Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научно-практические проблемы исследования педагогической культуры 18
1. Сущность педагогической культуры как общественно-исторического явления 18
2. Особенности современной культурно образовательной ситуации 41
3. Учитель как объект и субъект педагогической культуры . . 64
Выводы к главе 1 84
Глава II. Обновление школы как Фактор развития педагогической культуры 88
1. Концептуализация деятельности школы как предпосылка повышения уровня педагогической культуры 88
2. Условия развития педагогической культуры в обновляющейся школе 111
3. Индивидуальные истории становления личностного образа учителя в условиях актуализации педагогической культуры 152
Выводы к главе II 177
Заключение 181
Список литературы 194
- Сущность педагогической культуры как общественно-исторического явления
- Учитель как объект и субъект педагогической культуры
- Концептуализация деятельности школы как предпосылка повышения уровня педагогической культуры
- Условия развития педагогической культуры в обновляющейся школе
Введение к работе
Значение педагогической КУЛЬТУРЫ как обшественно-историческо-го явления велико. Ножно быть учителем двадцать, тридцать лет, всю жизнь. Но так и не стать им.
Отсутствие педагогической КУЛЬТУРЫ не позволяет учителю создать ту "власть авторитета", о КОТОРОЙ писал В. Сухомлинский. Лишенный педагогической КУЛЬТУРЫ учитель никогда не будет пребывать в той атмосфере, которая дает почувствовать радость слияния души воспитателя с душой ученика.
Отсутствие педагогической КУЛЬТУРЫ постоянно ввергает учителя в такие сложные педагогические ситуации, которые зачастую становятся свидетельством его профессиональной непригодности. И не от этого ли все чаше и чаше масса учителей ловит себя на желании бросить школу.
Ножно до мельчайших подробностей и тонкостей знать свой предмет, владеть методикой его преподавания в совершенстве, но не подняться до звания настоящего Учителя, не сотворить себе Учеников. Отсюда следует, что учитель, владеющий профессиональными навыками, еше не учитель. Он становится учителем только тогда, когда сочетание профессиональных и личностных качеств с передовыми педагогическими взглядами и идеями делают его носителем педагогической
КУЛЬТУРЫ.
Сложность ситуации в народном образовании связана с тем. что в общественном сознании школа Фигурирует как абстрактное понятие. Предъявляя требования к современному учителю, школе общество забывает:
а) о большом и влиятельном слое чиновников от образования, которые определяют, чем будет заниматься школа, без учета мнений учителей, родителей, учащихся;
б) о технической вооруженности и материальной базе школ, живущих почти исключительно словом учителя;
в) о консервативной подготовке педагогов в традициях вчерашнего дня, когда был велик авторитет знаний, сильны позиции школы и учителя и когда взаимоотношения между людьми в различных сферах жизни СТРОИЛИСЬ исключительно по ПРИНЦИПУ монолога старшего по должности, предполагали послушание и исполнительность;
г) об изменившейся установке родителей, которые постоянно убеждаются в непрестижности знаний и интеллектуального труда и потому далеко не всегда стремятся укрепить авторитет школы, учителя и способствовать хорошей успеваемости детей;
д) об изменившихся УСЛОВИЯХ жизни и взросления школьников.
ПРОХОДЯ кризисное состояние, современное общество не замечает, как обрывается связь времен, ПРОИСХОДИТ коренная ломка воспитательных основ. Традиционные образцы для подражания оказываются непривлекательными. Норальные ценности кажутся устаревшими. Становится невостребованным культурное наследие.
Еше никогда культура не была в такой степени беззащитна и уязвима, и трагическая ее судьба встает в РЯД глобальных кризисов и катастроф, которые переживает (или переживет) человечество. Общая катастрофичность определена тем. что культуре противостоит то же, что ф. н. Достоевский определял, говоря о полунауке, - "самый
страшный вич человечества, хуже мора, голода и войны, не известный до нынешнего столетия. . . деспот, каких еше не ПРИХОДИЛО ДО СИХ ПОР никогда".
Полукультура - это не то, что еше не вполне культура, что достигло ее лишь наполовину. Полукультура противостоит культуре в принципе. Это противостояние особенно бурно развернулось в обществе в период обгонов, перегонов. укрупнений, перестройки И ДРУГИХ общегосударственных мероприятий, для которых во главу угла была положена цифра, а не конкретный человек. Этот процесс широко захватил и всю систему образования, в тех условиях, когда школа призвана обслуживать не конкретных людей, а цифры, проценты, диаграммы нужна и другая педагогика, другая культура. Скупая, глухая, безжалостная. Которая сформировала целую армию носителей соответствующих идей ПРИНЦИПОВ, продолжающих УПОРНО держать свои позиции, на-дежно укрепленные сетью комитетов, министерств, различных УНО и оно.
Демократизация и гуманизация общества как Феномен социально-политического и КУЛЬТУРНО-образовательного характера не могли не сказаться на настрое учительства. Поэтому будет неверным не видеть позитивные изменения, которые ПРОИСХОДЯТ в отношении учителей к школьным делам. Бросается в глаза активизация педагогической мысли, обращение к историческому и современному опыту, искренняя заинтересованность учителей разобраться в происходящем, подлинно революционный характер многих высказываемых ими предложений по ре-Форме школьной жизни.
ДРУГИМИ словами, с учетом прежнего состояния дел, можно говорить, что в школе происходят значительные изменения, прежде всего в нравственно-психологическом климате, настроениях людей. Не оста -ется без изменений в ЛУЧШУЮ сторону и учебно-воспитательный процесс. Но этого пока мало.
Делая ставку на демократизацию и гуманизацию школы, необходимо понимать, что одним из главных действующих лиц, участвующих в развертывании этих процессов является учитель. Значит, и ставка должна быть сделана на талантливого, неординарного учителя. Но та ких учителей мало, и как УСКОРИТЬ процесс их созревания - нужно разобраться.
