивно-созерцательного к исследовательскому и креативно-ценностному уровню);
- коммуникативных (развиваются базовые умения, необходимые в интеркультурной коммуникации).
В соответствии с целью и гипотезой исследования ставятся следующие задачи:
- конкретизировать понятие аксиологической культуры личности будущего учителя;
разработать структурно-функциональную модель развития аксиологической культуры личности будущего учителя и апробировать ее в педагогических вузах;
разработать научно-методические рекомендации по реше нию проблемы.
Методологической основой исследования явились положения и идеи о взаимосвязи всеобщего и общего, особенного и единичного, о личности как субъекте и объекте учебной деятельности; теория деятельности; теория ценностей; философские и психолого-педагогические теории о фундаментальных закономерностях преемственной организации учебной работы; раскрытии сущностных сил человека в познании и деятельности, что позволяет вычленить диалектику актуального и потенциального в развитии личности.
В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ литературы, наблюдение, анкетирование, ранжирование, тестирование, беседа, экспресс - интервьюирование, анализ письменных работ и др.
Базой исследования является факультет иностранных языков Оренбургского государственного педагогического университета, гуманитарный факультет Оренбургского государственного универси тета, лицей № 1 г. Оренбурга. В массовом эксперименте приняли участие 200 студентов факультета иностранных языков.
Этапы исследования:
Исследование проводилось с 1996 по 2001 г.г.
На первом этапе исследования (1996 - 1997 г.г.) происходило обобщение опыта работы в педагогическом университете по развитию аксиологических и культурологических аспектов личности путем привлечения лингвострановедческих материалов, определен библиографический список литературы по проблеме, сформулирована рабочая гипотеза, готовился материал спецкурса.
Второй этап исследования (1997-1999 гг.) включал в себя подготовку теоретической базы исследования, проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап исследования (1999-2001 г.г.) был посвящен решению следующих задач: опытно-экспериментальная работа по развитию аксиологической культуры личности студентов педагогических вузов; разработка спецкурса на французском языке «Лингвост-рановедение. Французская новелла XX века как средство развития аксиологической культуры будущих учителей»; апробация результатов исследования в учебных учреждениях и их анализ; оформление материалов диссертационного исследования в законченном виде.
Научная новизна исследования:
1. Конкретизировано понятие аксиологической культуры личности будущего учителя как интегративного качества личности, характеризующегося определенным уровнем развития лингвострановедческих знаний, эмоционально-ценностным отношением к ним, совокупностью умений их трансляции школьникам.
2. Доказано, что одним из средств развития аксиологической культуры выступает лингвострановедение.
3. Предложена модель развития аксиологической культуры личности будущего учителя.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: разработаны критерии для диагностики уровня развития аксиологической культуры личности будущего учителя;
определены педагогические условия, обеспечивающие эффективное развитие аксиологической культуры личности будущего учителя иностранного языка;
его результаты могут служить основой для дальнейшего изучения феномена аксиологической культуры, особенностей её формирования в условиях лицеев, колледжей и других учебных заведений.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработана и апробирована модель развития аксиологической культуры личности будущего учителя. Спецкурс «Лингвострановедение. Французская новелла XX века как средство развития аксиологической культуры будущих учителей» внедрен в педагогический процесс вузов и лицея.
Достоверность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, применением совокупности методов, адекватных его целям, задачам и логике.
На защиту выносятся следующие положения: - аксиологическая культура личности студента - интегративное личностное качество, характеризующееся определенным уровнем развития лингвострановедческих знаний, эмоционально-ценностным отношением к ним, совокупностью умений их трансляции школьникам;
комплекс педагогических условий: когнитивные - условия, которые интенсифицируют процесс обучения иностранному языку посредством привлечения в него а) носите лей языка и аутентичного материала; б) применения аудиовизуальных средств информационного пространства; в) стимулирования креативной научно-исследовательской работы студентов; г) перехода от традиционного обучения к знаково-контекстному, активному обучению, призванному устранить тенденцию отчуждения учителя от ученика, ученика - от школы, школы - от жизни; к личностно-ориентированному обучению, предусматривающему индивидуализацию, дифференциацию обучения, личностный подход к ученику как субъекту учения; д) расширение аксиологического тезауруса; эмотивиые - это условия, которые а) обеспечивают вариативность и свободу выбора в обучающем лингвострановедческом материале; б) стимулируют мотивацию достижения и обеспечивают успешность в овладении иностранным языком; обеспечивают проектирование сдвига мотива на цель;
коммуникативные - это условия, которые обеспечивают: а) моделирование в учебном процессе ситуации интеркультурной коммуникации; б) способствуют развитию речевого диалога в лингвострано-ведческий диалог культур; в) компьютеризацию интеркультурной коммуникации.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе опытно-педагогической работы в ОГПУ, ОГУ, лицее № 1 Г. Оренбурга, что отражено в публикациях автора.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Аксиологизация как современная тенденция развития высшего образования
Теория ценностей как особая отрасль философского знания возникла во второй половине прошлого века в трудах неокантианцев (Р.Г. Летце, В. Виндельбанд, Г. Риккерт и др.); получила развитие в сочинениях представителей немецкой феноменологии (М. Шеллер, Н. Гартман и др.), в середине нашего века и в настоящее время - в трудах немецких, английских, американских философов (О. Краус, Р. Рейнингер, В. Крафт, Г. Штоффер, Р. Лаутман, Р.Б. Перри, С.К. Пеппер, К. Стивенсон, Р. Этфилд, Н. Грейам, М. Стокнер и др.).
