Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие информационной культуры будущего учителя как педагогическая проблема
1.1. Психолого-педагогические основы развития информационной культуры 13
1.2. Анализ состояния проблемы в практике 29
1.3. Показатели и уровни сформированности информационной культуры педагога 48
Глава 2. Процесс развития информационной культуры будущего учителя
2.1. Основные условия функционирования информационно- образовательной среды как необходимой составляющей развития информационной культуры будущих учителей 68
2.2. Использование учебных дисциплин государственного образовательного стандарта в развитии информационной культуры будущих учителей 82
2.3.Ообенности организации учебного процесса 91
2.4.Результаты опытно-экспериментальной работы 98
Заключение 119
Литература 125
Приложения 151
- Психолого-педагогические основы развития информационной культуры
- Анализ состояния проблемы в практике
- Основные условия функционирования информационно- образовательной среды как необходимой составляющей развития информационной культуры будущих учителей
- Использование учебных дисциплин государственного образовательного стандарта в развитии информационной культуры будущих учителей
Введение к работе
Актуальность исследования. Преобразования, происходящие в экономической, социальной и культурной жизни России и других странах мира, связанные с повсеместным использованием информационных технологий, формируют качественно новое состояние общества. Данное состояние общества, в котором информация становится катализатором социализации человека, основной движущей силой технологического и экономического прогресса, носит название информационного общества. Суть данного понятия была описана еще в конце 60-х - начале 70-х гг. XX века. Появление самого понятия "информационное общество" приписывают профессору Токийского технологического института Ю.Хаяси.
В современном мире проявляется прямо пропорциональная зависимость между уровнем информационной культуры и уровнем жизни человека. В силу этого, а также состояния общества и тенденций его развития, возникает объективная потребность вносить существенные изменения в образовательный процесс с целью формирования информационной культуры членов общества. Необходимость изменений продиктована в частности и тем, что стабилизация экономики России, экономические и технологические тенденции ведут к продолжению лавинообразного роста числа компьютеров как самого эффективного средства интенсификации различных процессов, а также делают процесс информатизации необратимым, радикальным и быстрораз-вивающимся. Данная причина и быстрое совершенствование электронных технологий приводят к необходимости сокращения сроков освоения новых технологий. Все это, несомненно, доказывает возрастание роли информационной культуры в современном обществе.
Уровень информационной культуры представителя современного общества должен не только обеспечивать успешную социализацию личности, но и гарантировать овладение эффективными методами и средствами сбора,
накопления, передачи и переработки информации в течение всей социально активной жизни человека. Заметим, что уже сейчас основное содержание информационной культуры составляет не просто использование информационных технологий, а овладение электронными информационными технологиями. Информационная культура выступает в роли обязательной составляющей профессионального мастерства и требует должного внимания во время профессиональной подготовки специалиста.
Информационная культура, являясь интегральной и существенной характеристикой общих профессиональных умений современного специалиста, требует особого подхода к ее развитию. В силу ее интегративности процесс развития имеет сложную структуру, не имеет четких границ, вариативен, кроме того, как и для любого явления культуры, практически невозможно дать общее диагностичное задание цели процесса.
Необходимость приведения потенциала выпускника ВУЗа в соответствие с современными требованиями общества в отношении наличия умений эффективного поиска, обработки, накопления, передачи информации отчасти находит свое отражение в стандартах и учебных планах высшего образования. Однако, нередко, отсутствие целенаправленной работы по реализации данного аспекта снижает качество подготовки выпускников, а отсутствие образовательно-информационной среды сводит ее практическую значимость на нет. Это особенно актуально для небольших городов, удаленных от федеральных административных центров.
