Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования авторских учебных программ при развитии педагогической культуры учителя в современной школе .
1.1. Авторская учебная программа как элемент содержания образования 14
1.2. Педагогическое проектирование авторских учебных программ 36
1.3. Педагогическая культура и педагогическое творчество в структуре профессиональной деятельности учителя-автора .51
Выводы по первой главе 83
Глава 2. Исследование эффективности модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе
2.1. Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе 85
2.2. Реализация модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ 103
2.3. Профессионально-значимые качества учителя-автора 125
2.4. Анализ итогов формирующего и обобщающего эксперимента при реализации модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ 146
Выводы по второй главе 160
Заключение 163
Библиография 166
Приложения 181
- Авторская учебная программа как элемент содержания образования
- Педагогическая культура и педагогическое творчество в структуре профессиональной деятельности учителя-автора
- Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе
- Анализ итогов формирующего и обобщающего эксперимента при реализации модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ
Введение к работе
Актуальность исследования. Происходящие в России в начале нового века политические, социокультурные, духовные и экономические изменения оказывают влияние на идеи и ценности общества в целом, социальных групп и каждой отдельной личности. Подобного рода исторические перемены привели к тому, что разнообразие форм жнэни и свобода выбора человеком своего жизненного пути стали нормой нашего существования, а не исключительностью.
Постиндустриальная культурная парадигма образования, построенная на гуманистических н демократических принципах, нацелена на создание условий для развития и саморазвития личности ребенка. В практике современной школы все большее внимание уделяется профессиональной ориентации будущих выпускников, т.к. в новых социально-экономических условиях обостряются проблемы их социальной адаптации.
Вместе с тем, растущие информационные потоки и высокотехнологичные производства требуют не исполнителей узкой специализации, а специалистов с базовым уровнем образованности, способных переключиться с одного вида деятельности на другой, с обширными коммуникативными умениями и навыками. Вместо специалиста, ориентирующегося только в своем узкопрофессиональном направлении, сейчас все чаще оказывается востребованным на рынке труда широко образованный, компетентный человек, уверенно ориентирующийся в различных сферах науки, техники и культуры, владеющий иностранным языком, информационными технологиями, экономическим мышлением. Специалист должен постоянно совершенствовать свои знания, уметь и желать учиться и переучиваться.
Современное школьное образование столкнулось с противоречием, заключающимся в том, что образование стало массовым, охватывающим учащихся всех возрастов, уровней развития, способностей, интересов,
индивидуальных особенностей, с одной стороны, и всё возрастающим требованием к индивидуализации обучения личностно-ориентированного подхода, с другой стороны. В связи с этим, педагогическая наука должна разработать и предложить учителю такой набор технологий обучения и воспитания, выбор из которых, с учетом возможностей учителя и ученика, гарантировал бы высокий уровень конечного результата образования.
Становится необходимым оказание содействия человеку в определении и коррекции отношения к самому себе, окружающему миру, другим людям и к профессиональной деятельности. Учителя должны помочь школьникам сделать самим правильные выводы о том, как, каким образом и какой ценой выживать в условиях постоянного выбора, реализовать свои сущностные силы, сохранив уникальность своей индивидуальности, в приобретении профессии или ряда профессий.
Актуальность решаемой проблемы усиливается введением в российское образование предпрофильной подготовки и профильного обучения. Реализация предпрофильиой подготовки и профильного обучения требует создания программ профильных и элективных курсов в 10 - 11 классах и курсов по выбору в 9 классе. На этапе предпрофильной подготовки педагоги стремятся помочь учащимся определиться при выборе профиля образования в соответствии с их склонностями, способностями и интересами. Девятиклассникам предлагаются учебные курсы по выбору, в 10 - 11 классах - элективные курсы. Педагогическая практика испытывает недостаток программ курсов по выбору и элективных курсов, удовлетворяющих разнообразные потребности учащихся.
Новые задачи, поставленные перед учителем профильной школы, требуют от него мобилизации сил, умений, знаний, творческих способностей. Во многих школах, где внедряется предпрофильная подготовка и профильное обучение, обозначились типичные затруднения педагогов в процессе их реализации. К числу таких затруднений относится отсутствие проектировочных умений: учителя не в состоянии спроектировать базовый,
профильный или элективный курс, поставить адекватные цели к указанным курсам, разработать их содержание.