Отечественная наука (Л.С. Выготский, В.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев) сделала объектом исследования человеческую деятельность, психологи сосредоточили свое внимание на факте «опосредования познания деятельностью людей, на изучении активной роли субъекта и побудительных мотивов его действий: потребностях, интересах, установках» (7, С.35).
Но следует подчеркнуть, что проблемы общей теории ценностей стали объектом отечественной философии сравнительно недавно, начиная примерно с 60-х годов, чему были причины: усилия философов были сосредоточены на разработке проблем диалектического и исторического материализма. Так, сильное ограничение предмета философии явилось одной из причин отсутствия исследования по многим аспектам философской мысли, в том числе и по общей теории ценностей, которую невозможно вместить в рамки философии и гносеологии.
В связи с этим, специфические аксиологические понятия, такие как: «значение», «ценность», «оценка», «ценностные отношения», «иерархия ценностей» и т.д. отсутствовали в нашей философии, этике, эстетике, теории культуры.
Эти категории рассматривались в философии (Анисимов С.Ф., Василенко В.А., Дробницкий О.Г., Тугаринов В.П., Здравомыслов А.Г., Буева Л.П., Узнадзе Д.Н.), социально-педагогических исследованиях Ахаян Т.К., Васильева З.И., Казакина М.Г., Кирьякова А.В., Мальковская Т.Н., Розов НС, др.)
В западной и отечественной философии обозначились три подхода к проблеме ценностей:
1) трансценденталистский (антинатуралистический) И. Кант, В. Виндельбанд, Г. Риккерт;
2) натуралистический (эволюционно-глобалистский) Демокрит, Р. Перри, Тейяр де Шарден, А. Печчеи, Р. Шуерман;
3) диалектико - материалистический - Гегель, К. Маркс, Ф. Энгельс, В П. Тугаринов, С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, В.А. Ядов, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Н.З. Чавчавадзе. Философы, говоря о «ценности», уточняют: «ценность - это не всякая значимость, а лишь та, которая играет положительную роль в развитии общества: она, в конечном счёте, связана с социальным прогрессом» (Коршунов A.M.).
По мнению О.Г. Дробницкого и A.M. Коршунова, функция предметов - служить деятельности людей, их общественная значимость составляет ценность, а отношение к ним - ценностное отношение. Предметы, их свойства, мысли, идеи, цели, убеждения становятся ценностью в зависимости от удовлетворения потребностей общества или личности.
А.Г. Здравомыслов считает, что категория «ценность» связана с духовным содержанием жизни людей: «ценности» - это обособившиеся в ходе развития самой истории, благодаря разделению труда в сфере духовного производства, интересы. Но объектами этих обособившихся интересов, предметами стремлений человека в данном случае выступает некое духовное содержание, состоящее в особой концентрации чувств и мыслей, воплотившееся в образцах прекрасного, истинного, доброго, благородного. В сопоставлении с этими нормами, получившими общественное признание, человек, занятый в сфере духовного творчества или действующий на поприще гражданских интересов, стремится утвердить свою индивидуальность» (55, С.166).
Позицию А.Г. Здравомыслова разделяет М.Г. Макаров, который рассматривает ценность как продукт культуры, в выработке и движении ценностей автор наблюдает некую преемственность, «передачу от поколения к поколению, сохранение и преумножение их». Определяя ценности в их ещё более узком смысле, М.Г. Макаров отмечает, что «ценности суть регуляторы духовной жизни, нравственного, художественного, социально - политического, религиозного сознания». Автор указывает, что в ценностях фиксируется социальный опыт, который, выступая в качестве внутренних ориентиров и импульсов личности, служит устойчивости общественной системы (101, С.31-32).