Исследований, посвященных проблеме формирования и развития информационной культуры достаточно много: проблема формирования информационной культуры (ИК) школьников представлена в работах Л.У. Глухо-вой [57], М.Н. Капрановой [118], И.Г. Овчинниковой [171], О.И. Пугач [191], А.Ю. Харитонова [238], Е.Л. Харчевниковой [239]; проблема формирования ИК в профессиональном образовании рассмотрена A.M. Атаян [9], Н.И. Ген-диной [50, 51, 52], О.В. Киевой [119], Н.А. Коряковцевой [133], Е.А. Ластов-
ки [139], Л. П. Овчинниковой [173], К. Р. Овчинниковой [172], Т.А. Поляковой [188] , А.Н. Ревенко [196], В.В. Самохваловой [202], Н.В. Ходяковой [240] и другими. Актуальность данной проблемы всесторонне обоснована и на данный момент не вызывает сомнений и разногласий. К сожалению, можно констатировать тот факт, что формирование и развитие информационной культуры до сих пор не стало одной из главных целей образовательного процесса ни в школе, ни в ВУЗе, и ценность ее еще недостаточно осознана многими педагогами. Данный факт, в частности, подтверждается эмпирическим материалом исследований, проведенных в начале 90-х годов И.К. Кирпиче-вой [120], О.Е. Бурого-Шмарьяна, Г.А. Герцог [53], а также опросом и анкетированием, проведенными в 1999-2002 гг. в рамках данного диссертационного исследования.
Основными причинами низкого уровня информационной культуры населения является низкий уровень информационной культуры специалистов в сфере образования, незнание возможностей информационных технологий, недостаточное оснащение средствами информационных технологий большинства сфер жизнедеятельности, отсутствие потребности в саморазвитии или самореализации. Трудно переоценить значение информационной культуры педагога, говоря о результативности процесса формирования информационной культуры у воспитанников, а также результатах образовательного процесса в целом. Анализ доступных информационных источников показывает, что на данный момент недостаточно изучен процесс развития информационной культуры будущего педагога, учитывающий особенности высшего педагогического образования и роль информационной культуры в педагогическом взаимодействии, хотя теоретические и практические предпосылки в педагогике, информатике, психологии, социологии и философии имеются. Особое значение и актуальность на современном этапе имеют организационно-педагогические условия развития информационной культуры будущего учителя.
Рассматривая информационную культуру педагога с точки зрения профессиональной значимости, можно сделать вывод о том, что информационная культура педагога есть основа информационной готовности к профессиональной деятельности. Воспользуемся аспектами информационной готовности к профессиональной деятельности, выделенными М.С. Чвановой [243]: мотивационный, когнитивный, операциональный и эмоционально-волевой. Указанные аспекты представляют несомненный интерес и по отношению к информационной культуре. Все аспекты взаимосвязаны, взаимообусловлены, взаимодополняемы. По отношению к процессу развития информационной культуры педагога в ходе профессиональной подготовки ведущую роль необходимо отводить операциональной составляющей. Это объясняется, во-первых, содержанием стандартов высшего профессионального педагогического образования редакции 2000 года [70-80], во-вторых, существующей возможностью диагностического задания цели, в-третьих, необходимостью и удобством одновременного рассмотрения библиотечно-библиографической, программно-технической и информатической составляющих информационной культуры педагога.
Существующее противоречие между объективной необходимостью целенаправленного развития информационной культуры будущего педагога, с одной стороны, и фактическим состоянием подготовки педагога в системе высшего профессионального образования, с другой, определило тему исследования.
Данное противоречие обусловило проблему выявления и обеспечения организационно-педагогических условий развития информационной культуры будущего учителя, определения их эффективности.
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объектом исследования является образовательный процесс высшего педагогического учебного заведения.
Предметом исследования является процесс развития информационной культуры личности будущего учителя в ходе реализации учебной программы высшего профессионального образования.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что процесс развития информационной культуры будущего учителя в достаточной мере определяется выполнением следующих условий:
создание информационно-образовательной среды;
использование учебных дисциплин государственного образовательного стандарта;
введение в учебный процесс специальных курсов, содержание которых определяется целевой установкой на развитие информационной культуры педагога;
организация учебного процесса с учетом целевой установки на развитие информационной культуры.
Совокупность цели, объекта, предмета и гипотезы исследования определила следующие задачи, подлежащие решению:
Изучить современное состояние проблемы.
Уточнить содержание и структуру понятия информационной культуры педагога.
Определить критерии и уровни сформированности информационной культуры педагога.
Выявить основные условия развития информационной культуры педагога.
Экспериментально исследовать организационно-педагогические условия развития информационной культуры в образовательном процессе высшего педагогического учебного заведения.
Теоретико-методологическую основу исследования составили философские концепции, раскрывающие закономерности исторического развития общества, педагогические концепции, освещающие закономерности про-
цесса высшего профессионального образования, психологические концепции, вскрывающие закономерности формирования личности, технические концепции информатики, выявляющие закономерности развития информационно-технических средств.