Как показывает практика, немало педагогов, КОТОРЫМ мешает стереотип мышления, неуверенность в своих силах, а порой просто элементарная нехватка знаний, эрудиции, КУЛЬТУРЫ.
Речь идет уже не только О негативных последствиях деформации сознания, а об отсутствии и у части учителей необходимой профессиональной подготовки, норальной надежности и желания повести дело принципиально по новому. Растеряны идеалы профессии. Учительство в значительной части превратилось в урокодательство. Это такое профессиональное состояние, при котором постоянное духовное общение учителя и ребенка исключено. Низкий уровень развития педагогической КУЛЬТУРЫ данных учителей таков, что заставляет из сознательно избегать внеурочного общения. Это своеобразный инстинкт самосохранения, обеспечивающий по мнению большинства учителей, стабильное положение их авторитета. Многие, осуждая командно-бюрократический стиль управления школой, сделали его своим основным методом в работе с учеником.
Учителя не могут пока в массе своей перейти на новый тип взаимоотношений с учениками - тип сотрудничества. А прежний тип отношений нарушен.
Педагог не изменился за последние 20-30 лет. Он не стал тонь
ше, интеллигентнее, культурнее. Он мало похож на учителя-просвети-теля. В большинстве своем современный педагог соответствует учени-ку-середнячку. КОТОРЫЙ вроде бы не отстает, но и звезд с неба не хватает. В то время как ученик уже далеко не таков, как его сверстник. Он и начитан, и кругозор у него пошире, и развит Физически. И нужен ему не человек. сообщающий знания, а личность, пробуждающая у него желание учиться. Но интересы ученика ушли на периферию школьной жизни, а в центре внимания оказался учебный процесс.
Самоцелью стала формальная по СУТИ оценка его знаний, умений, навыков. Ученик "бунтует" против того, чтобы он был просто объектом оценки как носитель информации. Он хочет ЭТУ информацию добыть, понять, пропустить ее через собственные РУКИ. Но многие педагоги не видят учащегося дальше тех функций, которые он обязан выполнять.
С выходом Указа N1 Президента России общество предъявило учителю небывалое, жесткое требование: учитель (ПРИТОМ каждый, без исключения) должен, наконец, воплотить в себе человеческий идеал. (176).
Анализ социально-педагогической ситуации показывает, что учительство в массе своей не готово, далеко от идеала и нравственно-интеллектуальным и профессиональным своим уровнем, общественным авторитетом, престижем, да и социальным положением. Учительство еше и само не сознает своей новой исторической роли. Чему не может способствовать и состояние экономического развития общества.
Вместе с тем, сопоставление ситуации, сложившейся в народном образовании с ВОЗРОСШИМИ требованиями общества к школе, учителю показывает, что большинство причин, тормозящих процесс обновления отрасли может быть преодолено посредством развития педагогической
КУЛЬТУРЫ. Развитие педагогической КУЛЬТУРЫ учителя есть та проблема, решение КОТОРОЙ способно обеспечить выход школы из КРИЗИСНОГО
СОСТОЯНИЯ.
В этой связи возникает необходимость поиска предпосылок развития педагогической КУЛЬТУРЫ, выявления условий и механизмов управления этим процессом. Изучение эффективности развития педагогической КУЛЬТУРЫ учителя показывает, что процесс образования и воспитания современных школьников, профессионального становления личности педагогов, преобразования школы в целом идет тем успешнее, чем целенаправленнее осуществляется возрождение истинных цен ностей педагогической КУЛЬТУРЫ.
ГОВОРЯ о путях возрождения педагогической КУЛЬТУРЫ необходимо в первую очередь помнить о том источнике, КОТОРЫЙ призван ЭТУ КУЛЬТУРУ питать - о КУЛЬТУРНОМ слое педагогики. Том тончайшем ХРУПКОМ, подчас эФФемернои явлении, являющимся питательной средой, в которой рождается настоящий учитель. Именно в культурном слое педагогики от мастера к мастеру передается чувство долга, чести, порядочности, уважения к наследию предков и тайнам духовной жизни.
Анализ нынешнего состояния педагогической КУЛЬТУРЫ в современной школе позволяет выявить целый ряд причин низкого уровня ее развития, которые выражены в следующих явлениях:
- слабость и крайне низкий уровень развития экономики, социальной сферы, науки, культуры, общественных отношений;
- сохранение командно-административной систены управления, которая в наибольшей степени укоренилась и проявила себя именно в народном образовании;
- чрезмерная политизация педагогики. Как следствие этого ОТРЫВ педагогической культуры учителя от приобретений обше человеческой КУЛЬТУРЫ;
- игнорирование личностного похода в педагогическом процессе, утверждение в течение многих десятилетий единообразия исключало и саму возможность существования педагогической КУЛЬТУРЫ;
- не последнюю роль играет и групповой эгоизм, личностный ам-биаионизм основной нассы учительства, как следствие осознания высокого предназначения профессии. Которая в условиях командно-административной системы управления народным образованием, замкнутости учебно-воспитательного процесса, не нуждалась в интеллектуальном и профессионально квалифицированном подтверждении;
- низкая престижность профессии учителя в обществе, обшая нехватка учительских кадров не ставили в повестку дня необходимость совершенствования педагогической КУЛЬТУРЫ учителя;
- ОТРЫВ от традиций классической русской и зарубежной педагогической КУЛЬТУРЫ, отсутствие преемственности педагогической КУЛЬТУРЫ поколений. (В этом процессе существенную роль сыграло ленинское видение ДВУХ КУЛЬТУР - КУЛЬТУРЫ угнетателей и КУЛЬТУРЫ угнетенных. Ленин В. И. ПСС, Т. 24. С. 120-121, 129)
Важное значение для исследования проблемы развития педагогической КУЛЬТУРЫ учителя в условиях обновления школы имеют положения о значении КУЛЬТУРЫ, ее сущности, содержательной многозначности понятия "культура", получившее свое развитие в Философских работах А. И. Арнольдова, э. А. Баллера, Е. В. Богомолова, Л. П. Буевой, В.Е.Давидовича, Ю.А.Жданова, В. Ж. Келле, э. С. Маркаряна, В. Н. Межуева, Э. В. Соколова, А. С. фриша и др.
