Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические вопросы воспитания эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования 15
1.1. Философско-психологические основы воспитания эмоциональной культуры будущего учителя 15
1.2. Педагогические основы развития эмоциональной культуры будущего учителя 47
Глава 2. Эффективные пути и средства педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя 84
2.1. Эмоциональное обогащение процесса изучения студентами курса педагогики 85
2.2. Ориентация содержания курса педагогики на развитие эмоциональной культуры будущего учителя 113
2.3. Развитие действенно-практического компонента эмоциональной культуры будущего учителя в период профессионально-педагогической практики 132
Заключение 156
Библиография 161
Приложения 208
- Философско-психологические основы воспитания эмоциональной культуры будущего учителя
- Педагогические основы развития эмоциональной культуры будущего учителя
- Эмоциональное обогащение процесса изучения студентами курса педагогики
Введение к работе
Современная жизнь человечества характеризуется общей переориентацией культуры на гуманистические ценности. Развитие культуры в гуманистическом направлении ведет к преобразованиям во всех сферах человеческого бытия и сознания. Гуманистические тенденции неизбежно экстраполируются и на образовательные процессы, разворачивающиеся в современном обществе.
Гуманизация образования наряду с другими преобразованиями традиционного педагогического процесса предполагает утверждение самоценности и уникальности человеческой личности, обращение к внутреннему миру человека, раскрепощение его эмоциональной жизни, внимание к эмоциональным состояниям и проявлениям школьника, а, следовательно, и к эмоциональным аспектам воспитания и обучения.
Реализоваться во всех этих направлениях может лишь гуманистически ориентированный учитель с развитой эмоциональной культурой.
Современная школа испытывает насущную потребность в таком учителе. Однако, вследствие того, что педагогическая теория и практика долгое время развивались в технократическом направлении, внимание к эмоциям человека не было востребовано, что и отразилось в профессионально-педагогическом образовании, содержание, цели и методы которого характеризуются рационалистической направленностью. Студент поставлен перед необходимостью интеллектуального освоения профессионально значимых знаний, умений и навыков, при этом гораздо меньше внимания уделяется развитию его личностных качеств, необходимых для продуктивного осуществления педагогической деятельности в условиях гуманистического обновления социума.
На сегодняшний день в образовательной практике возникла актуальная потребность рассмотреть противоречие между запросом школы на учителей с развитой эмоциональной культурой и недостаточной разработанностью
целостной системы педагогических условий ее развития в процессе профессионального образования.
Становление эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования может осуществляться различными путями, среди них: установление персонифицированных отношений между преподавателями и студентами вуза, использование определенных методов и форм обучения, включение в содержание гуманитарных предметов информации об эмоциональной компоненте духовной жизни личности и другими путями. Но особая роль в развитии эмоциональной культуры будущего учителя принадлежит изучению педагогических дисциплин, поскольку они прямо и непосредственно связаны с профессиональной деятельностью учителя и играют стержневую роль в развитии у него профессионал ьно-педагоги чес кого сознания. Потенциалы для развития эмоциональной культуры будущего учителя, которые несет в себе изучение педагогики, могут быть реализованы при создании определенных условий, рассмотрению которых и посвяшено наше исследование.
Выявление степени изученности проблемы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя, а также построение целостной концепции исследования потребовало изучения философской, психологической и педагогической литературы.
Наше понимание термина "культура" обусловлено обращением к работам М.Библера, М.К.Мамардашвили, ІІ.М. Моргунова, М.С.Каган, В.П.Зинченко, в которых она осмысливается как детерминанта развития личности, источник потенциалов для личностного роста человека.
Теоретико-методологичексую базу исследования составили работы, представляющие образовательные процессы важнейшими способами инкультурации человека, ориентированным на его всестороннее развитие (Г.-Г.Гадамер, В.С.Шубинский, В.В.Моргунов, В.П.Зинченко, Е.В.Бондаревская, Л.А.Степашка).
Образовательные процессы в условиях гуманистического обновления
социума призваны удовлетворять сущностные потребности личности в
развитии и саморазвитии.