Были использованы: научно-исторический подход при рассмотрении генезиса понятия "информационная культура" и анализ технического и социального аспектов информатизации общества и системы высшего профессионального образования; профессионально-деятельностный и социально-педагогический подходы к формированию личности на этапе изучения путей и условий развития информационной культуры; культурологический, социо-технологический и информационный подходы при подготовке педагогического эксперимента; онтологический подход при рассмотрении уровней функционирования информационной культуры; структурно-функциональный подход при изучении структуры и внутренних связей информационной культуры; контент-анализ, экспертный опрос и анкетирование при определении содержания понятия информационной культуры педагога, математико-статистические методы социологических исследований, методы математической обработки в психологии.
На основные положения исследования оказали влияние опубликованные результаты в области:
общей культуры и культуры общения (С.А. Баллер [10, 11], М.Г. Вохрышева [45-48], Н.С. Злобин [100], М.С. Каган [ПО, 111], Л.Н. Коган [126, 127], И.С. Кон [129, 130]);
генезиса информационной культуры (Г.А. Герцог [53], Н.Б. Зиновьева [97, 98], Б.А. Семеновкер [205], Э.П. Семенюк [206, 207], А.И. Раки-тов[194,195]);
теории личности (Б.Г. Ананьев [3], К.К. Платонов [183, 184]);
деятельностной теории (А.Н. Леонтьев [141], В.А. Сластенин [212], В.Д. Шадриков [245]);
теории информатики (Е.П. Велихов, Э.В. Евреинов [88], В.А. Каймин [88, 114, 115], В.Г. Разумовский, А.Ю. Уваров);
теории информации (А.И. Берг [15], Н.П. Ващекин [27], Н. Винер [33-35], В.З. Коган [123, 124], А.Н. Колмогоров, Дж. Нейман, К.Э. Шеннон, У.Р. Эшби [248]);
структуры информационной культуры (О.Е. Бурый-Шмарьян, Н.П. Ващекин [27], В.А. Виноградов [36, 37], Г.Г. Воробьев [42-44], В.З. Коган [123, 124], И.А. Кирпичева [120], А.П. Суханов [222-225]);
формирования информационной культуры (И.М.Андреева [5], С.Г.Антонова [7, 8], A.M. Атаян [9], М.Г.Вохрышева [46, 47], Н.И. Гендина [50-52], Г.А. Герцог [53], И.И.Горлова [60-62], А.П. Ершов [89-91], Н.Б.Зиновьева [97, 98], М.Н. Капранова [118], О.В. Киева [119], С.А. Корчагина [131], Н.А. Коряковцева [133], Е.А. Ластовка [139], Л.К. Лободенко [145], Н. В. Лопатина [146-148], Е.И. Машбиц [151, 152], Е.А.Медведева [153-157], О.П. Меркулова [159], Л.П. Овчинникова [173], К.Р. Овчинникова [172], Т.А. Полякова [188], О.И. Пугач [191], А.Н. Ревенко [196], В.В. Само-хвалова [202], Н. А. Сляднева [213, 214], А.Ю. Харитонов [238], Е.Л. Харчев-никова [239], Н.В. Ходякова [240], И.А. Чекин [244]).
Источниковедческая база: документы, монографическая литература, сборники научных трудов, диссертационные исследования, материалы научных конференций, реферативные сборники и журналы, информационные ресурсы Internet, в том числе, материалы международных, Российских и региональных сетевых конференций по проблеме исследования.
Методы исследования: анализ философской, технической, психологической, педагогической литературы; метод терминологического анализа; изучение и обобщение педагогического опыта; общенаучные методы теоретического и эмпирического исследования; опытно-экспериментальная работа, наблюдение, свободные и стандартизированные интервью, беседы, анке-
тирование, тестирование, моделирование, методы логической обработки, анализа и синтеза научно-теоретических данных.
База опытно-экспериментальной работы: 12 студенческих групп (254 человека), преподаватели (26 человек), работники библиотеки (5 человек) филиала ИГПУ в г.Усть-Илимске.
Организация исследования:
этап (1997-2000) - проводилось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические подходы к решению проблемы, создавалась необходимая материально-техническая база.
этап (2000-2001) - изучалась научная и учебно-методическая литература, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт работы, формировалась информационно-образовательная среда.