Необходимые ориентиры для разработки поставленной проблемы дали исследования, посвященные характеристике отдельных подсистем обшей КУЛЬТУРЫ, таких как: Философская, нравственная, художественная, общеобразовательная, эстетическая культура (В. И. Бакшта-новский, Н.Н.Блинов. Б.В.Богданова, В.П.Васильева, М. А. Верб. Л. Б. Волченко, В. С. Горский, В. А. Горшевский, Л. Н. Дорогова, Н. С. Ка ган. И. П. Костенко, И. А. Кучинская, А. А. Лебедев, И. Г. Лукьянова, С. Т. Махлина. Ю. Н. Ожегов, А. Н. Орлов и др. ).
В ходе поиска путей, средств управления процессами повышения педагогической КУЛЬТУРЫ учителя, а также способов изучения ее эффективности мы опирались на исследования Ю.Н.Азарова. Ю. К. Ба- банского, Ф. Н. Гоноболина, В. С. Ильина, Т. А. Ильиной, Н. В. Кузьминой. Н. Б. Крыловой, Т. X. Оганесовой, Л. И. Рувинского. В. А. Сластенина,
A. И. Щербакова и др.
Определенный интерес при разработке поставленной нами проблемы вызвали также исследования, посвященные подготовке учителя к творческой профессиональной деятельности (В. И. Загвязинский,
B. А. Кан-Калик, А. И. Кочетов, Ю. Н. Кулюткин, А. А. Мелик-Пашаев. Н. Н. Поташник. И. П. Раченко и др. ).
Различные аспекты этой проблемы рассматриваются в работах Э.А. Гришина. Е. П. Белозерцева. А. Кондратенкова. М. Ф. Фатхулина. Н.д. Хмель и др. , внимание которых сосредотачивается на вычленении профессионально значимых качеств личности учителя-воспитателя.
В педагогической литературе достаточно обстоятельно изучена личность учителя (С. г. Вершловский. В. А. Сластенин. А. И. Щербаков и др. ). творческое решение педагогических задач и преодоление затруднений) Т. С. Полякова. Н. М. Рыбакова, Г. С. Сухобская и др. . педагогическое обшение (А. А. Бодалев, С. В. Кондратьева. А. А. Леонтьев.
А. В. петровский. Р. X. Шакуров и др. ). Разработаны конструктивные подходы к изучению передового опыта учителей (Ю. К. Бабанский. Я. С. Турбовской и др. ), педагогической практики студентов педвузов (И. А. зязюн, Е. А. Соболева. Н. Н. Тарасевич и др. ), а также особенностей педагогического творчества военных работников (А. В. Барабанщиков, с. с. Нуцынов. И. п. Гребеншиков и др. ).
Особое значение представляют исследования о сущности, содержании и Формировании основ педагогической культуры (Е. В. Бонда-ревская, Т. Ф. Белоусова).
К сожалению можно констатировать неразработанность психолого-педагогической литературой особенностей развития педагогической КУЛЬТУРЫ учителя в условиях обновления школы.
Как показывает анализ приведенных исследований они касаются в основном проблем Формирования основ педагогической КУЛЬТУРЫ и ее развития у будущих учителей. А как разворачивается этот процесс в стенах школы?
изучение проблемы развития педагогической КУЛЬТУРЫ учителя в условиях обновления школы ПРОВОДИЛОСЬ нами в рамках концепции Формирования педагогической КУЛЬТУРЫ, разрабатываемой на кафедре педагогики Ростовского-на-Дону педагогического университета под руководством Е. В. Бондаревской. Ны исходим из того, что процесс качественного обновления школы может быть обеспечен ТОЛЬКО ПРИ условии развития педагогической КУЛЬТУРЫ учителя.
Поиск эффективных путей разрешения данной проблемы, ее недостаточная научная разработанность, теоретическая и практическая значимость привели нас к выбору темы исследования, в котором рассматриваются предпосылки развития педагогической КУЛЬТУРЫ В современной школе, ПУТИ и средства управления процессами ее повы шения, а также способы изучения эффективности ее развития.
Объект исследования; _ деятельность школы по развитию педагоги ческой КУЛЬТУРЫ учителя в УСЛОВИЯХ обновления системы образования и воспитания.
Предмет исследования: управление процессами развития педагогической КУЛЬТУРЫ как Фактором обновления школы.
Цель исследования: выявление УСЛОВИЙ И механизмов развития педагогической КУЛЬТУРЫ В обновляющейся школе.
ФОРМУЛИРУЯ гипотезу нашего исследования мы исходили из следующих предположений:
- педагогическая культура является решающим Фактором деятельности школы по обучению и воспитанию учащихся;
- уровень педагогической КУЛЬТУРЫ общества в целом, образовательных учреждений, массовой образовательной школы и учителей не отвечает возросшим требованиям к деятельности школы в современной СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ситуации;
- эмоциональное благополучие и самочувствие учащихся в школе находится в прямой зависимости от УРОВНЯ педагогической КУЛЬТУРЫ учителя.