- Рассмотрение диалектически связанных категорий "развитие" и
"саморазвитие" было необходимо в связи с тем, что феномены внутреннего мира личности, каковыми и являются эмоциональные проявления человека, не могут быть подвергнуты формированию извне, а нуждаются в планомерном развитии и саморазвитии.
Для актуализации этих процессов с необходимостью должны быть созданы педагогические условия. Выявляя педагогические условия развития эмоциональной культуры учителя, мы исходили из того, что они, влияя на явления и процессы, сами поддаются их воздействию и с различной долей вероятности могут привести к намеченному результату.
Процессы развития и саморазвития осуществляются на протяжении всей жизни человека, однако, в юности они активизируются и превращаются в целеустремленную самосозидающую деятельность. Кроме того, в работах Ь.Г.Ананьева, Л.И.Божович, В.И.Слободчикова, Д.БЭльконина, Э.Эриксона, П.М.Якобсона, Р.С.Немова подчеркивается особая интенсивность эмоциональной жизни личности в дані пли период. Это даст основание считать юношеский возраст наиболее благоприятным для развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования.
В основу нашего исследования положены мысли о "многоэтажности"
V личности, несводимости бытия, а, следовательно, и познания к рациональному
началу (В.Дильтей, А.Бергсон, П.Кьеркегор, Ф.Ницше, Г.-Г.Гадамер, П.Рикер, Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский).
Разрабатывая методологические основы исследования, мы опирались на положения мировой и отечественной психологии о необходимости синтеза эмоционального и рационального для обеспечения гармоничного развития личности (Э.Фромм, С.Л.Рубинштейн, I'1.В.Симонов, А.Б.Орлов, Б.И.Додоиов, А.Н.Лук, И.В.Житная, В.К.Вилюнас).
Для нас были важны идеи гуманистической педагогики о доминирующем значении эмоциональной составляющей в педагогическом взаимодействии, обоснованные в трудах И.Г.Песталоцци, Ж.-ЖРуссо, К.Д.Ушинского, Я.Корчака, А.С.Макаренко, В.А Сухомлинского, Ш.А.Амонашвили.
Анализ философской, психологической и педагогической литературы показал, что в науке наработаны значительные методологические основания для дальнейшего изучения проблемы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры учителя. И если на уровне педагогической теории уже были попытки определить сущность и структуру данного феномена (Г.А.Ястребова), то педагогические условия его развития в процессе профессионального образования при изучении педагогики исследованы не достаточно.
Научно-практическая значимость проблемы, а также ее недостаточная
теоретико-методологическая разработанность определили тему
диссертационной работы; "Педагогические условия развития эмоциональной культуры будущего учителя".
Объектом исследования является эмоциональная культура будуще го учителя.
Предмет исследования - совокупность педагогических условий, способствующих развитию эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.
Цель исследования - теоретически обосновать и апробировать на практике совокупность педагогических условий развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.
Исходя из цели исследования нами, были поставлены следующие задачи:
1) исследовать теоретические основы педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования;
определить критерии и показатели, характеризующие уровни развития эмоциональной культуры будущего учителя;
выявить и описать совокупность педагогических условий, обеспечивающих инновационную практику развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования была выдвинута гипотеза:
Важной составляющей гуманистической ориентации будущего учителя является высокий уровень развития его эмоциональной культуры. Эмоциональная кулыура будущего учителя представляет собой целостное личностное образование, представленное развитой эмоциональной сферой будущего учителя, ценностным отношением к эмоциональной жизни и проявлениям ребенка; когнитивным комплексом, который включает в себя знания об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни ребенка и самом феномене умоций; а также действенно-практическим компонентом, связанным со способностью к саморегуляции и умением влиять на эмоциональный фон педагогического процесса.
Развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики будет проходить эффективно, если;
эмоционально обогатить процесс изучения будущим учителем педагогических дисциплин;
интегрировать в содержание педагогических дисциплин информацию об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни школьника и самом феномене эмоций,
- развивать действенно-практический компонент эмоциональной
культуры будущего учителя, используя возможности
профессионально-педагогической практики.
