Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки изучения проблемы развития гуманитарной культуры
1.1 Гуманитарная культура как педагогический феномен 13
1.2 Взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя 47
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по развитию гуманитарной культуры учителя в образовательной среде колледжа
2.1 Логика и задачи опытно-экспериментальной деятельности по развитию гуманитарной культуры учителя 74
2.2 Программа деятельности по развитию гуманитарной культуры учителя 101
2.3 Педагогические условия развития гуманитарной культуры учителя в образовательной среде колледжа 151
Выводы по второй главе 165
Заключение 167
Библиография 174
- Гуманитарная культура как педагогический феномен
- Взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя
- Логика и задачи опытно-экспериментальной деятельности по развитию гуманитарной культуры учителя
- Программа деятельности по развитию гуманитарной культуры учителя
Введение к работе
Система образования изначально призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества. Сохраняя накопленный положительный опыт, образовательные учреждения достаточно гибко реагируют на изменения социо-культурного контекста изучения различных предметов и вносят коррективы, как в саму систему обучения, так и в соответствующие методы.
В последнее время достаточно широко обсуждается вопрос об
изменении идеологии образования: из репродуктивной - в
идеологию развивающую, культуросообразную. Необходим
последовательный переход от авторитарных методов к
гуманистической педагогике, личностно-развивающей. Это
отражено в концепции 12-летней школы и меморандуме по учебе
через всю жизнь. Именно гуманистическая педагогика
обусловливает отбор содержания образования, включающего не
только знания по отдельным областям, но главное - умения
(коммуникативные, интеллектуальные, творческие),
способствующие становлению, самореализации личности.
Исходя из этого, приоритетным направлением системы
образования сегодня является поиск возможностей,
обеспечивающих развитие личности учителя, способного быть не просто носителем и транслятором культуры, но и её активным, самоорганизующимся субъектом.
Саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности - это те приоритеты, которые стали основой новой парадигмы образования. В новых социально-педагогических условиях требуется педагог-профессионал, который, во-первых,
4 является активным субъектом профессиональной деятельности; во-вторых, ориентирован на развитие гуманитарной культуры как основы развития его профессионализма; в-третьих, умеет практически управлять образовательным и воспитательным процессами, разрабатывать и реализовывать образовательные проекты.
Гуманитарная культура учителя, являясь одной из составных частей профессионально-педагогической культуры, неразрывно связана с культурой мышления, чувств, культурой поведения, во многом определяет качества нравственного облика личности учителя, влияет на эффективность его профессиональной деятельности.
Одним из условий формирования мировоззрения, развития эстетического вкуса, повышения уровня внутренней культуры является процесс развития гуманитарной культуры.
На современном этапе уровень развития гуманитарной культуры преподавателей остается не до конца изученным. Все еще не определена роль гуманитарной культуры в структуре профессиональной деятельности учителя, не дана оценка места гуманитарной культуры в индивидуальной культуре личности преподавателя.
Следует отметить возросший интерес ученых к проблеме развития гуманитарной культуры (Арнольдов А.И., Запесоцкий А.С, Иконникова СИ., Исаев И.Ф., Крылова Н.Б., Кургузов В.Л., Немирович О.В., Никитина Г.И., Орешников И.М., Сикорская Н.Г., Сластенин В.А., Шиянов Е.Н., Шулёва Е.И., Элиасберг Н.И.). Однако единых взглядов на природу данного феномена еще не выработано, что вызывает необходимость дальнейшего изучения
5 педагогических основ развития личности и ее гуманитарной
культуры.
Актуальность выбранной темы исследования обусловлена также и тем, что прежняя модель гуманитарной культуры утратила свою актуальность. С позиций сегодняшнего дня разработка модели гуманитарной культуры требует кардинально иного решения.
Проблема практического решения задачи выявления оптимальных педагогических условий развития гуманитарной культуры преподавателей также актуализировала данную тему исследования. Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования «Развитие гуманитарной культуры учителя».
Актуальность данного исследования определяется и тем
особым вниманием, которое обращено современной
педагогической наукой на проблемы профессиональной
деятельности педагогов в условиях перехода от субъект-объектной
педагогической парадигмы к субъект-субъектной,
характеризующейся переосмыслением роли гуманитарной культуры учителя на основе категорий деятельности и общения. Сегодня вопросы гуманитарной культуры и профессионализма учителя оцениваются как проблема, требующая неотложного изучения, так как с ней непосредственно связаны многие серьезные аспекты повышения качества и эффективности профессиональной деятельности педагогов.