- развитие педагогической КУЛЬТУРЫ возможно ПРИ следующих условиях:
а) рассмотрение педагогической КУЛЬТУРЫ В качестве критериальной характеристики педагогической деятельности школы и каждого отдельного учителя;
б) использование в качестве средств ее развития всего комплекса предпосылок и УСЛОВИЙ, возникающих в процессе обновления школы (концептуализация деятельности школы, авторизация педагогического опыта, изменение содержания и
технологии обучения и воспитания, создание атмосферы творчества и зоны успеха каждому учителю, условий для его самовыражения, вдохновляющий стиль управления школой и др. ) в) осуществление научно-обоснованного управления процессами развития педагогической КУЛЬТУРЫ, основанного на изуче нии характера ее проявления у отдельных учителей, создания условий для саморазвития педагогической КУЛЬТУРЫ, коррекции педагогического опыта, педагогического взаимодействия учителей и учащихся, учителей и родителей, анализа эффективности комплекса управленческих решений по развитию педагогической КУЛЬТУРЫ. Исходя из предмета, пели и гипотезы нами были выдвинуты следующие задачи исследования:
1. Выявить особенности развития педагогической КУЛЬТУРЫ в современной образовательной ситуации.
2. Определить комплекс условий и средств, обеспечивающих развитие педагогической КУЛЬТУРЫ в обновляющейся школе.
3. Опытно-экспериментальным путем проверить возможности управления процессами развития педагогической КУЛЬТУРЫ В общеобразовательной школе.
Методологической основой исследования явились:
- основные положения Философии, этики, гуманистической педагогики об учителе, его общественно-исторической значимости как личности, осуществляющей связь времен на основе общечеловеческих ценностей;
- положения о сотрудничестве субъектов педагогического взаимодействия;
- концептуальные положения теории педагогики о творческом характере педагогической деятельности;
- а также практика педагогов-новаторов, подготовившая УСЛОВИЯ для развития педагогической КУЛЬТУРЫ В современной школе.
Методы исследования. С целью обоснования гипотезы и задач исследования проводился теоретический анализ философской, психоло-го-педагогической литературы; анализ практической деятельности школы по исследуемому ВОПРОСУ; наблюдение за профессиональной деятельностью педагогов; беседы с учителями, родителями; методы анкетирования, тестирования; методы оценивания (педагогический консилиум, самоанализ, экспертная оценка).
Исследование проводилось в три этапа:
На первой этапе (1989-1990 гг. ) проведено обоснование проблемы и изучение уровня ее разработанности и состояния дел в практике; выявлены предпосылки развития педагогической КУЛЬТУРЫ в современной школе, связанные с деятельностью учителей по обновлению содержания образования, педагогических технологий, концептуализацией развития школы в новых условиях.
На втором этапе (1991-1992 гг. ) разработана Концепция школы открытого типа и адекватные ей условия развития педагогической КУЛЬТУРЫ; апробированы отдельные средства по управлению процессами развития педагогической КУЛЬТУРЫ учителя, отвечающие новой образовательно-воспитательной ситуации.
На третьем этапе (1993-1994 гг.) осуществлена проверка эффективности развития педагогической КУЛЬТУРЫ В школе, проведена комплексная саноаттестапия и государственная аттестация школы, организован РЯД семинаров для руководителей школ и учителей города, области, республики, в ходе КОТОРЫХ апробированы способы управления
процессами развития педагогической КУЛЬТУРЫ школьных учителей.
На всех этапах исследования методы теоретического анализа сочетались с опытно-экспериментальной работой и практикой педагогической деятельности учителей. Использовались методы прогнозирования, включенного наблюдения, социологические и статистические.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости развития педагогической КУЛЬ ТУРЫ учителя в современной школе и определении ее основных параметров;
- уточнены понятия "педагогическая культура", "педагогическая культура школы", "педагогическая культура учителя", "социально-педагогическая ситуация" и др. , характеризующие педагогическую деятельность и личность учителя;
- выявлены предпосылки развития педагогической КУЛЬТУРЫ В современной школе и возможности внутришкольного управления этим процессом.
Практическая значимость заключается в тон. что в процессе исследования:
- определены и обоснованы меры, обеспечивающие эффективность развития педагогической КУЛЬТУРЫ В школе;
- разработаны и нашли применение методические рекомендации по концептуализации деятельности школы, технологии и этапов разработки концепции школы, учету особенностей социально-педагогической ситуации в практике обновления деятельности школы;
- разработаны рекомендации по управлению процессами развития педагогической КУЛЬТУРЫ школы в целом и каждого отдельного учителя.
Достоверность и обоснованность выводов исследования обеспечивается положительными результатами опытно-экспериментальной работы, а также внедрением в практику разработанных автором методических рекомендаций по концептуализации деятельности школы, учету особенностей социально-педагогической ситуации, индивидуальной работе с учителями, их положительной оценкой руководителями школ и учителями.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации статей в межвузовских сборниках, выступлений на:
- IX областных педагогических чтениях, посвяшенных опыту взаимодействия психолого педагогической теории и практики (1991 г. )
- Республиканской научно-практической конференции по проблемам обновления содержания обшего образования (г.Ростов, 1992 г.)
- Республиканской научно-практической конференции, посвященной вопросам воспитания и развития личности в обновляющейся системе образования (г. Ростов, 1993 г. )
- международной конференции "Перспективная школа: идеи, подходы" в рамках международного проекта "Личностно-ориентированный подход в образовании" (Россия, г. Ростов-на-Дону. 1993 г.)
- международном семинаре по управлению изменениями в образовании (Голландия, 1994 г. )
- научно практической конференции по проблемам развития инновационных процессов в практической педагогике (г.Сочи, 1991 г.)
- ежегодных научно-практических конференциях работников народного образования г.Ростова (1989, 1990, 1991. 1992. 1993 гг.)
- 40 проблемных семинарах, проходивших на базе школы для работников народного образования России, области, города (1989-1994).