Умение учителя спроектировать и реализовать авторскую учебную программу, на наш взгляд, в значительной мере может решить проблему вариативности базовых, профильных или элективных курсов для удовлетворения широкого спектра интересов учащихся. Обучение учителя проектированию авторской учебной программы способствует сочетанию традиционных ценностей с новыми идеями, получением новых педагогических результатов.
Становление педагогической культуры учителя проходит через осмысление потребностей и культурных смыслов образовательной деятельности, таких как: выбор ценностей и типа образования, работа с его содержанием, способность создать собственный авторский проект.
Вместе с тем, действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность. Высший уровень педагогической культуры - это индивидуально-творческий подход, на основе которого проектируются авторские учебные программы.
Исследование проблем педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе требует научного и методического обоснования, определения содержания, структурных элементов, механизмов развития и внедрения данных программ в практику обучения. Сложность проблемы проектирования связана с проблемами качества современного образования и уровня педагогической культуры учителя.
Цель исследования: разработка, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ как условия развития педагогической культуры учителя в современной школе.
Объект исследования: развитие педагогической культуры учителя в современной школе.
6 Предмет исследования: педагогическое проектирование учителем
авторских, учебных программ как условие развития педагогической культуры учителя.
Гипотеза: педагогическое проектирование авторских учебных программ будет способствовать развитию педагогической культуры учителя, если:
его авторская концепция построения содержания учебного курса по предмету выразится в умении учителя работать с содержанием и методами обучения при педагогическом проектировании авторской учебной программы;
педагогическое проектирование выступает средством мотивации учителя на личностном, профессиональном, материальном и других уровнях, что, в свою очередь, будет способствовать повышению качества образования;
используется модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ, обеспечивающая достижение интересов всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учеников и их родителей);
выявлены организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора;
определены критерии и уровни оценивания эффективности авторских учебных программ.
Для достижения цели и проверки гипотезы были поставлены следующие задачи исследования:
На основе анализа психолого-педагогической и методической литературы изучить процессы в современной педагогической теории и практике, инициирующие педагогическое проектирование авторских учебных программ.
Раскрыть связь педагогического проектирования и педагогического творчества при создании авторской учебной программы в процессе повышения педагогической культуры учителя. Выявить организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора.
3. Разработать модель процесса педагогического проектирования
авторских учебных программ как условия развития педагогической культуры учителя в современной школе и выявить критерии и показатели ее эффективности.
Разработать образовательную программу подготовки учителей к проектированию авторских учебных программ и апробировать ее в системе дополнительного профессионального образования.
Выявить критерии и уровни оценивания эффективности авторских учебных программ.
Экспериментально проверить эффективность модели педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
работы по философии и методологии образования Ш.А. Амо-нашвили, B.C. Библера, СИ. Гессена, В .И. Гинецинского, В.П. Зинченко, Я. Корчака, С.А. Крупник, О.Е. Лебедева, B.C. Леднева, Б.Т. Лихачева, A.M. Новикова, М.Н. Скаткина, Федорова Б.И. и других;
современные концепции развития образования Е.Н. Барышникова, Н.В. Бордовской, В.И. Загвязинского, Ю.А. Коыаржевского, В.В. Краевско-го, В.А. Сластенина и других;
- работы по педагогическому проектированию Е.С, Заир-Бек, В.М. Ко-
ротова, B.C. Лазарева, A.M. Моисеева, В.М. Монахова, М.М. Поташника,
А.И. Пригожина, О.Г. Прикота, Н.Н. Суртаевой, А.П. Тряпицыной, А.Б.
Тупицына и других;
концепции педагогической культуры, профессионального самоопределения педагога И.Ю. Алексашиной, Е.В. Бопдаревской, Ї.Г, Браже, И.В. Гришиной, Е.А. Климова, И,А. Колесниковой, М.М. Рубинштейна и других;
работы по постдипломному образованию учителей В.И. Аверкина, С.Г. Вершловского, В.Г. Воронцовой, СВ. Кривых, Л.Н. Лесохиной,
Н.А. Нефедовой и других.