Целостное педагогическое осмысление процесса развития гуманитарной культуры учителя как основы развития его профессионализма позволило выявить ряд противоречий,
разрешение которых определяет развитие этого процесса. К ним можно отнести следующие противоречия между:
- потребностью общества в повышении уровня
профессионализма учителя, обладающего развитой гуманитарной культурой и недостаточной разработанностью путей ее совершенствования;
-требованиями, предъявляемыми к повышению уровня различных компонентов гуманитарной культуры учителя и отсутствием педагогических условий их формирования в современном образовательном учреждении;
-требованием практики к развитию гуманитарной культуры учителя и неразработанностью проблемы в педагогической науке.
Данные противоречия лежат в основе проблемы поиска и обоснования средств, форм, методов и содержания развития гуманитарной культуры учителя.
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: Развитие гуманитарной культуры учителя в образовательной среде колледжа».
Объект исследования - образовательная среда колледжа. Предмет исследования — процесс развития гуманитарной культуры учителя в образовательной среде колледжа.
Цель исследования - обосновать педагогические условия эффективности развития гуманитарной культуры учителя колледжа.
В основу исследования положена гипотеза о том, что развитие
гуманитарной культуры учителя в образовательной среде
колледжа будет успешным, если оно организовано как целостный
личностно-ориентированный процесс, вызывающий
7 положительные изменения компонентов гуманитарной культуры
учителя, которые осознаются ими как профессионально значимые.
При этом оптимальными условиями развития гуманитарной
культуры учителя являются:
перевод гуманитарной культуры в разряд профессионально значимых качеств личности;
наполнение содержания образования «человековедческим материалом» с учетом личностно-развивающих методик;
принятие учителем позиции субъекта развития гуманитарной культуры.
Задачи исследования:
Рассмотреть содержание понятия «гуманитарная культура учителя», раскрыть его структуру и функции.
Обосновать взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя.
Разработать критерии и уровневые показатели развития гуманитарной культуры учителя.
Разработать научно-методические рекомендации по проблеме исследования и внедрить их в образовательное пространство колледжа.
Теоретико-методологической основой данного исследования явились положения о гуманитарной культуре как компоненте общей, индивидуальной, профессиональной культуре личности, о единстве процессов обучения и развития личности.
Исследование опирается на систему знаний:
-общей теории культуры (С.Ф.Анисимов, А.И. Арнольдов, З.А. Баллер, Н.С. Злобин, М.С. Каган, В.М. Межуев, Э.М. Маркарян, Н.В. Теплов, Н.З. Чавчавадзе, Л.М. Челидзе);
8 -идей об интегральных характеристиках личности и
деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.С.
Гаязов, Ф.Н. Гоноболин, А.В. Кирьякова, А.Н. Ксенофонтова, Н.В.
Кузьмина, Н.В. Талызина, А.И. Щербаков);
-учений о механизмах развития личности в контексте культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, Л.Б. Соколова);
-учения о профессионализме учителя (И.Д.Багаева, А.А.Вербицкий, С.И.Высоцкая, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, З.И.Равкин, Е.И.Рогов, Рындак В.Г., В.Я.Синенко, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов);
- проблем гуманитарной культуры (А.И.Арнольдов,
А.С.Запесоцкий, С.И.Иконникова, И.Ф.Исаев, Н.Б.Крылова,
В.Л.Кургузов, С.В.Масловская, О.В.Немирович, Г.И.Никитина,
И.М.Орешников, Н.Г.Сикорская, Е.И.Шулёва, Н.И.Элиасберг);
-теорий в области проектирования педагогических систем (Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, Н.И.Роговцева, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицына).
В качестве методов исследования были использованы:
теоретический анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы;
изучение передового педагогического опыта;
целенаправленное педагогическое наблюдение, опрос, интервью, анкетирование, беседа;
педагогический эксперимент;
апробация учебно-методических материалов, анализ результатов опытно-экспериментальной деятельности;
методы математической статистики.
9 Базой исследования был определен Оренбургский
муниципальный высший естественно-гуманитарный колледж,
школы города Оренбурга и Оренбургской области.
Этапы исследования.
На первом этапе исследования (1995-2000 гг.) изучались труды отечественных и зарубежных авторов по философии, психологии, педагогике, раскрывающие основные теоретические вопросы. С другой стороны, цели будущего исследования обсуждались с учителями-практиками ряда школ г. Оренбурга. Этап включал разработку методики проведения констатирующего эксперимента, проведение массовой констатации по проблеме исследования с целью определения наличного уровня развития проблемы гуманитарной культуры учителя. Был обозначен круг философской, психологической и педагогической литературы, послуживший теоретической основой для определения сущности структуры гуманитарной культуры, а также особенностей развития профессионализма учителей.