Отдельные результаты исследования были апробированы в работе
педагогического коллектива МИГУЛИНСКОЙ средней школы Верх-не-Донского района Ростовской области.
Аттестация школы, проведенная в январе - марте 1993 года органами народного образования совместно с кафедрами педагогики РГУ и РГПУ выявила высокий научно-практический потенциал школы и подтвердила практическую значимость выводов данного исследования.
На зашиту выносятся следующие положения:
1. Обоснование понятий "педагогическая культура", "педагогическая культура школы", "педагогическая культура учителя" в их взаимосвязи с задачами развития образования в современной социокультурной ситуации.
2. Концепция школы открытого типа и присущая ей модель педагогической КУЛЬТУРЫ.
3. Комплекс условий и средств внутришкольного управления, обеспечивающих развитие педагогической КУЛЬТУРЫ ШКОЛЫ и повышение ее УРОВНЯ у отдельных учителей.
Сущность педагогической культуры как общественно-исторического явления
Поступательное развитие духовной сферы жизни современного общества связано с утверждением приоритета общечеловеческих ценностей, постижение и осмысление КОТОРЫХ невозможно без осознания сущности и значения КУЛЬТУРЫ.
Ни одна категория общественных наук не вызывает такого расхождения во взглядах, такого многообразия суждений, как понятие "культура". Это свидетельствует как об актуальности данной проблемы, так и об ее объективной сложности.
Как Философский Феномен явления КУЛЬТУРЫ на Западе изучались О. іпенглером, А. тойнби. Г. когеном. в России - Вл. Соловьевым. Н. А. Бердяевым. В. С. Розановым. А. Ф. Лосевым и ДР. (156. 152. 20. 16).
В советский период специальность "Философия КУЛЬТУРЫ" развивалась в трудах ученых, представляющих различные научные школы: Носквы, Ленинграда (А. И. АРНОЛЬДОВ. Э. А. Баллер. Н. С. Каган, Н. в. Нот-рошилова. И. Т. ФРОЛОВ, В. С. Библер) . Тартусской (С. Н. Лотман и др. ); Ереванской О. С. Наркарян); Ростовской (Е. А. Режабек. Г. в. Драч и ДР.). (168. 102. 121). в Философских работах Боголюбова Е. В.. Буевой л. П.. Давидовича в. Е.. Жданова ю. А.. Калле в. Ж.. Лихачева Д. с , Нежуева в. и.. Соколова Э. В.. фриша А. С. и других отразилась содержательная многозначность понятия "культура" применительно к особенностям разви - 19 -тия обшества. его сознания, духовной и материальной жизни. Ни одно из предлагаемых определений не обладает универсальностью, способной удовлетворить все науки, объектом изучения которых является культура. Но как бы ни определялось соотношение понятий "культура" и "общество", их связь не подлежит сомнению.
Согласно традиционному и наиболее распространенному взгляду, культура является частью обшества. т. е. предполагается, что наряду с КУЛЬТУРОЙ социум включает явления, не покрываемые этим понятием. Чаше всего указывают на экономику и политику (в этом случае культура ограничивается духовной жизнью). Имеются и другие точки зрения, определяющие КУЛЬТУРУ как срез или Фермент, ПРИСУТСТВУЮЩИЙ во всех сферах общественной жизни, недаром возникли и ПОЛУЧИЛИ широкое распространение такие словосочетания, как "культура производства", "культура отношений", "культура поведения", "политическая культура" и т. д.
Однако отсутствие универсального определения хотя и затрудняет изучение сущности педагогической КУЛЬТУРЫ, остановить его. разумеется, не может, имеется целый РЯД исследований, посвяшенных характеристике отдельных направлений обшей КУЛЬТУРЫ, таких как: Философская, политическая, художественная, эстетическая, общеобразовательная, которые дают необходимые ориентиры для разработки поставленной проблемы (Бакштановский Б. и.. Блинов н. н.. Богданова Б. В., Васильева В. П. , Верб Н. А. . волченко Л. Б. , Горский В. С., Гор-евский В. А., Дорогова Л. Н. , Каган Н. С., Костенко И. П.. Кучинская И. А., Лебедев А. А. , Лукьянова И. Г. , махлина С. Т. . Ожегов Ю. Н.. Орлов А. Н., Сушков И. Н. и др. ). Определения, помешенные в исследованиях приведенных авторов, позволяют сделать вывод о том, что являясь частью общественного сознания, педагогическая культура также иохет быть выделена как отдельное направление обшей КУЛЬТУРЫ. Вместе с тем, выделение педагогической КУЛЬТУРЫ как самостоятельного явления требует особого внимания, обусловлено значением педагогики в развитии духовной сферы обшества. спецификой педагогической деятельности и непрерывным повышением требований к личности педагога.
Чтобы разобраться в понятии "педагогическая культура", мы решили сначала рассмотреть базовое понятие "культура".
Нировая литература содержит свыше 250 категорий КУЛЬТУРЫ (138), что свидетельствует о полифункциональности, емкости и многообразии анализируемого понятия. Слово "культура" используется как в повседневном общении, так и в научном толковании. Что касается представления о культуре на уровне обыденного сознания, то она трактуется как нечто, характеризующее свойства человека в сфере социального поведения, как Форма регуляции своих общественно значимых действий; или она отождествляется с образованностью, интеллигентностью. Иногда в обиходе слово "культура" употребляется для, характеристики качественного состояния тех или иных явлений: "культура чувств", "культура речи", "культура жилиша" и др. Зачастую термин "культура" сближается с характеристикой ФОРМ внешнего поведения человека, выступает как иное название для соблюдения НОРМ этикета.