Методологическую основу настоящего исследования составляют:
концептуальЕіьіс положения мировой гуманистической философии,
психологии и педагогики, описывающие понятия «культура», «образование»,
«эмоциональная культура», «эмоции», «чувствительность»,
«эмоциональность», «развитие», «саморазвитие», «взаимодействие», «познание», «педагогические условия»;
идеи экзистенциальной философии о трансцендентной направленности личности, о сущностной потребности человека в саморазвитии и самосовершенствовании (В.В.Зеньковский, Н.Л.Бердяев, М.Хайдеггер, Н.Аббаньяно);
- основные положения синергетического подхода, представляющие личность
как сложную самоорганизующуюся систему (И.Пригожин, Г.Хакен,
Е.Н.Князева, С.К. Курдюмов);.
- идеи психологии и педагогики саморазвития личности (П.Ф.Каптерев,
Л.Маслоу, К.Роджерс, Л.Б. Орлов, Л.Н.Куликова);
положения "Философии жизни" об иррациональной природе действительности, человека и познания (В.Дильтсй, А.Бергсон, Кьеркегор, Ф.Ницше);
подходы философской герменевтики, рассматривающие феномен переживания как продуктивную альтернативу рационалистическому познанию (П.Рикер, Г.-Г.Гадамер);
- положения отечественной и мировой психологии о необходимости синтеза
эмоционального и рационального для обеспечения гармоничного развития
личности (Э.Фромм, С.Л.Рубинштейн, П.В.Симопов, А.Б.Орлов, К.Флейк-
Хобсон);
- утверждение эмоциональных проявлений человека как самоценных
сущностных характеристик личности (К.Изард, Э.Берн, В.К.Вилюнас,
Б.И.Додонов, И.В .Житная, А.Н.Лук),
- идеи о глубинном внутреннем диалоге (М.М.Бахтин, М.Бубер);
- основные идеи гуманистической педагогики о доминирующем значении
эмоциональной компоненты в педагогическом взаимодействии
(И.Г.Песталоцци, Ж.-Ж.Руссо, К.Д.Ушинский, Я.Корчак, А.С.Макаренко,
В.А.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили);
- концепция обновления профессионально-педагогического образования
Л.Н.Куликовой на основе ли чностно-ориентированной организации
педагогического процесса.
В процессе осуществления исследования использовался комплект методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования.
Было осуществлено изучение философской, психологической, педагогической литературы, а также диссертационных исследований по изучаемой проблеме.
На базе Камчатского государственного педагогического университета был проведен педагогический эксперимент, включающий констатирующую часть и проверку гипотетических условий. При этом были реализованы: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, взаимооценки и самооценки, анализ продуктов деятельности студентов, а также методы математической обработки полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации обоснована совокупность педагогических условий, способствующих успешному развитию эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессиональною образования при изучении педагогических дисциплин; расширено и углублено понимание феномена эмоциональной культуры будущего учителя; определены и описаны качественно новые уровни ее развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости развития эмоциональной культуры будущего учителя как важной составляющей его гуманистической ориентации; в диссертации разработаны концептуальные положения (сущность, факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы, критерии, показатели) эффективной педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования.
Практическая значимость исследования видится, прежде всего, в том, что в диссертации определены педагогические условия, стимулирующие развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе его профессионального образования при изучении педагогики; выделены критерии и показатели, характеризующие уровни развития эмоциональной культуры будущего учителя; представлен комплекс методов, позволяющих исследовать уровни развития эмоциональной культуры будущего учителя.
В диссертации описана методика эмоционального обогащения изучения будущим учителем педагогических дисциплин; разработана и апробирована программа курса по выбору «Эмоциональная культура учителя», который может быть предложен студентам педагогических университетов, институтов, колледжей, училищ; пересмотрено содержание курсов «Теория обучения», «Теория и методика воспитания» с целью интеграции в них информации, направленной на развитие эмоциональной культуры будущего учителя, разработан комплект заданий, инициирующих развитие эмоциональной культуры студентов во время профессионально-педагогической практики.
Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе среднего и высшего профессионально-педагогического образования для развития эмоциональной культуры будущего учителя, а также при осуществлении эмоционального обогащения обучения в целом, и изучения педагогики, в частности. Содержание диссертации может быть предложено в качестве материалов для разработки лекционно-семинарских занятий по педагогике.
К)
Достоверность исследования обусловлена методологической обоснованностью теоретических положений и выводов, а также многообразием методов исследования и их адекватностью целям, задачам и сущности предмета исследования. Результаты исследования подтверждаются практической работой автора в системе среднего и высшего профессионально-педагогического образования в качестве преподавателя педагогики и психологии. Исследование проводилось на протяжении 5 лет.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Гуманизация образования предполагает обращение к внутреннему миру человека, создание условий для полноценной эмоциональной жизни личности, внимание к эмоциональным состояниям и проявлениям школьника, а, следовательно, и к эмоциональным аспектам педагогического процесса. Эмоциональная культура учителя является важным аспектом его профессионализма, поскольку, с одной стороны, она позволяет осуществлять продуктивную профессиональную деятельность в условиях гуманистического обновления социума, а, с другой, инициирует развитие эмоциональной сферы и культуры учащихся,
2. Эмоциональная культура учителя является модификацией общей эмоциональной культуры в профессионально-педагогической деятельности и включает в себя следующие содержательно-структурные компоненты:
богатство и разнообразие эмоциональной сферы личности;
аксиологический компонент, который состоит в принятии учителем ценности эмоциональных состояний и проявлений человека и в ориентированности педагога на создание условий для полноценной эмоциональной жизни школьника;
когнитивный компонент, предполагающий наличие у педагога знаний об эмоциональных аспектах педагогического процесса, способах регулирования своего эмоционального состояния, особенностях эмоциональной жизни школьника и самом феномене эмоций;
- действенно-практический компонент, который подразумевает наличие у учителя способности к адекватной перцепции и интерпретации эмоциональных проявлений школьника, умений регулировать собственные эмоциональные состояния и проявления, устанавливать эмоциональный контакт с детьми, оптимально насыщать эмоциями педагогический процесс и влиять на эмоциональный фон педагогического взаимодействия.
Профессионально-педагогическое образование обладает широким арсеналом средств для развития эмоциональной культуры будущего учителя, при этом изучению педагогических дисциплин отводится особая роль, поскольку они являются фундаментальными для профессионально-педагогического образования, во многом определяя убеждения и ценностную ориентацию будущего учителя.
Развитие эмоциональной культуры будущего учителя в процессе высшего профессионального образования при изучении педагогики будет проходить эффективно, если эмоционально обогатить процесс изучения студентом курса педагогики; ориентировать содержание педагогических дисциплин на развитие эмоциональной культуры будущего учителя и развивать действенно-практический компонент эмоциональной культуры будущего учителя во время профессионально-педагогической практики.
Организация исследования: исследование проводилось в три этапа (1996-2001 гг.).
Первый этап (1996-1998 гг.) - констатирующий - производилось изучение философской, психологической и педагогической литературы, определялись объект и предмет исследования, его цель и задачи, формулировалась гипотеза, намечалась программа и закладывалась основа опытно-экспериментальной работы.
Второй этап (1998-2000 гг.) - этап апробации - реализовывались констатирующий и развивающий эксперименты, оценивалась эффективность педагогических преобразований, углублялись и уточнялись концептуальные положен ия иссл е дован и я.
Третий этап (2000-2001 гг.) - обобщающий - осуществлялись анализ и обработка результатов опытно-экспериментальной работы, формулировались выводы, оформлялся текст работы.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Создание условий для развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе изучения педагогических дисциплин проводилось с 1998 по 2001 годы на историческом факультете КГПУ. Основные положения и результаты исследования неоднократно докладывались и получали одобрение на заседаниях и методических семинарах кафедры педагогики КГПУ (1997-2001 гг.), на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях КГПУ (1998-2001 гг.), на международных научно-практических конференциях "Культурно-историческое развитие народов Камчатки" (г.Петропавловск-Камчатский, 1999 г.) и "Гуманизация образования: теория и практика" (г.Петропавловск-Камчатский, 2000 г.), на сессии Школы Молодых Ученых (г.Петропавловск-Камчатский, 2001 г.).