На втором этапе (2000-2004 гг.) был разработан план, обоснование методов проведения эксперимента, организация и проведение семинарских и практических занятий для учителей экспериментального колледжа, проведение экспериментальной работы с целью проверки гипотезы.
Заключительный третий этап (2004-2006 гг.) был посвящен анализу, обобщению и интерпретации результатов эксперимента, выявлялись условия развития, формулировались выводы, оформлялись материалы диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в том, что
-рассмотрено содержание понятия «гуманитарная культура учителя», раскрыты ее структура и функции;
- обоснована взаимосвязь гуманитарной культуры и
профессионализма личности учителя;
-разработаны критерии и уровневые показатели развития гуманитарной культуры учителя;
- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих
эффективное функционирование модели развития гуманитарной
культуры учителя в образовательной среде колледжа.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении педагогической науки за счет:
- обоснования структурно-функциональной модели развития
гуманитарной культуры учителя как основы разработки новых
концепций непрерывного саморазвития личности учителя в
современном обществе;
- выявлении педагогического потенциала образовательной
среды колледжа, активно влияющей на процесс гуманитаризации
образования.
Практическая значимость исследования состоит в
разработке программы развития гуманитарной культуры учителя на основе личностно-развивающих методик; в составлении научно-методических рекомендаций для преподавателей по проблеме исследования;
во внедрении в учебный процесс колледжей и школ образовательных проектов гуманитарного направления.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью исходных позиций, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, репрезентативностью материала, разнообразием источников информации, статистической
значимостью экспериментальных данных, личным участием автора в экспериментальной работе.
На защиту выносятся следующие положения:
- гуманитарная культура учителя, являясь стержнем индивидуальной культуры личности, представляет собой сложное интегративное личностное образование, включающее ценностно-мотивационный, когнитивный, деятельностный компоненты и образующее личностно-смысловую концепцию профессиональной деятельности учителя. Гуманитарная культура является основанием профессионализма учителя, как комплекса качеств и ценностных ориентации, содействующих или препятствующих успешному решению педагогических задач и, соответственно, оказывающих влияние на культуру педагогической деятельности; '
-развитие гуманитарной культуры требует формирования ценностно-смысловой позиции учителя к профессиональной деятельности, разработки и реализации образовательных проектов гуманитарного направления, создаваемых на основе принципов методологической доказательности, системности, непрерывности;
-развитие гуманитарной культуры является фактором профессионализма учителя при следующих педагогических условиях:
перевод гуманитарной культуры в разряд профессионально значимых качеств личности;
наполнение содержания образования «человековедческим материалом» с учетом личностно-развивающих методик;
принятие учителем позиции субъекта развития гуманитарной культуры.
12 Апробация результатов исследования. Ход и результаты
исследования ежегодно докладывались и обсуждались на
педагогических советах, методических советах преподавателей
общеобразовательных дисциплин учебных заведений города
Оренбурга, на научно-практических конференциях (2000-2002 гг.)
Оренбургского государственного университета, на международной
конференции «Человек и общество» (г. Оренбург, 2001 г.), на
научно-практической конференции (г. Оренбург, 2002 г.), а также
в форме публикаций, статей, тезисов. Результаты исследования
используются в практике преподавания в Оренбургском
муниципальном высшем естественно-гуманитарном колледже.
Личный вклад автора состоит в
осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития гуманитарной культуры учителя;
организации и проведении экспериментальной работы, систематизации полученных данных;
-разработке модели процесса развития гуманитарной культуры учителя на основе использования деятельностного подхода;
-обосновании педагогических условий, которые позволяют развивать гуманитарную культуру учителя.
Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения и списка основной использованной литературы.
Гуманитарная культура как педагогический феномен
Развитие научно-педагогического знания в современных условиях предполагает всестороннее изучение исследуемого объекта. Принадлежность термина «гуманитарная культура» к числу тех понятий, по поводу которых нет единого мнения среди исследователей, обуславливает необходимость его глубокого анализа.
Рассмотрим содержание таких основных понятий нашей темы как «культура» и «гуманитарная культура».
Культура - одно из понятий, широко используемое современными науками: философией, социологией, педагогикой. В настоящее время существует множество различных, порой противоречивых определений культуры. В 60-е годы К.Кребер и К.Клакхон, анализируя лишь американскую культурологию, привели 257 определений термина «культура». По мнению Л.Кертмана, количество дефиниций культуры к 1987 году удвоилось. Такая многозначность свидетельствует главным образом об объективной сложности данного феномена.