исследования процесса проектирования авторских учебных программ В.В. Арнаутова, В.В Белич, С,Г. Гильямировой, Н.Ю. Ерофеевой, Л.Ю. Монаховой, А.И. Савенкова, И.Ф. Харламова, В.Э. Штейнберг и других;
концепции по психологии педагогического творчества Б.Г. Ананьева, Ф. Баррон, Дж. Дьюи, В.П. Жутикова, В.В, Зеньковского, СП. Ивановой, Ю.Н. Кулюткина, Ю.Л. Львовой, А.К. Марковой, ЯЛ. Пономарева, К. Роджерса, Т.С. СухобскоЙ и других.
- работы в области социологии образования К, Ангеловски, Е.С. Кузь
миной, В.Ф. Курлова, Е.Э. Смирновой, В.В. Тумалева, В.А. Дцова и других.
В исследовании мы опирались на следующие документы:
Закон Российской Федерации от 09.07.93 № 5351 «Об авторском праве и смежных правах», ст.14.
Закон Российской Федерации «Об образовании» от 12.07.95.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.
ГОСТ 29.115-88 «Оригиналы авторские и текстовые издательские».
ГОСТ 2.106-96 ЕСКД «Текстовые документы».
ГОСТ 2.105-95 «Общие требования к текстовым документам».
В соответствии с целью применялись следующие методы исследования:
теоретический анализ педагогической, социально-педагогической, психологической, социологической, юридической литературы, посвященной проблемам учительства в целом, с акцентом на проблемах педагогического проектирования, особенностях инновационной и творческой деятельности учителей;
анкетирование и интервьюирование учителей;
моделирование;
проектирование образовательной программы;
классификация авторских учебных программ;
статистический анализ;
контент-анализ текстов авторских учебных программ;
биографический метод. Основные этапы исследования:
1. Поисково-теоретический (1998 - 2000 гг.):
анализ научной литературы по исследуемой проблеме;
обоснование необходимости выявить и проанализировать специфические особенности проектирования авторских учебных программ, определить и исследовать те новые социальные и профессиональные характеристики инновационных процессов в школе, которые были порождены социально-экономическими переменами в стране в конце XX -начале XXI веков;
определение исходной гипотезы по исследуемой проблеме;
2. Теоретико-методический (2001-2003 гг.):
определение понятийного аппарата, методологии и методики организации исследования;
изучение документов, касающихся правового и методического сопровождения авторских учебных программ;
проведение констатирующего и формирующего экспериментов: разработка вариативной модели педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе и образовательной программы «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования»;
обучение учителей проектированию авторских учебных программ.
3. Заключительно-обобщающий (2004 - 2006 гг.);
получение данных, подтверждающих гипотезу исследования (проведение анкетирования учителей, спроектировавших авторские учебные программы, контент-анализ авторских учебных программ и др.);
осуществление выводов по результатам работы и оформление диссертационного материала.
Опытно-экспериментальная база исследования: Государственное образовательное учреждение дополнительного педагогического профессионального образования центр повышения квалификации специалистов Кировского района Санкт-Петербурга, кафедра педагогического проектирования и кафедра управления образованием Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.
На защиту выносятся следующие положения:
Педагогическое проектирование является средством развития педагогической культуры через приобретение опыта творческой деятельности, личностное развитие, развитие общекультурной и профессиональной компетентности педагога. Педагогическое проектирование способствует созданию интересных и качественных авторских учебных программ, отвечающих современным требованиям общества и отражающих авторский, индивидуальный стиль обучения и воспитания. Педагогическая культура проявляется как самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей профессионального роста и построение программы самосовершенствования. Действенным фактором и стимулом повышения уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество, инновационную деятельность, исследовательский поиск.
Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторской учебной программы в современной школе, включающая мотивацию учителей, обучение проектированию, презентацию и реализацию авторских учебных программ, и направленная на активизацию педагогического творчества и повышение педагогической культуры современного учителя.
3. Методическое и дидактическое обеспечение реализации
разработанной модели процесса педагогического проектирования авторских
учебных программ: образовательная программа повышения квалификации
педагогов, организационно-педагогические условия поддержки учителя, иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ, показатели оценки качества разработанных программ, а также критерии и показатели эффективности предложенной модели. Научная новизна исследования:
Разработана и апробирована вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ как условия развития педагогической культуры учителя в современной школе.
Определены организационно-педагогические условия поддержки учителя-автора:
вне школы (социальный заказ на образовательные услуги, оплата труда учителя-автора, программа обучения в рамках повышения квалификации, рекомендации ученых, публикации в СМИ, дополнительное внебюджетное финансирование, юридическая защита);
внутри школы (неудовлетворенность учителя имеющимися учебными программами по предмету, концепция образовательного учреждения, устав образовательного учреждения, условия внутри образовательного учреждения, поддержка родительского комитета, участие детей в создании программы, организация образовательной среды, помощь коллег, помощь психолога).