Основные положения работы нашли отражение в тезисах и статьях автора по проблеме исследования и в материалах спецкурса "Эмоциональная культура учителя". В настоящее время основные положения работы внедрены в процесс преподавания педагогических дисциплин на математическом, филологическом, историческом факультетах КГПУ с целью развития у будущих учителей эмоциональной культуры.
Структура диссертации отражает общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются объект, предмет, цель, задачи и гипотеза исследования; раскрываются методологические основы работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе работы рассмотрены философские смыслы, психологические механизмы становления эмоциональной культуры будущего
учителя, и на этом основании разработана целостная концепция педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя в процессе профессионального образования при изучении педагогики.
Во второй главе описывается опытно-экспериментальная работа: анализируются результаты констатирующего эксперимента и проверяются условия, выдвинутые в гипотезе.
В заключении подводятся итоги исследования, делаются выводы, намечаются перспективы дальнейшего исследования проблемы.
В приложении представлены материалы, которые были использованы в процессе реализации педагогического эксперимента.
Философско-психологические основы воспитания эмоциональной культуры будущего учителя
Развитие культуры в гуманистическом направлении определяет новый взгляд на человека и его место в мире. В ракурсе гуманистических тенденций человек видится целью общественного прогресса, мерилом всех достижений цивилизации. Данные идеи экстраполируются и на образование, обуславливают гуманистическую конверсию традиционного педагогического процесса.
Гуманизацию образования не представляется возможным свести к каким-то конкретным технологиям или методам обучения и воспитания, хотя и без этого она не мыслима. Гуманизация педагогического процесса - это, прежде всего, целостная переориентация педагогического мышления, в основе которой перестройка личностных установок педагога, среди них: признание самоценности и уникальности личности человека во всех ее проявлениях, обращение к внутреннему миру школьника, внимание к его эмоциональным состояниям, утверждение права ребенка быть счастливым "здесь и сейчас". Осуществлять продуктивную деятельность во всех этих направлениях может лишь педагог с развитой эмоциональной культурой.
Большие резервы для становления эмоциональной культуры учителя содержит в себе профессионально-педагогическое образование, в целом, и изучение педагогики, в частности.
Методологический анализ проблемы развития эмоциональной культуры будущего учителя предполагает выявление и описание философских и общетеоретических основ данного процесса с позиции значимости эмоциональной составляющей в гуманистическом обновлении социума, в жизни человека, в межличностном общении и в процессах освоения мира.
Анализ философской и психологической литературы свидетельствует о том, что последние годы человеческая цивилизация развивалась в технократическом направлении. Приоритетное значение имели материально-технические достижения, научная рациональность, высокий уровень организации и др. Технократические тенденции развития культуры определили и специфику экзистенциального самоощущения личности.
Мыслители современности (М.Хайдеггер, Э.Фромм, К.Г.Юнг, В.Одайник, М.Бубер и др.) отмечают, что сегодня человек оказался "зажатым в тиски планирования и калькуляций, организации и автоматизации, так как силы техники, которым изначально было предначертано служить человеку, пленили и поработили его, они ежеминутно тянут его за собой, осаждают и навязываются под видом тех или иных технических приспособлений" (327, с. 107). Философы и философствующие психологи нашего времени справедливо полагают, что практически "все сферы человеческой жизни машинизированы и омервщлены" (60, с. 3 1).
Технократические тенденции в обществе определили феномен человека с функциональной программой. Э.Фромм констатирует, что большинство современных людей выполняют "функции, заложенные в структуре организации или определяемые технологическими условиями" (325, с. 107), и поэтому запрограммированными являются даже такие сущностные спонтанные проявления личности, как переживания: от работников и служащих "требуется быть бодрыми, терпеливыми, умеющими ладить с сослуживцами" (325, с. 107).