Латинское culture происходит от более древнего colere — обработка, улучшение. Первоначально оно употреблялось в связи с обработкой земли - agriculture. Начиная с XVII века, отмечается стремление обозначить этим термином все, что создано человеком. Однако в общественных науках термин «культура» имел свое место лишь к началу XX века.
В 60 - 70 годы нашего столетия появляется ряд научных школ, в рамках которых дается различное понимание культуры. Так Э.С.Маркарян представляет культуру как специфический способ деятельности. Ю.М.Лотман утверждает, что культура — совокупность знаковых систем, с помощью которых передается информация. А.И.Арнольдов характеризует культуру с позиции творческой деятельности (12). Обозначенные подходы получили дальнейшее развитие в 80 — 90-е годы. В этот период культура рассматривается как процесс развития сущностных сил человека (Баллер З.А., Злобин Н.С., Коган Л.Н., Межуев В.М.), как система формообразующих начал деятельности (Каган М.С., Маркарян Э.М.). Выделяется также социально-ценностный подход к пониманию культуры (Анисимов С.Ф., Чавчавадзе Н.З., Челидзе Л.М.).
При этом культура в любой трактовке выступает, с одной стороны, совокупностью деятельностей, а с другой — совокупностью предметов и продуктов деятельности людей. В деятельности человека культура возникла, в ней она преобразуется и развивается. Технологичность культуры, понимание ее как способа деятельности приводит к утверждению, что она представляет собой исторически изменяющуюся совокупность тех приемов, процедур, норм, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности, взятой во всех ее измерениях и отношениях.
Н.В.Теплов в начале XX века писал, что культура преследует ту же цель, что и жизнь, которая составляет цель всего нашего существования. Она есть не более как результат совокупных усилий поддерживать свою жизнь (177).
Вопрос о структуре культуры занимает в научных исследованиях не последнее место. При этом определение ее внутреннего строения выявлено противоречиво: то она сводится к духовной культуре, но включает в себя культуру материальную; то в ней выделяются в качестве подсистем политическая, физическая, эстетическая, художественная культуры; то утверждается, что культура неделима и никакому расслоению не подлежит. М.С.Каган рассматривает культуру как целостное единство способов и продуктов человеческой деятельности, в которых реализуется его активность, и которая служит самосовершенствованию, удовлетворению и возвышению потребностей, гармонизации отношений между человеком и обществом, человеком и природой (79, 80). Представляет интерес видение культуры как целостного феномена самодетерминации известным философом В.С.Библером. По его мнению, культура подобна своего рода «пирамидальной линзе», вживленной своим острием в хрусталик нашего духовного зрения. Основание этой пирамиды - самоустремленность всей человеческой предметной деятельности, направленной в орудиях, целях и объектах своих на самою деятельность, на возможность деятельности и её субъекта. На этом живом основании вырастают суживающиеся грани культуры: философия, искусство, нравственность, теория. Вершина (острие) культуры есть точечный, сфокусированный акт самодетерминации, самоформирования и самоизменения человеческой судьбы (23). Как правило, составные части культуры выделяются на основании сфер человеческой деятельности, её конкретных форм. Однако В.М.Межуев указывает на целостность культуры с оговоркой, что эта целостность имеет место, если рассматривать культуру не по отношению к человеку как общественному субъекту деятельности, развитие самого человека, его творческих сил, отношений есть внутренний стержень культуры. Н.С.Злобин выступает против разделения культуры на материальную и духовную.
С проблемой структуры культуры тесно связан вопрос о её функциях. Чаще всего выделяются две её функции. Первая выдержана в строгих естественно-научных тонах, вторая - в сугубо гуманитарных.
Э.С.Маркарян полагает, что главной функцией культуры является негеитропииная, т.е. адаптационная, заключающаяся в самосохранении и развитии общества в процессе его взаимодействия с природой. Сторонники другой точки зрения избегают слова «функция», но если культура все же определяется как способ саморазвития человека (В.М.Межуев), то тем самым признается главной человекотворческая функция культуры.
Проведенный анализ понятия «культура» позволяет нам утверждать, что, в каком бы контексте «культура» ни рассматривалась, она всегда указывает на процессы улучшения, преобразования, «возделывания». Культура всегда соотносится с человеком, является продуктом его труда и в то же время является фактором развития личности, реализуя свою важнейшую человекотворческую функцию.
Взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя
В наши дни происходит становление новой парадигмы профессионализма, включающей в себя как расширение базовой культуры специалистов, их культурно-гуманитарной вооруженности, так и обогащение их личностного потенциала. Педагогическому профессионализму такого уровня оказывается под силу не только задача передачи и усвоения знаний, но и управление развитием личности учащегося, раскрытия всех его сущностных сил и способностей. Возросший интерес к гуманитарной культуре обусловлен реализацией идеи гуманизации образования, требующей раскрытия индивидуальности и творческого потенциала учителя. Ещё М.Рубенштейн подчеркивал, что проблема развития личности учителя - важнейшая проблема педагогики и народного образования и по тому, каков учитель, можно судить о культуре общества. Проблема развития личности учителя, его гуманитарной культуры и профессионализма сегодня стоит особенно остро, так как именно учитель, деятельность которого, обеспечивая сохранение и трансляцию культуры как опыта деятельности, несет в себе образ этой деятельности, образ её субъекта, призван осуществлять развитие базовой культуры подрастающего поколения в соответствии с целями общества (15, 16, 17). Однако, как отмечает Е.Н.Шиянов, «учитель только тогда оправдывает социальные ожидания, когда его личность, общая и профессиональная культура развиваются опережающими по отношению к другим членам общества темпами» (185, 186). Учитель-профессионал - это творческий, высокообразованный, культурный, талантливый человек, мудрый наставник, исследователь, психолог, технолог, мастер, труженик, творец и созидатель личности ребенка. Профессионализм учителя поэтому был и остается одной из вечных проблем педагогической теории и практики. Вот почему ученые стремятся сформулировать требования к учителю как с точки зрения социально значимых, так и с точки зрения профессионально-педагогических и психофизиологических качеств личности. Современная социокультурная ситуация порождает научные исследования, связанные с учителем, осуществляются наиболее интенсивно и по многим направлениям с опорой на проблемы общего теоретико-методологического характера, разрабатываемые философами, социологами, педагогами. Этим объясняется растущий интерес исследователей к процессу развития профессионализма учителя (И.Д.Багаева, А.А.Вербицкий, С.И.Высоцкая, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, З.И.Равкин, Е.И.Рогов, В.Я.Синенко, В.А.Сластёнин, Е.Н.Шиянов и др.) В разных аспектах исследуется профессионально-педагогическая деятельность. В работах ученых находят отражения вопросы формирования социальной активности учителя, его культуры, профессионально-ценностных ориентации и личностных качеств.
Несмотря на определенную активность ученых в рассмотрении проблем взаимосвязи личности и профессиональной деятельности, профессиональной компетентности педагога, всё чаще остаются вопросы, требующие более глубокого осмысления. Одним из них является вопрос о месте гуманитарной культуры в системе профессиональных качеств педагога, о ее роли в становлении профессионализма учителя. Исходя из того, что взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя на понятийном уровне и на уровне их представленности в личности педагога исследованы недостаточно, мы обратились к решению этой проблемы.
В современных условиях отхода от авторитарной педагогики гуманитарная культура становится лично и социально значима.
Личная зависимость состоит в том, что педагог, овладевший гуманитарной культурой, обретает уверенность в себе, испытывает чувство удовлетворения от общения с воспитанниками, чувство комфортности в избранной сфере деятельности.
Социальная значимость в том, что учитель, владеющий гуманитарной культурой, способен создавать благоприятную психологическую атмосферу во взаимоотношениях между всеми субъектами образовательного процесса и утверждать ведущие принципы модернизации российского образования: гуманизации, гуманитаризации, демократизации (35).
Гуманитарная культура является главной предпосылкой успешного выполнения педагогом его профессиональных функций - обучения, образования, воспитания. Современные исследователи рассматривают гуманитарную культуру педагога как интеграцию, синтез природных и приобретенных личностных свойств, обеспечивающих высокий уровень деятельности педагога.
Гуманитарная культура педагога служит также и точкой отсчета его квалификации и профессионального роста. Ибо в сфере педагогического общения именно человеческие качества учителя выступают на первый план, становятся источником духовного становления или предметом подражания дурному примеру. Поскольку носителем культуры и определенных педагогических качеств выступает конкретная личность с особым мировосприятием, складом характера, творческим потенциалом, эти качества приобретают индивидуальную окраску, что само по себе может дать дополнительный импульс для позитивного влияния на воспитанников (44).
Установление соотношения гуманитарной культуры и профессионализма требует уточнения семантики термина «профессионал».
В настоящее время термин «профессионал» имеет достаточно широкое употребление. Он применителен во всех сферах человеческой деятельности, как правило, когда возникает необходимость подчеркнуть достижение определенных высот. В обыденном сознании термин «профессионал» ассоциируется с человеком, умеющим «хорошо делать дело». Такого человека, порой, называют мастером. В понимании многих, профессионал и мастер, а, следовательно, профессионализм и мастерство - понятия тождественные, а поэтому не подлежат разведению.