этап (2001-2003) - была разработана и уточнена методика исследования: организована экспериментальная работа, разработаны методические рекомендации и проведено теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем:
уточнены сущность и содержание понятия информационной культуры педагога;
определен соответствующий диагностический аппарат;
разработана модель информационно-образовательной среды вуза;
предложены сравнительная оценка основных путей и условий развития информационной культуры будущего учителя.
Практическая значимость состоит в том, что разработанные в исследовании практические положения и выводы при использовании их в образовательной деятельности могут существенно повысить уровень сформированное информационной культуры будущих учителей, представленная ди-
агностическая система обеспечивает требуемую точность диагностики, высокую надежность, объективность и конкретность. Представленный способ количественного описания уровня информационной культуры педагога обладает хорошей адаптивностью, необходимой устойчивостью, понятностью и достаточно простой реализацией в электронном (машинном) варианте. На защиту выносятся:
модель информационно-образовательной среды вуза;
основные пути и совокупность организационно-педагогических условий развития информационной культуры студентов педагогического вуза;
критерии и методика оценки уровня развития информационной культуры.
Апробация и внедрение результатов. Основные теоретические положения и результаты исследования были представлены и обсуждались на XV Всероссийском семинаре преподавателей математики педвузов "Гуманитарный потенциал математического образования в школе и педвузе" (Санкт-Петербург, 1996), "Актуальные проблемы высшего профессионального образования" (Усть-Илимск, 1999), "Совершенствование качества образования по математике и информатике в современной школе" (Иркутск, 2000), "Вестник Иркутского педуниверситета" (Иркутск, 2001), "Актуальные проблемы высшего педагогического, общего среднего и дополнительного образования" (Иркутск, 2001), "Инновационные процессы в образовании северных регионов Иркутской области" (Иркутск, 2002), "Теория и практика преподавания математики и информатики: прошлое, настоящее, будущее" (Иркутск, 2003), "Проблемы теории и практики обучения математике: сборник научных работ, представленных на международную научную конференцию "56 Герценов-ские чтения" (Санкт-Петербург, 2003), межрегиональном научно-исследовательском семинаре "Формирование гражданского общества в молодом городе" (Усть-Илимск, 2003), ежегодных научно-практических и на-
учно-методических конференциях профессорско-преподавательского состава, семинарах и заседаниях кафедры математики и информатики Филиала ИГПУ в г.Усть-Илимске.
Материалы исследования внедрены в учебный процесс в формах:
курсов "Информатика", "Вычислительная техника и программное обеспечение", "Теоретические основы информатики", "Математический анализ", спецкурсов для студентов и преподавателей "Информационные технологии в образовании", "Интернет технологии", "Интернет технологии в образовании";
моделей и программных средств "Модель информационно-образовательной среды вуза", компьютерного теста "Информационные технологии в образовании", html-версии учебного курса "Теоретические основы информатики", компьютерного теста "Теоретические основы информатики";
дипломных и курсовых работ студентов.
Достоверность результатов обеспечивалась применением комплекса эмпирических и теоретических методов, соответствующих задачам исследования, целенаправленным анализом доступного педагогического опыта, комплексным характером опытно-экспериментальной работы.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, девяти приложений.
Психолого-педагогические основы развития информационной культуры
В соответствии с современными требованиями общества, повсеместной информатизацией и изменениями в процессе производства, перед системой высшего образования ставится задача обеспечения такого уровня информационной культуры выпускников, который позволит им постоянно повышать свой профессиональный уровень на основе самообразования, применять современные информационные технологии, принимать решения в условиях нечеткой информации, быстро реагировать на изменившиеся условия деятельности. Выпускники должны уметь использовать автоматизированный доступ и системы связи для получения любой информации и знаний, необходимых для их жизнедеятельности и решения социально значимых задач [195].
Само понятие "информационная культура" появилось сравнительно недавно. Встречается описание данного понятия в работах отечественных исследователей, начиная с 70-х годов XX века, в первую очередь, это связано с Г.Г. Воробьевым [43], библиографами К.М. Войханской и Ф.А. Смирновой [40]. На сегодняшний день не существует общепринятого определения информационной культуры. Основные причины этого приводятся в диссертационной работе Л.К. Лободенко [145]: ) проблема отчетливо выдвинулась на первый план лишь в последних десятилетиях; ) само понятие информационной культуры состоит из двух универсалий ("культура" и " информация"), каждое из которых до сих пор не меет единого определения и рассматривается разными науками в различных аспектах; ) многогранность самого феномена "информационная культура"; ) постановка различных познавательных задач при изучении информационной культуры также приводит к выработке многочисленных ее определений.