3. Выделены критерии и показатели эффективности вариативной
модели процесса педагогического проектирования авторских учебных
программ:
качественные критерии (уровни профессиональных знаний, умений и навыков; положительное влияние на профессиональную деятельность учителя; типология и иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ);
количественные критерии (результаты контент-анализа проектов авторских учебных программ; динамика роста количества разработанных
учителями авторских учебных программ; показатели оценки качества программ).
Теоретическая значимость исследования состоит:
в установлении взаимосвязей педагогической культуры и педагогического проектирования при создании авторской учебной программы, заключающихся в социокультурном предназначении, гуманистической направленности, рефлексивном компоненте и педагогическом творчестве;
в теоретическом обосновании педагогического проектирования авторских учебных программ как средства решения проблемы вариативности профильных и элективных курсов для удовлетворения широкого спектра интересов учащихся в условиях профильного обучения;
в разработке методического и дидактического обеспечения реализации разработанной модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе;
в выявлении способов классификации, содержательных признаков, критериев анализа и оценки авторских учебных программ.
Практическая значимость исследования заключается в разработке:
методических рекомендации по достижению эффективности процессов педагогического проектирования, презентации, защите и апробации авторских учебных программ;
образовательной программы «Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования», реализуемой в системе повышения квалификации учителей;
системы анализа и оценки авторских учебных программ и апробации ее при рецензировании разработанных учителями авторских программ.
Достоверность результатов исследования определяется теоретической и методологической проработанностью исследуемой проблемы, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов,
адекватных целям и задачам исследования, опытно-экспериментальной
проверкой теоретических положений, воспроизводимостью результатов.
Апробация диссертации осуществлялась на научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых «Школа молодых ученых» (Санкт-Петербург, 2000); на научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых «Теоретические основы педагогического исследования» (Санкт-Петербург, 2001); на второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования» (Санкт-Петербург, 2002); на научно-практической конференции аспирантов, соискателей и молодых ученых «Педагогическое исследование: анализ ключевых понятий)) (Санкт-Петербург, 2003), на научно-практической конференции «Образование в эпоху перемен» (Санкт-Петербург, 2005), на научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» (Санкт-Петербург, 2006).
Авторская учебная программа как элемент содержания образования
Достойный статус России в мире обеспечит такая система образования, которая сможет сохранить гуманистические традиции отечественной и мировой культуры, система вариативная по типам школ и образовательным уровням, соотносимая с западными моделями, но, прежде всего, учитывающая нужны и потребности нашей страны, связанная с основами ее общественного устройства. В современной системе образования нашей страны выделяются определенные тенденции: - стремление к демократической системе образования, то есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; - обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа); - значительное влияние социально-экономических факторов на получение образования; - увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся; - развитие рынка образовательных услуг; - в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономией; - постоянная корректировка и обновление школьных и вузовских образовательных программ; - отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования; - поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей - инвалидов [23,162]. Перечисленные тенденции побуждают институты образования к обновлению содержания образования, разработке новых школьных программ. Вместе с тем, в начале 90-х годов прошлого века обновления в политической, экономической и культурной жизни России заметно повлияли на педагогическую теорию и практику. Различные идеи, накопленный опыт, которые раньше не имели возможности быть представленными широкой общественности, обрели право на свое существование, обнародование и применение на практике.
В Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года указывается: «В общемировой ситуации перехода к постиндустриальному обществу, в условиях многонациональной и многоконфессиональной страны, становления новой российской государственности и демократического гражданского общества обновление образования выступает как решающее условие формирования у россиян системы современных социально значимых ценностей и общественных установок. Именно образование в первую очередь должно собрать воедино эти ценности и установки с передовыми отечественными традициями в новую ценностную систему общества - систему открытую, вариативную, духовно и культурно насыщенную, диалогичную, толерантную, обеспечивающую становление подлинной гражданственности и патриотизма» [74, С. 97-126].