Однако специальный анализ справочной литературы: философских, толковых словарей, словарей иностранных слов -свидетельствует о том, что в них практически отсутствуют понятия «профессионал» и «профессионализм». Напротив, понятию «мастерство» дается довольно пространственное толкование. Например, в «Словаре русского языка» под редакцией С.И.Ожегова «мастерство - ремесло, ремесленное занятие, высокое искусство в какой-либо области» (135). В «Педагогической энциклопедии» педагогическое мастерство определяется как «высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей» (153).
Логика и задачи опытно-экспериментальной деятельности по развитию гуманитарной культуры учителя
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение нескольких лет на базе Оренбургского муниципального высшего естественно-гуманитарного колледжа.
Оренбургский муниципальный высший естественно-гуманитарный колледж - это школа нового типа, обеспечивающая повышенный уровень профильного образования в единстве с базовым содержанием общего среднего образования. Стандарт общего среднего образования предполагает достижение повышенного уровня образованности в избранной профильной области знаний, который включает методологическую компетентность в совокупности с общекультурным развитием и социальной зрелостью выпускника.
Формирование колледжа как нового типа образовательного учреждения предполагает включение педагогического коллектива в инновационную деятельность и опытно-экспериментальную работу.
Образовательная система колледжа изначально призвана способствовать реализации основных задач социально-экономического и культурного развития общества. Сохраняя накопленный положительный опыт, наше образовательное учреждение достаточно гибко реагирует на изменения социокультурного контекста изучения различных предметов и вносит коррективы как в саму систему обучения, так и в соответствующие методы.
Эта школа успешно работает по проблеме проектирования образовательных программ уже несколько лет. Многие учителя школы представили и защитили свои образовательные проекты. Поэтому мы остановили свой выбор на этой школе, предложив учителям включить в свои программы новые блоки — образовательные проекты.
Для изучения состояния проблемы развития гуманитарной культуры преподавателей в практике работы школ мы использовали разнообразные методы исследования. Метод анкетирования на первом этапе экспериментальной работы стал ведущим, так как он способствовал накоплению массового эмпирического материала, представлению состояния дел в практике школ в общем виде.
Качественный анализ позволил увидеть нам сущность изучаемых явлений, количественная обработка данных анкетирования дала возможность установить преобладание тех или иных явлений, тенденций их развития.
С целью получения репрезентативного материала на начальном этапе эксперимента было проанкетировано 587 преподавателей (354 городских и 233 сельских преподавателей) и 1039 учащихся 10-11 классов (496 человек из общеобразовательных классов и 543 человека из профильных), работающих и обучающихся в пяти школах города Оренбурга и Оренбургской области, имеющих различную направленность. Среди них такие учебные заведения, как Оренбургский муниципальный высший естественно-гуманитарный колледж, гимназия №2, общеобразовательная школа №77 города Оренбурга, а также общеобразовательные школы №1
№2 поселка Первомайский станции Донгуз.
Анкетируемые различались по возрасту, жизненному опыту, по объему имеющихся у них знаний, умений и навыков, по целям, которые они ставили перед собой в данный момент.
Целью экспериментально - исследовательской работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровень развития гуманитарной культуры преподавателей, а также пути ее дальнейшего совершенствования. Решение этой основной задачи потребовало выявления ряда дополнительных данных, характеризующих в целом состояние культуры.
В ходе первого этапа экспериментальной работы предстояло выяснить:
-теоретическое понимание учителями проблемы развития гуманитарной культуры;
- практическое состояние уровня развития гуманитарной культуры.
Анкета содержала до 15 вопросов открытого и закрытого типа, на которые получены определенные суждения. Формулируя вопросы анкеты, мы не стремились получить от испытуемых сумму формальных знаний. Нас интересовало другое: насколько разбираются преподаватели и учащиеся в понятиях «культура», «гуманитарная культура», каково их отношение к повышению уровня их гуманитарной культуры.