О. П. Меркулова [159] выделяет два противоречия между различными трактовками понятия "информационная культура", отражающие целевые и содержательные аспекты образования. Противоречие между: целостностью культуры деятельности личности и бессистемностью включения тех или иных компонентов в содержание понятия информационной культуры; единством способов информационного взаимодействия, лежащих в основе как "традиционных", так и "новых" информационных технологий, и фрагментарностью, избирательностью их отражения в содержании понятия информационной культуры.
Возможно, главная причина этих противоречий кроется в невозможности указать обязательные признаки данного понятия в силу многообразия их проявления. Можно с достаточной уверенностью утверждать, что решение проблемы общего (универсального) определения содержания понятия информационной культуры не будет найдено, и данная проблема будет решена с приемлемой строгостью только для небольшого числа сфер человеческой деятельности.
Различных определений понятия "информационная культура" без учета еще более многочисленных описаний понятия, насчитывается свыше двух десятков (См., например, М.Г. Вохрышева [48], Н.Б. Зиновьева [97], А.А. Гречихин [81], И.Г. Хангельдиева [237]). Некоторыми исследователями сделаны попытки систематизировать множество существующих определений, например: в работе Л.К. Лободенко [145], в зависимости от реализованного подхода к определению понятия, выделены три направления: исторический подход (основан на анализе генезиса информационной культуры, ее исторической и социальной обусловленности), онтологический подход (информационная культура рассматривается как внедренное общественное бытие) и структурно-функциональный подход (рассматриваются функции и структура информационной культуры, компоненты структуры и их взаимосвязи); Н.И. Гендина [50-52] разделяет по двум направлениям "информо-логическое" и "культурологическое" в зависимости от того, какое из двух понятий "информация" или "культура" считать ведущим.
Можно с уверенностью утверждать, что в силу сложности и многогранности данного понятия невозможно дать определение, которое станет общепринятым, или провести полную строгую классификацию существующих определений. Более того, как и большинство нематематических понятий, понятие информационной культуры строго неопределяемое, то есть невозможно указать необходимое и достаточное количество существенных признаков, чтобы по их наличию или отсутствию можно было однозначно утверждать наличие или отсутствие у объекта информационной культуры.
Нельзя понимать неопределяемость буквально и отказываться от определения понятия, это лишь подчеркивает сложность структуры понятия, проблемность и неоднозначность определения его содержания и диагностирования информационной культуры. Данное понятие определяется посредством понятия-указания. Выбор определения, скорее всего, должен осуществляться в соответствии с парадигмой конкретного научного исследования. В рамках данного исследования учитываются не только базисные теоретические положения, но и специфика профессии.
Анализ состояния проблемы в практике
В ходе подготовки и реализации педагогического исследования были использованы теоретические наработки и эмпирический материал многих исследователей проблемы формирования и развития информационной культуры. Сложность оперирования полученной информацией связана с использованием различного понятийного аппарата, реализацией различных подходов и организационными отличиями направлений исследований. Поэтому нам представляется важным хотя бы кратко описать теоретические положения и результаты практической работы предшественников, используемые явно и не явно в данном исследовании:
Имеющиеся теоретические наработки и эмпирический материал исследователей, в том числе представленный в таблице 1, позволяют сделать вывод, что многие вопросы, связанные с проблемой развития информационной культуры, достаточно проработаны. Так, выделены основные факторы, мешающие формированию информационной культуры и, в частности, компьютерной грамотности, выявлены различные педагогические условия развития информационной культуры и ее компоненты.
После определения понятийного аппарата, изучения современного состояния проблемы, встала задача уточнить содержание и структуру понятия информационной культуры учителя.
Содержание и структура общего понятия информационная культура, а, следовательно, и критерии диагностики существенно отличаются у разных авторов.