Н.С. Розов утверждает, что «ценностное сознание - максимально широкое, плюралистичное в сферах религиозных, идеологических, социальных, культурных, экономических, национальных и пр. твердо стоит на страже общезначимых ценностей - витальных и гражданских прав человека, а также всех необходимых условий (политико-правовых, экологических, социально-экономических) для обеспечения этими правами современного и всех будущих поколений людей. Это и позволяет говорить о ценностном сознании как глобальной этике новой исторической эпохи. Именно на ценности должно опираться современное образование - мост, переводящий людей в новую эпоху» (145, С.80).
Аксиологическая культура личности будущего учителя как предмет исследования
Множество определений понятия «культура» в науке свидетельствует о сложности этого явления, обусловившей многообразие подходов к его анализу и интерпретации.
Понятие «культура» относится к числу фундаментальных в современном человекознании. Трудно назвать другое СЛОЙО, которое имело бы такое множество смысловых оттенков. Для нас вполне привычно звучат такие словосочетания, как «культура ума», «культура чувств», «культура поведения», «физическая культура» (50,9). «В обыденном сознании культура служит оценочным понятием и относится к таким чертам личности, которые точнее было бы назвать не культурой, а культурностью. ... В науке принято говорить о «культурных чертах», «культурных системах», «развитии, расцвете и упадке культур...» (161,С.18).
«Науке о культуре пришлось, разумеется, проделать долгий путь, ведущий к созданию адекватного концепта культуры. ... Термин этот был заимствован великим основоположником английской антропологии Э.Б. Тайлором у немецких историков культуры. Тайлор определял культуру как сложное целое, которое слагается «из знаний, верований, искусства, нравственности, законов, обычаев и некоторых других способностей и привычек, усвоенных человеком как членом общества». Он пришел к выводу, что культура является исключительно принадлежностью человеческого вида» (83,С.5-6).
Из многих определений культуры мы избрали те, которые имеют прямое отношение к обсуждаемой теме.
В философском словаре культура рассматривается как «совокупность достижений человечества в производственном, общественном и умственном отношении», как «высокий уровень чего-нибудь, высокое развитие, умение», как освоенный и овеществленный опыт человеческой жизнедеятельности. Опыт же представляет собой закреплённое единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации. (Образование как система представляет собой социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта).
Из приведённых понятий следует, что носителями культуры являются либо общности людей, либо отдельная личность. При этом легко заметить, что во всех случаях сама культура рассматривается как признак деятельности, а именно высокий уровень её развития. По в первом случае, когда культура оценивается глобально, на первый план выступает результативный аспект (совокупность достижений), а во втором случае - процессуальный (уровень, высокое развитие, умение), или способ организации деятельности.
Для нашего исследования значение имеет ценностный подход, при котором культура определяется как совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми, главными из которых являются «добро» и «красота». (Н.К. Рерих). «Существо культуры - не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека», - подчёркивал А. Швейцер (197).
Ценностная природа культуры - не что иное, как реализация идеально-ценностных целей, осуществление идеала (Г. Францев, Н.З. Чавчавадзе).
Проведённый нами анализ воззрений на культуру привёл нас к пониманию того, что главной характеристикой культуры является её творческое начало, а сама культура есть продукт творческой деятельности человека как творца культуры.
Теоретическим аспектам изучения культур посвящена работа американского ученого Альфреда Луи Крёбера «Конфигурации культурного роста». Он отрицает разделение культур на «высшие» и менее развитые и рассматривает историю человечества как совокупность сменяющих друг друга культур. Большое значение ученый придает взаимовлиянию культур. Серьезный акцент А. Л. Крёбер делает на субъективной, ценностной стороне культуры. Анализируя специфичность каждой культуры, он выделяет две черты, присущие всем типам обществ: 1. Все они проходят в своем росте одинаковые фазы - возникновение, расцвет и упадок; 2. Существует тенденция возникновения в культуре за относительно короткий временной период высших достижений, высших ценностей. Своей важнейшей задачей А. Крвбер считает исследование цикличности древних культур, и особенно, творческих взрывов в идеологических аспектах социокультурных систем.