Предполагалось вопросы преподавателям и учащимся заранее не оглашать, проводить работу письменно, в аудитории в течение двух часов. Испытуемые должны были дать краткие ответы на все предложенные вопросы. Необходимость изучения особенностей развития гуманитарной культуры, создания образовательных проектов различных видов и уровней на современном этапе позволила нам сформулировать ряд исследовательских задач: -установить понимание учителями и учащимися термина «гуманитарная культура»; - определить отношение учителей к проблеме гуманитарной культуры и понимание её значения для профессионализма учителя; - выявить наиболее часто используемые формы работы на уроках, способствующие развитию гуманитарной культуры; - определить факторы, влияющие на развитие гуманитарной культуры; -установить степень владения гуманитарной культурой как учителями, так и учащимися; -выявить степень удовлетворенности гуманитарной культурой; - определить отношение учителей и учащихся к развитию гуманитарной культуры; -проанализировать пути развития гуманитарной культуры преподавателей; - обосновать необходимость системы работ по развитию гуманитарной культуры в учебном процессе. Поскольку понятие «гуманитарная культура» является новым как для учителей, так и для учащихся, то мы сочли целесообразным включить в анкету вопрос об определении сущности гуманитарной культуры. Учителям школ мы предложили поработать с вопросом о связи гуманитарной культуры и их профессионализма. Изучить состояние развития гуманитарной культуры учителей и учащихся нам позволили вопросы по оценке и самооценке профессиональных качеств, а также вопросы о степени удовлетворенности учителей и учащихся своей гуманитарной культурой, а также о положительных сторонах профессиональной деятельности, влияющих на развитие гуманитарной культуры. Поскольку современные учебные программы по различным предметам ставят своей задачей развитие гуманитарной культуры учащихся, нами был включен в анкету вопрос для учителей, предлагающий им дать свои предложения по улучшению работы по развитию гуманитарной культуры.
По результатам проведенного анкетирования можно сделать следующий вывод: учителя школы понимают зависимость успеха своей педагогической деятельности от уровня развития гуманитарной культуры: отсутствие связи между этими явлениями отметило лишь 7 человек, а незначительную зависимость — 34, то есть в совокупности всего 7% от общего числа опрашиваемых. Основная масса - 69% - отметила взаимосвязь гуманитарной культуры и профессионализма учителя, 24% - определили ее степень. Таким образом, большинство учителей (93%) признают значимость гуманитарной культуры педагога для его профессиональной деятельности.
Поскольку деятельность педагога требует от него большой отдачи, творческого подхода, то в анкету были включены вопросы о том, каким образом учителя, по мнению учащихся, развивают их гуманитарную культуру на уроках, какие при этом используют формы работы, а также вопрос о том, какие факторы влияют на процесс развития гуманитарной культуры.
Аналогичные вопросы были заданы и учителям: «Какую работу по развитию гуманитарной культуры Вы проводите?», «Какая специальная работа, по Вашему мнению, необходима?», «В чем состоят особенности развития гуманитарной культуры на уроках?», «Какие формы работы способствуют развитию гуманитарной культуры?», «Какие факторы влияют на развитие гуманитарной культуры?»
Старшеклассники выразили свое мнение по поводу таких понятий, как «развитие личности» и «личностно-развивающие методики обучения». По полученным данным мы могли бы судить об их уровне понимания этих понятий.
Гуманитарная культура преподавателя является результатом профессионально-педагогической деятельности. Содержание гуманитарной культуры как результата деятельности составляет развитие личности профессионала, его творческих сил, способностей, потребностей, отношений, форм профессионально-педагогической деятельности. Для того чтобы проанализировать пути развития гуманитарной культуры преподавателей, мы включили просьбу составить примерный план развития гуманитарной культуры.
Ученикам был предложен вопрос, на который мы получили определенные суждения о том, какие пункты можно было бы включить в план развития гуманитарной культуры.
Программа деятельности по развитию гуманитарной культуры учителя
Апробация и опытная проверка выдвигаемых положений, основных результатов осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной деятельности.
Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, организационно-практический и обобщающий. Задачи, используемые методы исследования, полученные результаты представлены в таблице 9.
Вся опытно-экспериментальная деятельность строилась на основе:
1) принятия образовательной системой колледжа личностно ориентированного подхода, при котором в процессе обучения учитываются интересы, потребности и возможности учащихся;
2) построения и реализации образовательных проектов различного вида;
3) установления между участниками образовательного процесса субъект-субъектных отношений;
4) применения в учебном процессе личностно-развивающих методик.
Формирующая часть исследования состояла из трех этапов:
1 этап — процесс подготовки к восприятию педагогическим коллективом школы проблемы исследования, изучение личностных характеристик преподавателей, знакомство с концепцией школы.
2 этап — теоретическая подготовка учителей, процесс создания образовательных проектов, их защита.
3 этап — апробация образовательных проектов, выявление возможностей образовательных проектов в развитии гуманитарной культуры и профессионализма учителей.
