Содержание к диссертации
Введение 3
Глава 1. Коммуникативная культура будущего учителя и
совокупность педагогических условий её развития 15
1.1. Сущность и структура коммуникативной культуры учителя 15
-
Функции, уровни развития и критерии оценки коммуникативной культуры учителя 48
-
Совокупность педагогических условий развития коммуникативной
культуры будущего учителя 61
Выводы по главе! 83
Глава 2. Педагогические условия развития коммуникативной
культуры будущего учителя в образовательном
процессе 86
2.1. Диагностика уровней развития коммуникативной культуры будущих
учителей 91
2.2. Реализация совокупности педагогических условий развития
коммуникативной культуры будущих учителей в образовательном процессе.
109
2.3. Эффективность совокупности педагогических условий развития
коммуникативной культуры будущего учителя 128
Выводы по главе 2 147
Заключение 150
Список литературы 154
Приложение 1 170
Приложение 2 176
Введение к работе
Назревшая необходимость в учителе нового типа требует концентрации усилий всех педагогов, занимающихся профессиональной подготовкой будущего учителя. Учитель - часть педагогической системы наряду с учащимися, целью, содержанием, формами и методами обучения, воспитания и развития. [41]. Условием эффективного функционирования любой педагогической системы является успешная коммуникативная деятельность учителя.
До недавнего времени упор в педагогической деятельности делался на передачу знаний, умений и навыков, педагогическое общение сводилось к сообщению учебной информации, организации учебной деятельности по её восприятию, осмыслению, запоминанию и контролю. Не учитывались такие функции педагогического общения как аффективная, психотерапевтическая, самопрезентационная. Субъект-объектные отношения исключали задушевное общение и эмоционально насыщенное взаимодействие обучаемого и обучающего. Исследования показали, что большинство учителей не знают способов, механизмов и законов педагогического общения, ищут причины трудностей педагогического общения в обучаемом или в ситуации, не анализируют собственные коммуникативные качества и умения. [71 Гуманистическое, личностно ориентированное, личностно развивающее направление педагогики рассматривает учащегося не как объект для наполнения знаниями и умениями, а как целостную человеческую личность, систему взаимодействия "учитель - ученик" как "постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создаёт оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, способен заинтересовать, увлечь, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие и удовлетворение от своего труда" [105, с. 8-9]
Такому учителю требуется новый уровень профессионального развития, связанный с новым способом мышления, поведения, новым отношением к себе и к ученикам как к свободным, отвечающим за свои поступки людям. В.А.Сухомлинский считал позицию добра, помощи, сочувствия воспитателя по отношению к воспитанникам самым действенным воспитательным методом. "Как видит каждый питомец человека, что он открывает в нём, что оставляет в другом человеке и что оставляет в своём сердце от других людей - это во сто крат важнее того, выполнил он или не выполнил сегодня домашнее задание"... "Не надо забывать, что в школе ребёнок не только учится. В школе он живёт. Если воспитатели забывают эту истину, учёба для школьника становится тяжким бременем" [158, с. 37]
Профессиональная подготовка учителя в вузе требовала всегда и требует сейчас особого внимания. Трудности, связанные с переориентацией общества, с преобразованием педагогической науки и педагогической практики, новые ориентиры в организации педагогического общения -гуманизм, направленность на развитие личности в обучении и воспитании -всё это стимулирует поиски дополнительных условий профессионально-педагогической подготовки студентов.
Многолетняя работа на факультетах, выпускающих учителей, наблюдения за их общением в различных ситуациях, поведенческой и речевой культурой, беседы с выпускниками, работающими в школе, и абитуриентами -вчерашними школьниками об их учителях, посещения уроков и внеклассных мероприятий в наших и зарубежных школах, сравнение и анализ их коммуникативной культуры породили предположения о том, что профессиональная подготовка будущего учителя в направлении развития коммуникативной культуры недостаточна и резервы, существующие в вузах для этого, не используются полностью. Изучение научной литературы показало большую популярность, огромную значимость и, несмотря на обилие работ, неразрешённость проблемы развития коммуникативной культуры будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Беседы и интервью с вузовскими преподавателями различных предметов обнаружили их слабую ориентированность на воспитание у студентов педагогической коммуникативной культуры. Наличествует центрация на учебном предмете, на целях и задачах обучения, отсутствует направленность на подготовку будущего учителя. Мы же считаем, что в вузах существуют возможности развития педагогической и в первую очередь коммуникативной культуры учителя уже на первых этапах его обучения.