В.В. Самохвалова [202], подобно выделенным М.С. Ивановой [243] компонентам готовности к профессиональной деятельности, указывает следующий компонентный состав информационной культуры: мотивационный, когнитивный, операциональный, эмоционально-волевой компонент. .В. Ходякова [240] выделяет аксиологическую, коммуникативно-этическую, интеллектуально-познавательную, прикладную, прогностическую, эргономическую, правовую составляющие информационной культуры. Н.В. Макарова [108] указывает следующие аспекты проявления информационной культуры: онкретные навыки по использованию технических устройств, пособности использовать в своей деятельности компьютерную информационную технологию, мения извлекать информацию из различных источников: как из периодической печати, так и из электронных коммуникаций, представлять ее в понятном виде и уметь эффективно использовать, ладение основами аналитической переработки информации, мения работать с различной информацией, нание особенностей информационных потоков в своей области деятельности.
В.Ю. Милитарев, Е.П. Смирнов, И.М. Яглом [160] выделяют в информационной культуре: умение адекватно формализовать имеющиеся знания и умение адекватно интерпретировать формализованные описания.
М. Бугрин и Г. Степаненко [23] выделяют следующие умения: умение понимать информацию, представленную разными текстами на обычных или научных языках, умение выражать информацию о различных объектах с помощью текстов, понятных определенному адресату.
Рассматривая процесс развития информационной культуры будущего учителя в ходе профессионального образования, следует постоянно помнить о жестких временных рамках. Поэтому построение системы развития ИКП следует осуществлять в соответствии с критерием, высказанным Е.М. Верещагиным и В.Г. Костомаровым: "Основным критерием отбора информационного минимума является учебно-методическая целесообразность".
Наблюдение, беседы и анкетирование преподавателей вузов, учителей сельских и городских школ Усть-Илимского и Иркутского района (1998-2000 г.г., 50 человек) показали существенную зависимость конкретного ведущего (основного) содержания, вкладываемого в понятие информационной культуры педагога, в основном, от возраста опрашиваемого преподавателя, уровня его образования, места работы, территории и местности проживания (городская или сельская). Дополнительное исследование, проведенное на базе филиала ИГПУ в г.Усть-Илимске (анкетирование 36 преподавателей и учителей школ), позволило сделать вывод, что содержание понятия "информационная культура педагога" в первую очередь зависит от уровня образования респондента (высшее или среднее специальное). Подобная зависимость проявилась и в выборе умений, составляющих, по мнению респондентов, информационную культуру педагога, и в определении основных качеств информации по специальности.
Основные условия функционирования информационно- образовательной среды как необходимой составляющей развития информационной культуры будущих учителей
Анализ определений информационно-образовательной среды (ИОС) показал необходимость более подробного рассмотрения и уточнения данного понятия.
Приведем различные точки зрения на содержание понятий образовательная среда, информационная среда и информационно-образовательная среда:
Информационная среда как часть информационного пространства, ближайшее внешнее по отношению к индивиду информационное окружение, совокупность условий, в которых непосредственно протекает деятельность индивида (Е.И.Ракитина).
Информационная среда вуза - это одна из сторон его деятельности, ключающая в себя организационно-методические средства, совокупность ехнических и программных средств хранения, обработки, передачи ин ормации, обеспечивающая оперативный доступ к информации и существляющая образовательные научные коммуникации О.И.С№адойр)азовательной средой понимается совокупность социальных, культурных и иных условий, в которых совершается учебная деятельность индивида, а также комплекс образовательных услуг, реально доступных членам данной территориальной общности (СМ. Вишнякова).
Образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных (С.Д.Деряба).
Под образовательной средой (или средой образования) мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по задаваемому образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (В.А.Ясвин).
Информационно-образовательная среда - это педагогическая система, плюс ее обеспечение, то есть подсистемы финансово-экономическая, материально-техническая, нормативно-правовая и маркетинговая (А.А.Андреев, Ю.Б.Рубин).
В работах М. Башмакова, С. Позднякова, Н. Резника под "информационной средой обучения" понимается система средств общения с человеческим знанием, служащая как для хранения, структурирования и представления информации, составляющей содержание накопленного знания, так и для ее передачи, переработки и обогащения.
Информационно-образовательная среда - антропософический релевантный информационный антураж, предназначенный для раскрытия творческого потенциала и талантов обучающего и обучающегося (Ж.Н. Зайцева).
Под информационно-образовательной средой понимается системно организованная совокупность информационного, технического, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с человеком, как субъектом образовательного процесса (О.А. Ильченко).