Первый этап формирующего эксперимента включал в себя подготовительную работу, в ходе которой мы анализировали различные характеристики педагогов (личностно-смысловая позиция, профессионально - исследовательская компетентность и т.д.).
На данном этапе мы включили учителей в изучение теоретических источников. Для педагогов были проведены лекции по проблеме исследования, предложены вопросы для самостоятельного изучения. Развитие гуманитарной культуры учителя осуществляется при условии принятия образовательной системой колледжа личностно ориентированного подхода, который требует реализации ряда педагогических принципов, важнейшими из которых являются принципы культуросообразности, диалогизма, индивидуализации. Гуманистическое содержание названные принципы получают в том случае, если учитываются интересы, потребности и возможности учащихся в процессе обучения; между участниками педагогического процесса устанавливаются субъект-субъектные отношения; содержание образования наполняется человековедческим материалом, а в учебном процессе 105 применяются личностно-развивающие методики, основной среди которых является метод проектов.
Изучив подробно методику организации данной технологии и опробовав метод проектов в действии на нескольких учебных занятиях, мы остались довольны результатами работы и окончательно утвердили метод проектов в качестве основной формы работы.
Наиболее эффективной оказалась разработка совместных проектов на основе сотрудничества учащихся разных классов. Основной формой построения учебной деятельности учащихся стал образовательный проект.
Под учебным образовательным проектом мы понимаем «форму образовательной совместной учебно-познавательной, исследовательской, творческой или игровой деятельности учащихся-партнеров, имеющей общую проблему, цель, согласованные методы и способы решения проблемы, направленные на достижение совместного результата».
Специфика образовательных проектов заключается, прежде всего, в том, что они, по своей сути, всегда межпредметны. Решение проблемы, заложенной в любом проекте, всегда требует привлечения интегрированного знания. Но в образовательном проекте необходима, как правило, более глубокая интеграция знания, предполагающая не только изучение собственно предмета исследуемой проблемы, но и знакомство с особенностями гуманитарной культуры партнера, его мироощущения. Это всегда - диалог культур. Образовательные проекты позволяют создавать серьезные исследовательские лаборатории для школьников, значительно расширять зоны совместных исследований и творческих работ и при этом принимать во внимание особенности гуманитарной культуры. Но, как показывает опыт, каждый учащийся должен выполнить или принимать участие в групповых проектах хотя бы один раз в год. Поэтому в разных возрастных группах учащимся предлагалось несколько вариантов организации работы над проектом: - в рамках специального учебного модуля, - в рамках имитации проектной деятельности учащихся (например, на уроке), - в ходе работы детей над реальным проектом. Организация образовательных проектов требует специальной и достаточно тщательной подготовки. Такой проект должен быть особенно детально структурирован, организован поэтапно с учетом промежуточных и итоговых результатов. Успех образовательного проекта во многом зависит от эффективности подготовительной работы, выполненной и учителями, и учащимися, правильности выбранной методики организации деятельности учащихся и их психологического настроя. Поэтому нашим первым шагом было планирование работы колледжа с преподавателями. С педагогическим коллективом работа была организована по модульному принципу. Каждый модуль представлял собой группу педагогов, объединившихся для теоретического и опытно-практического решения конкретной образовательной задачи. Модуль составлял свой образовательный проект решения задачи, по мере реализации решения корректировал проект, фиксировал возникновение новых проблем и создавал новые модули для их решения.
Модульный принцип позволил в комплексе решать проблемы научной разработки, проектирования и повышения уровня профессионализма учителей; он позволил увидеть, насколько творчески педагоги подходят к предлагаемой проблеме, ознакомиться с профессиональными творческими возможностями данного коллектива. Вместе с тем подобный подход позволяет застраховаться от заорганизованности в экспериментальной работе, ее преждевременного забегания вперед складывающихся объективных тенденций развития. В ходе этого этапа нами проводились различные диагностические срезы как среди учителей, так и среди учащихся. В частности, была разработана небольшая анкета для педагогов и учащихся, целью которой было выяснить их отношение и уровень ознакомления с проблемой развития гуманитарной культуры, и как следствия повышения качества образования. Вопросы носили открытый и закрытый характер. Одна группа вопросов была обращена непосредственно к педагогическому опыту учителей. Например: «Развиваете ли Вы гуманитарную культуру учащихся на своих уроках?» (постоянно; иногда; редко, в случае необходимости; не развиваю, так как имею о ней недостаточно четкое представление), или «Вы развиваете гуманитарную культуру учащихся с целю: -улучшения результатов обучения; -развития их интеллектуальных умений; -развития их общей культуры; - какой либо другой целью».