Государство поддерживает образовательные учреждения, которые ведут инновационную деятельность, «как опорные площадки процесса модернизации образования» [74, С.110]. Крупной задачей для преодоления серьезного отставания педагогического образования и педагогической науки от реальных потребностей образовательной деятельности названо «возрождение практико-ориентированных научных школ и построение принципиально новых моделей научно-практических проектов, выводящих педагогическую науку на передний край изучения закономерностей развития человека, образовательной деятельности, тенденций изменения образовательных и педагогических систем, распространения образовательных инноваций» [74, С.118]. Государство гарантирует «целевое финансирование перспективных научно-практических исследований и социально-образовательных проектов» [74, С. 118].
В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. предлагается перейти к профильному обучению «Профильное обучение -средство дифференциации и индивидуализации обучения, когда за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создаются условия для образования старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования» [144, С.2].
Педагогическая культура и педагогическое творчество в структуре профессиональной деятельности учителя-автора
Авторская программа - это учебная программа, являющаяся результатом педагогического творчества автора или коллектива авторов и удовлетворяющая критериям новизны и педагогической ценности.
Остановимся подробнее на понятии «творчество». «Творчество - деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Творчество может рассматриваться в двух аспектах: психологическом и философском. Психология творчества исследует процесс, психологический «механизм» протекания акта творчества. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи» [79, С. 670]. У Даля мы находим такое определение творчества: {(Творчество - это творение, сотворение, созидание. Творческий, - т.е. к творцу, творчеству относящийся» [39, С. 257] Я.А. Пономарев определяет творчество «как механизм движения психики человека и как развивающее взаимодействие всех этапов, уровней, ступеней механизма психологического познания» [139, С. 452]. К. Роджерс писал следующее: «Я понимаю под творческим процессом сознание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с одной стороны, из уникальности индивида, а с другой, - обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни» [154, С. 86]. Ю.Н. Кулюткин отмечал: «Творчество рассматривается как деятельность человека по созданию новых материальных или духовных продуктов, имеющих социальную ценность. Но творчество - это и сам процесс создания названных продуктов, процесс, в котором личность реализует свои потенциальные силы и в котором она сама развивается» [87, С. 6]. Творчество присуще, на наш взгляд, любому человеку. Как отмечают Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская «творческий характер имеют... и действия ребенка, изобретающего со своими товарищами новую игру; Эйнштейна, формулирующего теорию относительности; домохозяйки, изобретающей новый соус для мяса; молодого автора, пишущего свой первый роман» [90, С. 83] . В.И. Андреев, определяя творчество как вид человеческой деятельности, отмечает ряд признаков, характеризующих ее как целостный процесс: - наличие противоречия проблемной ситуации или творческой задачи; - социальная и личная значимость и прогрессивность, которая вносит вклад в развитие общества и личности (антисоциальная деятельность, даже в ее самой изобретательной форме, — это не творчество, а варварство); - наличие объективных (социальных, материальных) предпосылок, условий для творчества; - наличие субъективных (личностных качеств — знаний, умений, особенно положительной мотивации, творческих способностей личности) предпосылок для творчества; - новизна и оригинальность процесса или результата [9, С. 128]. Попытаемся определить мотивацию творчества. «Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметно-направленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступов личности [79, С. 209]. «.Мотив - это существующая в психике индивида инцентивная целевая модель некоторого предмета, который каким-то образом выделен этим индивидом в мире и при этом обладает для него устойчивой (по крайней мере относительно) субъективной ценностью» [11, С.62]. К. Роджерс пишет: «Мотивация творчества - это стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденции к выражению и проявлению всех способностей организма и «Я» [154, С. 46]. Ю.Н. Кулюткин выделяет несколько типов мотивов: - познавательная мотивация (внутренняя - любознательность, интерес к новизне, и внешняя - практическая польза знаний); - мотивация достижения личности (внутренняя - преодоление трудностей, и внешняя - авторитет, престиж, честолюбие); - мотивация долга (внутренняя - чувство ответственности перед самим собой, и внешняя - ориентация на поощрения или наказания со стороны других) [87, С. 36]. С появлением мотивации к творчеству начинается сам процесс созидания. Начав творить, личность не только совершает действие, которое, в конечном итоге, принесет (или не принесет) какой-либо новый продукт, но и оказывает в своем мышлении влияние на самое себя.