Однако ПРИ всей важности обыденного сознания и его принципиальной неустранимости из жизни людей, оно. как специфическая форма отражения социальной реальности, все же недостаточно для систематизированного выражения сущностных характеристик такого многосложного явления как культура. (60)
Учитель как объект и субъект педагогической культуры
БУДУЧИ явлением объективным, педагогическая культура предъявляет определенные требования к личности и педагогической деятельности учителя. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотрение учителя в его взаимодействии с педагогической КУЛЬТУРОЙ в ДВУХ взаимосвязанных планах. Во-первых, как объекта педагогической КУЛЬТУРЫ, осваивающего и реализующего ее ценности, а ВО-ВТОРЫХ, как субъекта, активно развивающего педагогическую КУЛЬТУРУ.
Итак. Каковы требования, идущие от педагогической КУЛЬТУРЫ К учителю?
Эти требования адресованы, во-первых, к личности учителя, во-вторых, к характеру его педагогической деятельности.
Учитель - есть официальный представитель общества, в котором воспитывается личность. Он должен являться носителем тех нравственных ценностей, которыми располагает общество. Носителем той культуры, которая в этом обществе выработана. Иначе он не сможет обеспечить социальное воспроизводство в индивиде, не осуществит связь времен.
Формирование личности учителя -процесс сложный и длительный, в основе КОТОРОГО, на наш взгляд, должна быть положена последовательная система воспитания будущего педагога, опирающаяся на общечеловеческие ценности, опыт МИРОВОЙ педагогической практики в тесной связи с особенностями развития современного общества. Педагогическая культура, будучи явлением необособленным, как нельзя лучше отражает уровень обшей профессиональной КУЛЬТУРЫ учителя, как личности.
Усвоение педагогических знаний, умений, практических навыков, вопросов социальной и обшей психологии, активное овладение принципами и методами воспитания. дидактикой. педагогическим мастерством возможно лишь на основе постижения обшечеловеческих ценностей, в прямой и непосредственной СВЯЗИ С ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРОЙ общества. Культура - явление общечеловеческое.
о тон. насколько важную роль в процессе образования и воспитания играет личность учителя свидетельствуют социологические исследования, проведенные на базе ростовских школ. (72) Характеризуя атмосферу в ряде школьных коллективов, авторы исследования основываются на мнениях учащихся и родителей, которые представлены в нижеследлошей таблице.
Ответы на ВОПРОС "Как складываются отношения учащихся с учителями школы?" (в У. от числа ответов). отношения носят откровенный доверительный характер 9.8 9.2 Ножно всегда посоветоваться по жизненно важный для себя вопросам 9.4 7.2 Отношения, в основном, на подчинении "сказал - делай" 6,0 5.6 Чаше всего отношения носят конфликтный характер 3.8 І.7 Даже с учетом некоторого несовпадения мнений учеников и родителей можно сделать вывод об отчуждении значительной части школьников от полноценных человеческих взаимоотношений с учителями. Чаше всего их взаимодействие носит сугубо функциональный характер, причем такой тип отношений нарастает по мере перехода школьников из класса в класс.
Приступая к характеристике современного учителя как объекта и субъекта педагогической КУЛЬТУРЫ мы опирались на основные положения теории гуманистической педагогической КУЛЬТУРЫ, разрабатываемые на кафедре педагогики РГПУ под РУКОВОДСТВОМ профессора Бонда-ревской Е. В. В соответствии с КОТОРЫМИ педагогическая культура конкретного учителя может быть представлена как динамическая система принятых им общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и его собственных личностных достижений в обучении и воспитании учащихся.
Концептуализация деятельности школы как предпосылка повышения уровня педагогической культуры
БУДУЧИ явлением объективным, педагогическая культура предъявляет определенные требования к личности и педагогической деятельности учителя. В связи с этим нам представляется необходимым рассмотрение учителя в его взаимодействии с педагогической КУЛЬТУРОЙ в ДВУХ взаимосвязанных планах. Во-первых, как объекта педагогической КУЛЬТУРЫ, осваивающего и реализующего ее ценности, а ВО-ВТОРЫХ, как субъекта, активно развивающего педагогическую КУЛЬТУРУ.
Итак. Каковы требования, идущие от педагогической КУЛЬТУРЫ К учителю?
Эти требования адресованы, во-первых, к личности учителя, во-вторых, к характеру его педагогической деятельности.
Учитель - есть официальный представитель общества, в котором воспитывается личность. Он должен являться носителем тех нравственных ценностей, которыми располагает общество. Носителем той культуры, которая в этом обществе выработана. Иначе он не сможет обеспечить социальное воспроизводство в индивиде, не осуществит связь времен.
Формирование личности учителя -процесс сложный и длительный, в основе КОТОРОГО, на наш взгляд, должна быть положена последовательная система воспитания будущего педагога, опирающаяся на общечеловеческие ценности, опыт МИРОВОЙ педагогической практики в тесной связи с особенностями развития современного общества. Педагогическая культура, будучи явлением необособленным, как нельзя лучше отражает уровень обшей профессиональной КУЛЬТУРЫ учителя, как личности.
- 65 Усвоение педагогических знаний, умений, практических навыков, вопросов социальной и обшей психологии, активное овладение принципами и методами воспитания. дидактикой. педагогическим мастерством возможно лишь на основе постижения обшечеловеческих ценностей, в прямой и непосредственной СВЯЗИ С ДУХОВНОЙ КУЛЬТУРОЙ общества. Культура - явление общечеловеческое.