Функциональная проірамма неизбежно порождает и "вычисляющее мышление" (М.Хайдеггер, Э.Фромм), которое "беспрерывно калькулирует новые, все более многообещающие и выгодные возможности, .., загоняет одну возможность за другой, оно не способно думать о смысле, царящем во всем, что есть" (327, с. 104). "Вычисляющее мышление" обессмысливает человеческое бытие, поскольку отверіаст переживание, переводящее значения явлений и событий в смыслы. "Осмысляющее раздумье" (М.Хайдеггер), противостоящее по своей природе "вычисляющему мышлению", чуждо кибернетическому веку, так как оно ориентировано на духовную сферу бытия, "парит над действительностью и бесполезно в практической жизни" (327, с. 104).
Закономерным следствием "вычисляющего мышления" явилось "омассовление сознания индивида" (К.Г.Юнг, В.Одайник), когда человек мыслится "не более, чем анонимная, взаимозаменяемая частица коллектива, вносящая свой вклад единица массовой организации" (9, с. 247). Образование "массовой души" стало возможным "путем сведения индивида, а по существу и всех индивидуально окрашенных событий, к абстрактным статистическим единицам" (9, с. 247). Так технократизм, который господствовал практически во всех сферах человеческого бытия, да и сейчас пронизывает многие его стороны, поставил под сомнение самоценность человеческой индивидуальности во всех ее разносторонних проявлениях.
Утрата человеком индивидуальности неизбежно экстраполируется и на его экзистенциальное самоощущение: чувство отчужденности стало непременным атрибутом бытия индивида. Ьолее того, Э.Фромм указывает, что "современная цивилизация порождает миллионные массы отчужденных людей, каждый из которых воспринимает себя и свое тело (не говоря уже о других людях!) как определенное средство достижения собственных успехов" (324, с. 21). Вследствие этого, люди ощущают себя как ' соорание изолированных, отчужденных, бессильных невротических субъектов, для которых единственной формой коллективного существования является масса" (9, с. 254).
Отчужденность современного человека влечет за собой его эмоциональную неудовлетворенность во всех сферах бытия, а также создает негативный эмоциональный фон жизни. "Ощущение отчужденности от других рождает в человеке тревогу, чувство беспомощности. Боязнь не совладать с обстоятельствами: мир агрессивно вторгнется в мою жизнь, и я не сумею противостоять ему. Таким образом, восприятие собственной отчужденности является источником напряженного беспокойства" (325, с. 102).
Ощущение отчужденности накладывает отпечаток на отношения между людьми, определяет поведение личности и специфику ее психической, и, в частности, эмоциональной сферы. Об отчуждении свидетельствует даже современный стиль речи, Э.Фромм, сопоставляя модусы бытия и обладания, в результате анализа некоторых речевых оборотов замечает, что "когда я говорю "у меня есть проблема", вместо "Я обеспокоен", субъективный опыт как бы исключается: "я" как субъект переживания заменяется на объект обладания. Я преобразовал свое чувство в некий объект, которым я владею" (325, с. 208). Выводы Э.Фромма подтверждает мысль о том, что современный человек оказывается отстраненным от самого себя, постепенно утрачивает способность переживать, тем самым, теряет полноту жизненных ощущений.
Педагогические основы развития эмоциональной культуры будущего учителя
Педагогическая поддержка развития эмоциональной культуры будущего учителя является частью и одновременно инвариантом целостного педагогического процесса по подготовке специалистов к профессиональной деятельности в условиях высшей школы. Она имеет собственное внутреннее содержание (сущность), структуру и атрибутивные характеристики (факторы, условия, предпосылки, закономерности, принципы, критерии и показатели).
Для того, чтобы разработать целостную концепцию педагогической поддержки развития эмоциональной культуры будущего учителя, необходимо рассмотреть все названные составляющие этого процесса.
Закономерно, что сущность и структура педагогической поддержки развития эмоциональной кулыуры будущего учителя обусловлена сущностью и структурой самого феномена эмоциональной культуры будущего учителя, поэтому представляется целесообразным рассмотреть данный феномен.
Термин "эмоциональная культура учителя" уже встречается в педагогической литературе, хотя и недостаточно часто. Так, В.А.Сухомлинский оперирует данным термином при исследовании сущности педагогического мастерства учителя. Кроме того, феномен эмоциональной культуры учителя являлся предметом специального научно-педагогического исследования (363).