Как показали исследования психологов, все творческие люди не просто вкшочены в какое-то дело; они внутренне преданы этому делу, рассматривая его в качестве своего призвания; они бескорыстно и полностью погружены в него. Это - процесс, в котором творческое Я реализует себя. В творческом процессе своеобразным образом сочетаются качества зрелой, независимой и ответственной личности с детским простодушием, открытостью и свежим интересом ко всему новому.
Вариативная модель процесса педагогического проектирования авторских учебных программ в современной школе
Одной из задач данного исследования, является разработка модели проектирования авторских учебных программ в современной школе.
Остановимся, в связи с этим, подробнее на процессе моделирования. «Модель - это любой образ, аналог (мысленный или условный), изображение, описание, схема, график, план, карта и т. п. какого-либо объекта, процесса или явления» [115, С.ЗО]. В энциклопедическом словаре моделирование (от лат modulus - мера, образец) определяется как «исследование объектов познания на моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов и явлений и конструируемых объектов для определения, либо улучшения их характеристик, рационализации способов их построения, управления ими и прогнозирования». Также рассматриваются следующие определения понятия «модель»: - мысленный или условный образ, аналог какого-либо объекта, процесса или явления, воспроизводящий в символической форме их основные типические черты; - формализованная теория, на основе которой может быть сделан ряд предположений; - символическое изображение структуры, типа поведения и образцов взаимодействия в социологических процессах [165, С.186]. «Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и огрубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта» [43, С. 1]. Концептуальная модель - это стратегический план исследования, содержащий теоретико-методологические подходы, проблемы исследования, понятийный аппарат, гипотезы, методику сбора и обработки данных. «Возможность моделирования, т.е. переноса результатов, полученных в ходе построения и исследования моделей, на оригинал, основана на том, что модель в определенном смысле отображает (воспроизводит) какие-либо его стороны и предполагает наличие соответствующих теорий или гипотез, указывающих на рамки допустимых при моделировании упрощений» [158, С. 580]. «.Моделирование - это совокупность методов построения моделей и изучение на них соответствующих явлений, процессов, систем и объектов» [158, С.581]. Общие проблемы моделирования рассматриваются в исследованиях Е.П. Никитина, И.Б. Новик, Г.В. Сердюка, Г.В. Суходольского, Л.М. Фридмана, Б.Г. Юдина, Е.А. Ямбург и других. Е.П. Никитин, рассматривая связи в структурных моделях, выделяют следующие из них: - причинно-следственные; - условно-следственные; - следственно-результативные [123, С. 30]. Сам «механизм» модельного объяснения основан на том, что теория, содержащая причинную, закономерную, структурную трактовку одной области фактов, посредством модели применяется к другой области фактов, которые требуется объяснить. Таким образом, «модели можно определить как созданные или выбранные субъектом системы, которые упрощенно воспроизводят существенные для данной цели познания стороны изучаемого объекта и, в силу этого, находящиеся с ними в отношениях замещения и сходства. Поэтому изучение, оперирование моделями служит способом получения новой информации о самом моделируемом объекте» [123, С. 18].
Б.Г. Юдин считает, что моделирование является ведущим методом системного анализа. «Центральной процедурой системного анализа -является построение обобщенной модели (или моделей), отображающей все факторы и взаимосвязи реальной ситуации, которые могут проявиться в процессе осуществления решения» [203, С. 475].
Л.М. Фридман отмечает, что «моделирование является важнейшим учебным средством и действием, с помощью которого можно осуществить различные учебные цели и задачи, где требуется материализация абстрактных понятий, рефлексия собственных учебных действий, выделение существенного и обобщение изучаемого материала, а также запоминание структуры» [189, С. 80].
«Педагогическое моделирование (создание модели) - это разработка целей (общей идеи) создания педагогических систем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения» [10, С. 19]. Процесс моделирования имеет характеристики: - способность к замещению познаваемого объекта; - наличие четких правил перехода от информации о модели к информации об объекте; - способность давать информацию, допускающую опытную проверку [124, С. 14]. «Педагогическое моделирование - это процесс: - определения теоретических оснований проектирования в форме закономерностей, принципов, ценностей, целей, образов; - определения состава и структуры педагогических систем, процессов, ситуаций; - представления созданных моделей в определенной знаково символической форме» [206, С. 3]. Принято условно подразделять модели на три вида: физические (имеющие природу, сходную с оригиналом); вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем). Между названными типами моделей нет жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.