А. Крёбер понимает культуру как систему элементов, сцепленных определенным способом и образующих целостность, определенную модель, образец, тип. В каком-то смысле культура у Крёбера представляет собой самодостаточную сущность, развивающуюся в силу внутренне присущего ей динамизма или импульса. Для пояснения своего подхода А. Крёбер использует аналогию культуры с организмом. Культура обладает жизненным циклом, растет, достигает расцвета (наполнения) и умирает. При этом она проходит свой жизненный цикл, движимая импульсом некоей заложенной и ней «культурной энергии».
Диагностика уровней аксиологической культуры будущих учителей
В любой науке, в том числе и педагогике, важное место отводится диагностике - возможности и качества функционирования определенных систем.
Диагностика - это теория и практика постановки диагноза: 1. Методы и принципы его постановки. 2. Процесс самой постановки. Под диагнозом подразумевается: а) определение сущности, причины какого-то конкретного неблагополучия с целью его ликвидации; б) всестороннее обследование объекта с целью оценить его общее состояние. Наиболее полно определение диагноза дали Б.П. Бити-нас и Л.И. Катаева: «Диагноз - это дифференцированное знание о единичном, соотнесение отдельного к определенной группе, типу, классу» (32,С. 10).
Полнота данного определения диагноза достигается учетом следующих аспектов: 1. Должен существовать полный перечень этих групп, типов классов, всевозможных нарушений, различных отклонений, объектов и систем; 2. Диагноз должен ставиться на основе информации о состоянии отдельных параметров системы; 3. При диагнозе окончательное слово остается за человеком, принимающем решение на основе заранее разработанного алгоритма.
Понятие «педагогическая диагностика» было предложено немецким ученым К. Ингекампом в 1968 году (59). Педагогическую диагностику интересует прежде всего итог учебной деятельности -учебные достижения студентов. Она преследует следующие цели: а) выявление результатов учебной деятельности, уровня и качества знаний; б) определение пробелов знаний, причин и условий, порождающих неуспеваемость студентов; в) коррекцию знаний и умений студентов; г) планирование последующих этапов учебного процесса; д) мотивацию учения с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих заданий; е) улучшение условий учебной деятельности; ж) создание благоприятной атмосферы на занятиях.
Диагностика позволяет объективно оценить уровни знаний, умений, мотивации, получить картину успехов каждого студента и наметить коррекцию уровней компонентов, составляющих аксиологическую культуру и дальнейшие действия в учебно-воспитательном процессе.
Студент в процессе обучения продвигается от неполных, неточных знаний к полноценным, весомым знаниям, формирует умение использовать полученные знания на педагогической практике и в будущей профессиональной деятельности. Результат этого процесса - достижение студентом креативно-ценностного уровня усвоения знаний, отношений к ним и способность передачи знаний учащимся во время педагогической практики в учебных заведениях.
Знания как результат познавательной деятельности человека исследуются философией, психологией, педагогикой. Каждая наука анализирует у знания разные стороны и по-своему их характеризует.
Теория познания определяет знание как совокупность идей человека, в которых выражено теоретическое овладение предметом, и выделяет две ступени познания: 1. Конкретно-чувственное познание (ощущение, восприятие, представление);2. Абстрактное мышление (понятия, законы, теории) (73).
В педагогике у знания можно выделить три оттенка: 1. Как результат познания действительности; 2. Как один из элементов содержания обучения; 3. Как конечный результат процесса обучения. В третьей позиции у знания необходимы и достаточны следующие качества: содержание, объем, правильность, осознанность и действенность (75;С166). В.Г. Разумовский предложил и разработал идею цикличности творчества в познании: факты - проблемы -гипотезы - творческие следствия - проблемы - эксперимент - применение на практике (134). Эта идея помогает определить моменты для выдвижения проблем: при переходе от известных фактов к выдвижению проблемы и при переходе от теоретических выводов к экспериментальной проверке или применению. Именно эти моменты мы и намерены использовать при диагностике уровня аксиологической культуры и достижений студентов.
При проведении диагностирования преподаватель получает возможность проследить не только за изменением качества содержательного компонента обучения, но и за развитием аксиологической культуры студента, включающей когнитивный, эмотивный и коммуникативный компоненты.
Мы разработали систему усложняющихся заданий по анализу французской новеллы 20 века.
В нашем исследовании мы использовали оригинальную классификацию учебных задач чешского ученого Д. Толингеровой (175).