На уровне повседневной профессионально-педагогической лексики данный термин практически не употребляется. На наш взгляд, это объясняется недостаточной разработанностью самого понятия "эмоциональная культура учителя" и тем, что границы данного феномена в настоящее время еще окончательно не определены. Первопричиной такого положения дел, как справедливо считает Г.А.Ястребова, стало то, что в условиях общей технократической ориентации педагогического образования целенаправленная работа по развитию эмоциональной культуры учителя в процессе его профессионального становления не осмысливалась даже на уровне целеполагания и на общетеоретическом уровне.
Однако, следует отметить, что в педагогике были попытки рассмотреть феномен эмоциональной культуры учителя как составляющую его коммуникативной культуры, а также в русле конфликтологии. На наш взгляд, является неоправданным выделение только «ограничительной» функции эмоциональной культуры учителя по отношению к его эмоциональным проявлениям в общении, поскольку данный феномен по своей сути значительно шире. Очевидно, что эмоциональная культура учителя является относительно самостоятельным личностным образованием, которое может и должно претендовать на дальнейшее научное исследование.
Опираясь на анализ научных работ, предметом которых являются различные стороны личностной культуры (Б.В.Бушелева, Н.ЕЛЦуркова, Л.ЛЛПсвченко, Е.В.Прозорова, Г.А.Ястребова и др.), представляется возможным охарактеризовать структуру эмоциональной культуры учителя как-органичное единство его ценностных ориентации, знаний, ирактическик умений и реального поведения в педагогическом взаимодействии. Поэтому в структуре эмоциональной культуры как целостном личностном образовании можно определить три основных компонента.
Первый компонент эмоциональной культуры учителя - эмоционально-ценностный. Он предполагает богатство и разнообразие эмоционального репертуара личности студента, ибо, как справедливо заметил Э.Фромм, человек в большинстве случаев склонен видеть и ценить в другом человеке лишь те свойства и качества, которыми обладает сам. В связи с этим, данный компонент эмоциональной культуры будущего учителя включает в себя ценностные ориентации, взгляды, убеждения и особенности мотивационной сферы личности студента. Зачастую этому компоненту отводится доминантное значение, поскольку ценностные ориентации "не только предопределяют наличие тех или иныч мотивов, ЕГО И оказывают значительное влияние на собственно действия педагога в непосредственном общении с детьми, а также стимулируют возникновение потребности у будущего учителя в приобретении профессионально значимых ... знаний" (245, с. 44).
Е.В.Бондаревская, размышляя о ценностях воспитания и определяя их сущность, подчеркивает, что они представляют собой "человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике человека, в культурных образцах жизни, межпоколенного взаимодействия и воспитательных отношениях, в педагогических теориях и системах, технологиях и способах педагогической деятельности и поведения" (55, с. 29). Ценности познаются, осмысливаются, выбираются и присваиваются человеком. Именно поэтому австрийский психолог В.Франкл был убежден, что "смысл должен быть найден и не может быть дан" (329, с. 295). Следовательно, в процессе образования, в том числе и профессионально-педагогического, с необходимостью должны создаваться условия для ознакомления, узнавания, выбора и присвоения человеком ценностей.
Будущий учитель, самоопределяясь в системе ценностей, по выражению Е.В.Бондаревской, концептуализирует свою предстоящую профессиональную деятельность. Ведь именно ценностная ориентация учителя изначально определяет общую направленность его личности а, следовательно, и деятельности: гуманистическую, когда педагог признает уникальность и самоценность личности ребенка во всех ее проявлениях, ценность детства и право ребенка быть счастливым "здесь и сейчас", или, в противоположном случае, авторитарную.
Эмоциональное обогащение процесса изучения студентами курса педагогики
Одним из условий развития эмоциональной культуры будущего учителя является эмоциональное обогащение изучения им курса педагогики. Мы предположили, что эмоционализация процесса изучения педагогических дисциплин способствует развитию эмоциональной сферы студента и становлению его ценностных ориентации. Для того, чтобы проверить выдвинутое предположение, был проведен констатирующий эксперимент.