Информационно-образовательная среда представляет собой совокупность программно-аппаратных средств, информационных сетей связи, организационно-методических элементов системы образования и прикладной информации о предметной области, понимаемой и применяемой различными пользователями, возможно с разными целями и в разных смыслах (А.Н. Косолапое).
Информационно-образовательная среда - системно организованная совокупность образовательных учреждений и органов управления, банков данных, локальных и глобальных информационных сетей, книжных фондов библиотек, система их предметно-тематической, функциональной и территориальной адресации и нормативных документов, а также совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно - программного и организационно-методического обеспечения, реализующих образовательную деятельность (Е.К.Марченко).
Информационно-образовательная среда - программно-телекоммуникационная среда, обеспечивающая едиными технологическими средствами ведение учебного процесса, его информационную поддержку и документирование в среде Интернет любому числу учебных заведений, независимое от их профессиональной специализации и уровня образования (Концепция создания и развития информационно-образовательной среды Открытого Образования системы образования РФ).
Для уточнения понятия ИОС воспользуемся типологическими признаками образовательной среды Г.Ю. Беляева: . Образовательная среда любого уровня является сложно-составным объектом системной природы. . Целостность образовательной среды является синонимом достижения системного эффекта, под которым понимается реализация комплексной цели обучения и воспитания на уровне непрерывного образования.
Использование учебных дисциплин государственного образовательного стандарта в развитии информационной культуры будущих учителей
Рассмотрим одно из основных средств развития информационной культуры будущего учителя - учебные дисциплины.
Содержание учебного материала дисциплин, в первую очередь, определяется действующими государственными образовательными стандартами.
Анализ государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального педагогического образования 1995 [63-69] и 2000 [70-80] гг. приводит к общему выводу о том, что без использования национально-регионального компонента и курсов по выбору в ближайшем будущем рассчитывать на развитие информационной культуры педагогов до уровня, соответствующего современным требованиям образовательной сферы, не приходится. Содержание основной образовательной программы подготовки с учетом указанной в стандартах часовой нагрузки направлено ишь на формирование необходимого уровня компьютерной грамотности. Заложенный в стандартах резерв в блоке "Общие математические и естественнонаучные дисциплины", в части национально-регионального (вузовского) компонента (как правило, 80 часов общей нагрузки по большинству педагогических специальностей) может позволить исправить положение, но только при общей, целенаправленной работе по развитию информационной культуры в процессе подготовки будущего учителя.
Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования 1995 года, хотя и были проанализированы с точки зрения развития информационной культуры, в практической деятельности не использовались, так как на современном этапе потеряли свою актуальность (в 2004 году будет осуществлен последний выпуск специалистов по данным ГОС). ОС ВПО 2000 года в сравнении с ГОС ВПО 1995 года имеют более существенные потенциальные возможности развития информационной культуры. Был произведен анализ стандартов следующих 11 специальностей педагогического образования: биология, география, изобразительное искусство, иностранные языки, история, информатика, математика, педагогика и психология, русский язык и литература, физическая культура, химия.
Содержание всех дисциплин специальностей дает возможность развивать через работу над собственным содержанием операциональную составляющую следующих компонентов информационной культуры педагога: энциклопедии и справочники, педагогические программные средства, специализированные информационные системы, информационная деятельность (поиск, сбор, аналитико-синтетическая обработка, хранение, передача).
Этому способствует указанное в стандартах право на: Формирование цикла гуманитарных и социально-экономических исциплин, который должен включать из десяти базовых дисциплин в качестве обязательных следующие 4 дисциплины (кроме специальностей история, иностранные языки): «Иностранный язык» (в объеме не менее 340 асов), «Физическая культура» (в объеме не менее 408 часов), «Отечественная история», «Философия». Остальные базовые дисциплины могут еализовываться по усмотрению вуза. При этом возможно их объединение междисциплинарные курсы при сохранении обязательного минимума со ержания. Если дисциплины являются частью общепрофессиональной и редметной подготовки, выделенные на их изучение часы могут перераспределяться в рамках цикла. "...осуществление преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам, разработанным в самом вузе и учитывающим региональную, национально-этническую, профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей, обеспечивающих квалификационное освещение тематики дисциплин цикла" [70-80]. Установление необходимой глубины преподавания отдельных разделов дисциплин, входящих в цикл гуманитарных и социально-экономических, математических и естественнонаучных дисциплин, в соответствии с профилем цикла дисциплин предметной подготовки.