о тон. насколько важную роль в процессе образования и воспитания играет личность учителя свидетельствуют социологические исследования, проведенные на базе ростовских школ. (72) Характеризуя атмосферу в ряде школьных коллективов, авторы исследования основываются на мнениях учащихся и родителей, которые представлены в нижеследлошей таблице. Ответы на ВОПРОС "Как складываются отношения учащихся с учителями школы?" (в У. от числа ответов). Таблица Характер ответов учащиеся родители Отношения ограничиваются только учебными вопросами 35.8 39.0 Хорошие отношения только с одним-двумя учителями зо. г 24,8 Учителя не очень интересуют школьников, да и они им не очень интересны 6.3 12.5 - бб отношения носят откровенный доверительный характер 9.8 9.2 Ножно всегда посоветоваться по жизненно важный для себя вопросам 9.4 7.2 Отношения, в основном, на подчинении "сказал - делай" 6,0 5.6 Чаше всего отношения носят конфликтный характер 3.8 І.7 Даже с учетом некоторого несовпадения мнений учеников и родителей можно сделать вывод об отчуждении значительной части школьников от полноценных человеческих взаимоотношений с учителями. Чаше всего их взаимодействие носит сугубо функциональный характер, причем такой тип отношений нарастает по мере перехода школьников из класса в класс.
Приступая к характеристике современного учителя как объекта и субъекта педагогической КУЛЬТУРЫ мы опирались на основные положения теории гуманистической педагогической КУЛЬТУРЫ, разрабатываемые на кафедре педагогики РГПУ под РУКОВОДСТВОМ профессора Бонда-ревской Е. В. В соответствии с КОТОРЫМИ педагогическая культура конкретного учителя может быть представлена как динамическая система принятых им общечеловеческих педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и его собственных личностных достижений в обучении и воспитании учащихся.
В предыдущей главе нами были рассмотрены общественно-исторические предпосылки развития педагогической КУЛЬТУРЫ В современной СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ситуации.
В данной главе мы намерены рассмотреть развитие педагогической КУЛЬУТРЫ в контексте деятельности обновляющейся школы. ПОЭТОМУ исходной позицией нашего исследования является положение о том, что основной предпосылкой развития педагогической КУЛЬТУРЫ является сама обновляющаяся школа.
Наблюдение за опытом школ, вступивших на ПУТЬ реформирования показывает, что необходимым условием успешности процессов обновления системы жизнедеятельности школы является осознаваемая педагогическим коллективом, учащимися, родителями потребность в обновлении, изменении этой жизнедеятельности.
Процессы обновления не могут осуществляться сверху. Они должны стать делом самих участников образовательных процессов.
Существовала ли такая потребность в руководимой нами школе? Какие изменения были необходимыми и актуальными для нее?
Чтобы ответить на этот вопрос надо было осуществить конкретный педагогический анализ культурно-образовательной ситуации, слоившейся в школе к началу эксперимента.
Приступая к данному анализу, мы сочли уместным обратиться к исследованиям Семенова В. Д. , который в своей книге "Взаимодействие -школы и социальной среды", поднимая проблему необходимости изучения реальных условий деятельности конкретной школы, обращает вникание на целостный характер всякой среды. "...Целостность среды индивида - это вся совокупность условий, обеспечивающих жизнедеятельность на всех уровнях развития его потребностей, установок, диспозиций; это совокупность условий, обеспечивающих реализацию витальных потребностей (воздух, пиша, жилище и др.); это условия, обеспечивающие самоутверждение, самовыражение субъекта, социальной деятельности на уровне социальных потребностей". (159. 12-13)
Анализируя особенности СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ситуации с позиции целостности среды, мы не могли не учитывать психологический аспект, известно, что психологический аспект целостности (единства) среды человека был изучен Выготским Л. С. , Леонтьевым А. Н. и другими. Л. С. Выготский отмечал, что недостатком при изучении среды является ... то, что мы изучаем среду в ее абсолютных показателях. . . где выясняется кубатура жилплощади, есть ли у ребенка отдельная постель, сколько раз он ходит в баню, когда меняет белье, читают ли в семье газеты, какое образование у матери и отца. Обследование всегда одинаково, безотносительно к ребенку, его возрасту. . . изу чать надо среду ребенка: раньше всего надо изучить, что она озна чает для ребенка, каково отношение ребенка к отдельным сторонам этой среды". (51. 381)
Кроме того. Выготский Л. С. вычленяет простейшую единицу для изучения личности в окружающей ее среде: "Переживание ребенка и есть такая простейшая единица. . . среда определяет развитие ребенка через переживание среды". (51, 382-383) Переживания ребенка, впечатления ФОРМИРУЮТ его отношение к жизни в целом, влияют на становление личности.
Большой интерес вызвала у нас разработка концептуальных основ модели сельской школы "Образование, культура, сельскохозяйственный ТРУД, экология", выполненная авторским коллективом ученых под РУКОВОДСТВОМ Е. В. Бондаревской. В ней представлена система идей, ПРИНЦИПОВ и конкретных направлений обновления жизнедеятельности школы в изменяющихся социально-экономических условиях, которая базируется на подробном анализе культурно-образовательной ситуации конкретной школы. (92)
Поскольку наше исследование проводилось на материале средней иколы Н4 г. Ростова-на-Дону, то ситуация анализировалась по параметрам, отражающим особенности функционирования данной школы в СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ среде.
Культурно-образовательная ситуация понимается нами как СОВОКУПНОСТЬ УСЛОВИЙ и Факторов, определяющих развитие образовательно-воспитательной системы школы на ближайший период. При этом условия разделяются на внутренние и внешние. В их взаимодействии возникают противоречия, которые и определяют характер жизнедеятельности школы. Содержание и характер внешних по отношению к школе условий определяется особенностями микрорегиона, в котором находится школа, уровнем обшей КУЛЬТУРЫ окружающего ее социума. Оп ределяюшее значение в формировании внутренних условий имеют: контингент учащихся; нравственные и профессиональные ценности учителей; уровень их педагогической КУЛЬТУРЫ; характер взаимоотношений учителей, учащихся, родителей; процессы, которые происходят в школе, внутри педагогического и ученического коллективов.