К первой категории задач мы отнесли те, которые предусматривали репродукцию отдельных фактов или их целого. Во вторую категорию мы включили задачи, требующие мыслительных операций, поиск новых лексических единиц и фразеологический выражений. Третья категория охватывала задачи, решение которых требовало сложных мыслительных операций. Это были задачи по индукции, интерпретации текста, его анализу. Четвертая категория задач предусматривает не только свободное владение языком, но и способность осуществлять «Диалог культур», общаясь со своими сверстниками по телефону, электронной почте, по сети Интернет и т.д.
Педагогические условия, способствующие развитию когнитивного, эмотивного н коммуникативного компонента аксиоло гической культуры личности будущего учителя
По определению, данном в философском энциклопедическом словаре, «условие - то, от чего зависит нечто другое (обусловливаемое), существенный компонент комплекса объектов..., из наличия которого с необходимостью следует осуществление данного явления...» (190).
В педагогике понятие «условие» рассматривается как совокупность обстоятельств, способствующих развитию какого-либо явления, процесса.
Современная дидактика трактует «условия» как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, обеспечивающих успешность обучения. (Лернер И.Я.)
В теории воспитания принято рассматривать условия как среду, в которой протекают те или иные педагогические процессы. (Муд-рик А.В.)
Анализ литературы позволил нам выявить комплекс педагогических условий, способствующих развитию аксиологической культуры будущего учителя.
Охарактеризуем кратко этот комплекс условий.
Самыми важными, на наш взгляд, педагогическими условиями развития аксиологической культуры будущего учителя являются:
1. Когнитивные условия: это условия, которые интенсифицируют процесс обучения иностранному языку посредством а) привлечения носителей языка и аутентичного материала; б) стимулирования креативной научно-исследовательской самостоятельной работы студентов; в) перехода от традиционного обучения к знаково-контекстному активному обучению, призванному устранить наметившуюся тенденцию отчуждения учителя от ученика, ученика от школы, школы от жизни; личностно-ориентированному обучению, предусматривающему индивидуализацию, дифференциацию, обучения, личностный подход к ученику как субъекту учения; г) расширения аксилогического тезауруса.
Современные условия жизни, компьютеризация требуют новых технологий обучения, позволяющих обеспечить самостоятельный выбор содержания, форм, методов и средств обучения. Активное обучение ставит задачей оптимально трансформировать учебную деятельность в профессиональную.
Активное обучение предполагает активный поиск информации самим обучающимся с целью выполнения заданной функции.
Отличительными особенностями активного обучения являются:
1. Принудительная активизация мышления и поведения обучаемых (вынужденная активность).
2. Сопоставимость активности обучаемого с активностью препода вателя. Чем меньше преподаватель участвует непосредственно в процедуре проведения занятий, тем активнее учащиеся.
3. Повышенная роль мотивации, эмоциональности и творчества.
Сама форма игры вызывает больший интерес, нежели традиционные формы и методы.
4. Обязательное взаимодействие обучаемых между собой.
Преподаватель при этом организует, управляет этим взаимодействием. Направленность на преимущественное развитие профессиональных, поведенческих и других навыков. Активное обучение направлено на определенные способы поведения. Все навыки приобретаются в сжатые сроки.
Поэтапная оценка успешности и полноты усвоения материала. Личностно ориентированное обучение должно начинаться с разработки новых программ, ориентированных не на результат усвоения информации, а на удобство работы ученика с этой информацией.
Учитель, получив даже такие программы, не сможет сразу перейти на личностную ориентацию обучения. Ему необходимо самому понять сущность проблемы личной ориентации, проблемы как «противоречивой ситуации, выступающей в виде противоположных позиций в объяснении какого-либо явления, объекта, процесса и требующей адекватной теории для ее разрешения» (159, 1074).
В западной педагогической науке, где плюрализм мнений был более выражен, представители прагматической педагогики считали, что личностная ориентация связана с особенностями развития детей и их индивидуальных способностей, но на личность ребенка необходимо влиять педагогическими методами, способствующими проявлению желательных форм поведения. Подкрепление педагогами этих форм поведения, управление ими будет сказываться на личностном развитии, формировании его нравственных качеств.
Для развития важно создать необходимую образовательную среду и оказывать влияние педагогическим воздействием на поведение ребенка в этой среде. Наиболее ярко эта точка зрения высказана в трудах американского ученого Б. Скинера. Несмотря на включение в образовательные процессы различных форм организации обучения: лабораторий, мастерских, семинаров и конференций, исследований и проектов, игр, конкурсов и соревнований - педагоги, сознание которых сформировано под влиянием этих воззрений, особое значение придают оценке и диагностике в образовании и другим внешним педагогическим стимулам.