В учебном процессе в большинстве случаев мы имеем дело с учебными моделями. Схемы, знаковые формулы, используемые в обучении можно рассматривать как особый вид моделей, которые сходны с научными по своим основным характеристикам. Так же, как и в научной модели, учебная модель представляет собой заместитель объекта изучения. Учитывая приведенные мнения, можно сказать, что модели и процесс моделирования являются необходимой составной частью процесса образования. В них заключен большой образовательный потенциал, позволяющий проводить на высоком уровне структурные обобщения и анализ учебного материала.
Анализ итогов формирующего и обобщающего эксперимента при реализации модели процесса педагогического проектирования авторских учебных программ
Основным результатом экспериментальной деятельности на этом этапе стало повышение у слушателей, обучающихся по образовательной программе "Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования", знаний о современной педагогической действительности, об особенностях педагогического инновационного мышления в школе и приобретение ими умений проектировать авторские учебные программы.
Б) Положительное влияние на профессиональную деятельность как условие повышения педагогической культуры учителя.
Через несколько месяцев после окончания обучения по программе мы поовели телефонное интеовью наших слушателей с целью выяснить, оказало ли обучение положительное влияние на их профессиональную деятельность, на повышение педагогической культуры учителя, и с какими трудностями они столкнулись при апробации и зашите авторских учебных программ.
Респонденты ответили следующее: 61% респондентов «Администрация школы отметила улучшения в моей работе». 54% -«Получили более высокий разряд». 43% - «Большая заинтересованность детей предметом». 14% - Разрешение ряда практических трудностей в преподавании предмета». 11% - ((Повысился авторитет в глазах коллег». 9% - «Коллеги стали использовать мой опыт». 4% - «Было больше неприятностей, чем успехов». Ниже эти данные представлены на рисунке 19.
Следовательно, основные результаты после обучения по программе для наших слушателей стали следующими:
Эти выводы позволяют нам предположить, что написание авторских учебных программ, - дело благодарное. Оно дает профессиональный рост, улучшение материального благосостояния и удовлетворение своей работой. Тот факт, что дети стали более интересоваться преподаваемым предметом, говорит о повышении педагогической культуры учителя, так как учитель своей деятельностью смог добиться таких результатов.
В) Иерархия трудностей и проблем при апробации и защите авторских учебных программ. Разумеется, при создании чего-либо нового появляются определенные трудности. Не исключение и проектирование авторской учебной программы. С какими сложностями столкнулись наши авторы? С таким вопросом мы обратились к ним.
Опрашиваемые назвали десять основных проблем, с которыми им пришлось справляться: 74% респондента отметили слабое финансирование, 40% участников опроса указали, «что им трудно было получить разрешение на эксперимент», 38% - отметили «сложности при нахождении сторонников новых идей», 35% - «отсутствие материальной заинтересованности в создании авторской учебной программы», 16% - «ощутили нехватку оборудования, помещений, спортивных площадок и т.д.», 14% - отметили «сложность в разработке теоретической части авторской учебной программы», 12% - указали на «повседневную загруженность», 11% -отметили проблему «с подбором научного руководителя», 10% - «недостаток собственного опыта в экспериментальной и исследовательской работе». И только один респондент указал, что у него нет проблем. Ниже эти данные представлены на рисунке 20.
Из диаграммы следует, что основные проблемы, с которыми столкнулись наши авторы, были следующие: слабое финансирование новыхучебных программ, трудности с разрешением на проведение эксперимента, сложности в нахождении сторонников изменений, отсутствие личной материальной заинтересованности. 2. Количественный критерий эффективности модели педагогического проектирования авторских учебных программ отслеживался с помощью следующих показателей: А) Динамика роста количества разработанных учителями авторских учебных программ.
По разработанной нами системе анализа и оценки авторских учебных программ (представлена на С.98), мы провели проверку проектов, выполненных слушателями. Определили индивидуальный рейтинг (S) каждого проекта программы, который выявил, возможно ли присвоить учебной программе статус авторской. С 2002 по 2005 годы обучение по образовательной программе "Авторская учебная программа как результат педагогического проектирования" прошли более 120 учителей.
Из 123 проектов авторских учебных пограмм 101 прошли процесс утверждения в Секции сертификации авторских учебных и образовательных программ Совета развития системы образования. После утверждения учебных программ, на основании результатов проведенной экспертизы, им присвоили статус «авторской». Их творцы стали учителями-авторами.