Условия развития педагогической культуры в обновляющейся школе
Переход школы в новое качественное состояние связан с процессом развития в ней педагогической КУЛЬТУРЫ, определяющей стиль и содержание жизнедеятельности конкретной школы и каждого учителя в отдельности. Причем, каждому типу школы соответствует и тип педагогической КУЛЬТУРЫ.
В нашем исследовании речь идет о гуманистическом типе педагогической КУЛЬТУРЫ. Его ценностные основания импонируют школе открытого типа, контуры которой мы попытались обозначить в Si этой главы.
Следуя данным в том же параграфе основным характеристикам педагогической КУЛЬТУРЫ школы и педагогической КУЛЬТУРЫ учителя, попробуем определить условия, наличие которых считаем необходимыми для перехода школы в проектируемое состояние.
Разобьем их соответственно на две группы: условия, способствующие развитию педагогической КУЛЬТУРЫ ШКОЛЫ В целом и условия развития педагогической КУЛЬТУРЫ учителя.
Остановимся на каждой из ГРУПП ЭТИХ УСЛОВИЙ.
ИСХОДЯ из общих теоретических посылок, изложенных в первой главе, педагогическую КУЛЬТУРУ ШКОЛЫ МЫ рассматриваем как совокупность духовных и профессиональных ценностей, определяющих подходы школы К решению профессионально значимых проблем обучения и воспитания личности.
Но, ПОСКОЛЬКУ, в нашем исследовании, как это УПОМЯНУТО выше, речь идет о гуманистическом типе педагогической КУЛЬТУРЫ, ТО данное определение требует дальнейшего развития и конкретизации в заданном направлении.
- 112 Отсюда следует, что педагогическую КУЛЬТУРУ школы надлежит рассматривать как динамическую кудьтуросообразную систему принятых в ней ценностей, воспитательных отношений, способов педагогической деятельности и управления, обеспечивающих свободное, творческое развитие личности как ученика, так и учителя.
Среди условий, обеспечивающих развитие педагогической КУЛЬТУРЫ школы, выделим концептуализацию ее деятельности, которая нашла отражение в предыдущем параграфе. Но эта концепция должна воплотиться в реальной деятельности участников учебно-воспитательного процесса: учащихся, учителей, родителей, основными механизмами реализации этой концепции выступают общие ценностные основания их деятельности, их педагогического взаимодействия в новых условиях. Основы такого взаимодействия как раз и закладываются в период разработки концепции новой школы.
Как это видно из 1 данной главы, необходимым этапом Формирования концепции является объективный анализ состояния организации и результатов деятельности школя. ПРИ подготовке такого анализа, обращая внимание на положительные тенденции, не надо бояться обнажать все негативные СТОРОНЫ реальности. Напротив, следует извлечь на поверхность те глубинные явления школьной жизни и поставить те вопросы, о которых традиционно умалчивалось, уделить внимание острым проблемам, которые давно волнуют педагогическую, ученическую и родительскую общественность. Это тем более необходимо, что существующая многолетняя практика оценки результатов деятельности учреждений народного образования имеет глубоко укоренившиеся традиции, способствующие отрыву результатов анализа от действительности, когда эффективность работы школы ставится в зависимость от количества и массовости мероприятий. Поэтому мнения о школе учащихся. из -учителей, родителей, выявленные посредством опроса, анкетирования, тестирования, мини-сочинений и других методов исследования является неотъемлемой составляющей любого анализа, претендующего на объективность оценки. Мы заметили, что именно в период осмысления деятельности школы у всех групп участников педагогического процесса наблюдается стремление к определению целей своей собственной деятельности: Это. в свою очередь, способствует Формированию обших ценностных оснований, призванных обеспечить целостность всего процесса обучения и воспитания в новой школе.
Другим условием этой группы является создание оптимального режима работы школы, способного обеспечить ее развитие как инновационного учреждения.
Рассмотрим, как реализовалось это условие в нашем опыте.
Прежде всего потребовалось внести изменения в существующий режим деятельности школы с учетом пожеланий детей, учителей, родителей.
В учебном расписании количество часов, отведенных для преподавания учебных предметов было распределено на пять дней недели. Продолжительность УРОКОВ сократилась до 40 минут. Перерывы между занятиями установились с учетом организации активного отдыха и питания учащихся. В некоторых случаях учебное расписание предусматривает проведение сдвоенных УРОКОВ, что способствует установлению интегративных связей, создает возможности для углубления учебных КУРСОВ.
Время пребывания детей в семье увеличилось, сократились затраты на подготовку домашнего задания, легче стали ребячьи портфели, появились возможности для нерегламентированного обшения детей -и родителей с учителями.
Субботний день определился как развивающий. Он строится по особому расписанию, содержание КОТОРОГО меняется в зависимости от назревших потребностей и интересов ребят. В этот день предполагается организация Факультативных и дополнительных занятий, учебных консультаций, обшеразвиваюших мероприятий. Возможно проведение спортивных соревнований, экскурсий, школьных праздников, встреч с интересными людьми, родителями. Одна из суббот месяца отводится для совершенствования методического мастерства классных руководителей и самообразования учащихся, независимо от объема основной педагогической нагрузки.
Приоритет воспитательных задач повлек за собой переориентацию всех организационных основ учебно-воспитательного процесса, его целей, содержания, средств и методов обучения и воспитания с элементами вынесения педагогического влияния на ученика за пределы стен школы.
Анализ социально-педагогической ситуации заставил обратить внимание педагогического коллектива на преодоление явления дезадаптации, которое во многом связано с тем. что ученики выбиваются из педагогического процесса. Над ними могут давлеть причины как внешнего, так и внутреннего порядка. Такое положение усугубляется традиционной практикой авторитарного взаимодействия школы с семьей, что в нынешних условиях себя не оправдывает. Добиться эффективности при существующих подходах в этом направлении невозможно. Нужна новая практика, преодолевающая явление дезадаптации.