Важной профессионально значимой характеристикой эмоциональной сферы учителя является его способность к эмпатии, поэтому в начале констатирующего эксперимента в контрольной и экспериментальной группах был реализован тест, выявляющий наличие у студентов этой способности (приложение №2).
Итоги исследования свидетельствуют, что у студентов из экспериментальной группы преобладала высокая и умеренная агрессивность, а у студентов из контрольной группы - умеренная и низкая.
На следующем этапе констатирующего эксперимента была реализована методика «Эмоциональные ассоциации», ее цель состояла в том, чтобы, во-первых, определить, насколько богат и разнообразен эмоциональный репертуар студентов, и, во-вторых, выяснить, как будущие учителя относятся к освоению профессионально-педагогического знания
Из широкого веера педагогических понятий мы выбрали несколько, которые, по нашему мнению, могли породить у студентов эмоционально окрашенные ассоциации: педагогика, педагогическая теория, Сухомлинский, чтение педагогической литературы, преподаватель педагогики, экзамен по педагогике. Будущим учителям было предложено без предварительного и длительного обдумывания подобрать к данным понятиям эмоциональные ассоциации.
Было установлено, что в среднем одна-две эмоциональные ассоциации, подобранные студентом к каждому из понятий, свидетельствовали о скудном эмоциональном репертуаре личности, три-четыре - о среднем, пять-шесть -широком.
Анализ результатов поведенного исследования показал, что количество ассоциаций, соответствующих каждому из понятий, как правило, не превышало трех. Причем, подобранные студентами ассоциаций не отличались большим разнообразием. Это свидетельствовало о сравнительно невысоком уровне развития их эмоциональной сферы. Например, понятие «педагогика» у большинства студентов вызывало следующие эмоции и ассоциации: «лекция, дети, не пригодиться, скучно, хочется спать», понятию «педагогическая теория» обычно соответствовало следующее: «лекция, много писать, усталость, грустно или интересно, подготовка к практической». Таким образом, к началу экспериментальной работы эмоциональный репертуар большинства студентов из контрольной и экспериментальной групп был средним или скудным.
Кроме того, методика «Эмоциональные ассоциации» позволила выяснить, как будущие учителя относятся к изучению педагогики. Для нашей работы это имело большое значение, поскольку негативное отношение студентов к освоению педагогического знания не могло стимулировать развитие у них профессионально значимой эмоциональной культуры.
При последующей обработке результатов исследования все ассоциативные феномены, записанные студентами, были квалифицированы как положительно эмоционально окрашенные («радость, интерес, здорово»), как отрицательно эмоционально окрашенные («скука, уныние, домой») и как лишенные эмоциональной окрашенности («педагог, лекция, дети»).
Произведенный подсчет слов показал, что всего было названо 1656 ассоциации, из них 549 ассоциации были положительно эмоционально окрашенными, 807 имели отрицательную эмоциональную окраску, 300 ассоциаций были лишены эмоциональной окрашенности.
Таким образом, реализация методики «Эмоциональные ассоциации» показала, что далеко не у всех студентов освоение профессионально-педагогического знания сопряжено с переживанием преимущественно положительных эмоций и чувств и сопровождается интересом. Большинство из них, изучая педагогику, испытывает скуку, уныние, тоску, раздражение и ощущение ненужности этих знаний.
Справедливость полученных результатов подтверждалась сравнительно низкой, нерегулярной посещаемостью студентами занятий по педагогике, недостаточно хорошей подготовкой к семинарам, посторонними разговорами на занятиях и отсутствием вопросов к преподавателю по завершению лекций и практических занятии.
Данный вывод нельзя рассматривать как универсальный. Безусловно, существует целый ряд объективных причин такого положения дел. Например, профессиональная ориентированность студентов различных факультетов: студенты исторического факультета (экспериментальная группа) назвали больше отрицательных эмоциональных ассоциаций, связанных с изучением педагогики (421), по сравнению со студентами филологического факульгета (386). Кроме того, в условиях перехода к университетскому образованию у многих студентов снизился интерес к профессионально-педагогическом у знанию.