Таким образом, практика, а также исследования показывают наличие проблемы недостаточной подготовки будущих учителей в вузе в направлении коммуникативной культуры.
Проблема обосновывается следующими противоречиями: - между потребностью общества в учителях, обладающих высокой коммуникативной культурой и недостатком таковых в современной российской школе. - между необходимостью развития коммуникативной культуры будущего учителя на первых этапах его учёбы в педагогическом вузе и отсутствием направленности на данные задачи у преподавателей непедагогических дисциплин. - между наличием возможности развития коммуникативной культуры будущего учителя на занятиях иностранным языком и отсутствием методического обеспечения для её реализации.
Актуальность исследования подтверждается изучением научной литературы по вопросам педагогического общения, коммуникативной деятельности учителя и коммуникативной культуры учителя.
Философскую мысль с античных времён занимали вопросы общения людей. Философы Аристотель, Платон, Сократ рассматривали и описывали виды общения, его элементы. В средние века такие философы как Т.Гоббс, Д.Локк, Б.Спиноза изучали язык и слово как инструмент общения и умственного развития человека.
Современные философы и психологи рассматривают феномен общения людей с различных позиций: - как коммуникативный знак, обесценивающий взаимопонимание, взаимовлияние людей. (В.М.Соковнин , Ю.МЛотман ) как непосредственно наблюдаемую реальность и конкретизацию всех общественных отношений, их личностную форму. (Л.П.Буева ) как особую форму связи субъекта с субъектом в отличие от отношения субъекта к субъекту. ( В.В.Горшкова ) как сложное переплетение отношений общающихся друг к другу, к совместной деятельности, к самому себе. (А.В.Бодалёв).
Б.Ф. Ломов рассматривает общение как некий самоценный процесс, который может быть не связан с предметной деятельностью.
Общение людей - это вид деятельности, обладающий своими культурологическими характеристиками. Культура общения тесно связана с нравственными, личностными характеристиками коммуникантов. Эти аспекты рассматриваются в работах М.Н. Аплетаева, А.А. Бодалева, Б.П. Битиноса, В.Л. Бенина, Е.В. Бондаревской, Д.М. Гришина, B.C. Грехнева, О.В. Даниленко, В.В. Знакова, В.А. Кан-Калика, Ю.С.Крижанской, А.А. Леонтьева, К.М. Левитана, Г.И. Михалевской, А.В. Мудрика, Г. А. Ник и шиной, A.M. Соломатина, В.В. Соколовой, В. Д. Ширшова и других учёных.
Исследователи, занимающиеся психолого-педагогическими проблемами -З.И. Васильева, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кан-Калик, Л.М.Митина, В.А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, Г.И. Щукина, В.А. Якунин - выделяют педагогическое общение как целую область педагогического труда, , обладающую своими характеристиками, возможностями, функциями, і направленностью, составляющими и инструментами. Одним из компонентов общения является вербальное общение, где инструментом служит язык, ! которым владеют субъекты общения.
И.А. Зимняя, используя теорию деятельности, развиваемую в работах С.Л. Рубинштейна и АН. Леонтьева, рассматривает говорение как вид деятельности, имеющей содержание, структуру и механизмы фонационного оформления.
Опираясь на гуманистические тенденции психологии и педагогики, основанные на психологических теориях К. Роджерса, А. Маслоу, Г. Шаррельмана, Д. Дьюи, Ж. Пиаже, развиваемые далее Г.Кершенштайнерм, М.Монтессори, Б, и Г. Гмайнерами, зарубежные педагоги создают собственные педагогические технологии, основанные на коммуникативном подходе к воспитанию, обучению и развитию. Так, например, немецкие педагоги земли Баден-Вюртемберг создали технологию "План Мархталя", которая базируется на следующих философских принципах: "Политеция"- менталитет западного цивилизованного общества; "Педейя" - воспитание свободного человека, сознающего свои права и обязаннности, владеющего нравственно-этическими нормами социума; "Академия" - система учебно- воспитательных учреждений; "Человек" - как уникальное творение, что предполагает не только его свободу, но и ответственность за окружающий мир; "Спасение11 - как стремление человека к защищенности, чувству единения с другими людьми и богом,
Основой педагогики Плана Мархталя является постоянное педагогическое общение. Это так называемый "утренний кружок", настраивающий на учебную деятельность после выходных дней, совместные обсуждения выполненных работ, регулярные индивидуальные и групповые беседы с учащимися, особая "деятельностно-сетевая" система обучения. [196]
Понятие "педагогическое общение" появилось в 60-х годах на стыке социальной и педагогической психологии. В начале 80-х годов А.А.Бодалев и В.А.Ляудис отмечали, что благодаря педагогическому общению открываются новые пути формирования личности. [96]
Понятие "коммуникативная деятельность" достаточно разработано, имеет свою методологию, структуру, аспектность. Однако понятие "коммуникативная культура учителя" в литературе по проблемам педагогического общения определено нечетко, односторонне, бессистемно. Так О.ИДаниленко определяет коммуникативную культуру учителя как специфически человеческие способы поведения, которые обеспечивают протекание процесса общения между людьми. [55] В.Д.Ширшов рассматривает общие проблемы педагогической коммуникации [И7] А.А.Реан, Я Л. Коломенский анализируют понятие "коммуникативная компетентность", а также технологию коммуникативной деятельности. [136]. И.И.Рыданова характеризует культуру речевого поведения учителя. [144]. Л.М.Митина выводит коммуникативную культуру учителя из коммуникативных умений, коммуникативных способностей, общей культуры и культуры невербального поведения [105]. Но полного, исчерпывающего анализа понятия «коммуникативная культура учителя» мы в работах не увидели, рассматриваются составляющие понятий «коммуникативная компетентность», «педагогическая коммуникация», «педагогическое общение», но не «коммуникативная культура» в единстве категорий «культура» и «коммуникация». Не определён и не проанализирован коммуникативный идеал, что является, по нашему мнению, сущностной основой коммуникативной культуры.
Такие авторы как А.Н.Васильева, П.И.Башмакова, Л.В.Бевзова В,С,Грехнегс, Б.Г.Головин, О.Я.Гойхман, Г.М.Надеина, Ю.Н.Емельянов, выполнен поуровневый анализ; выявлена совокупность педагогических условий развития коммуникативной культуры будущего учителя негуманитарной специальности; доказана возможность её развития средствами учебного предмета «иностранный язык».
Практическое значение работы заключается в том, что в результате проведённой опытно-экспериментальной работы, в процессе которой были применены разработанные нами пособие на немецком языке «Моя профессия — учитель» и специальный куре развития коммуникативной культуры, произошли изменения в коммуникативной культуре будущих учителей негуманитарной специальности по параметрам: педагогическая направленность, знание норм и правил педагогического общения, ценностного отношения к обучающемуся.
Достоверность результатов исследования подтверждается длительностью эксперимента: работа продолжалась шесть лет, в экспериментальных группах - в течение трех учебных семестров, в эксперименте участвовали 368 студентов нсгуманитарпых факультетов ОмГУ (математики, химики, физики), преобразующий эксперимент проводился в двух экспериментальных группах (30 человек), были опрошены 116 учителей негуманитарной специальности школ города и области, 58 преподавателей иностранного языка Омского государственного университета и Омского государственного педагогического университета.
Апробация проходила па базе математического и химического факультетов ОмГУ, результаты обсуждены на конференциях в Омске и Таганроге, на аспирантских семинарах, кафедрах управления образованием и педагогики ОмГПУ, опубликованы в восьми статьях и тезисах выступлений автора.
На защиту выносятся следующие положения: совокупность педагогических условий развития коммуникативной культуры будущего учителя негуманитарной специальности представляют собой четыре блока внешних и внутренних необходимых и достаточных педагогических условий: обобщение собственного опыта коммуникативной деятельности; осознание необходимости развития собственной коммуникативной культуры; освоение спецкурса развития коммуникативной культуры будущего учителя; использованы возможности содержания учебного предмета «иностранный язык». специальный курс развигия коммуникативной культуры будущего учителя состоит из трёх модулей, содержащих знаниевый, тренинговый и самопознавательный компоненты.
