Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы развития методологической культуры учителя 15
1.1. Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов 15
1.2. Культура как философско-антропологическое и педагогическое явление 30
1.3. Методологическая основа культуры педагогического мышления учителя 47
ГЛАВА II. Образование как социокультурный феномен и объект методологической культуры учителя 64
2.1. Современные теоретические построения сущности образования 64
2.2. Общеобразовательная школа в системе диверсификации образования 76
2.3. Развитие методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования 98
ГЛАВА III. Технологии развития методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы 115
3.1. Психолого-педагогические условия развития методологической культуры учителя 115
3.2. Личностная ориентация методологической культуры учителя 123
3.3. Критериальная характеристика сформированности методологической культуры у учителей современной общеобразовательной школы (результаты опытно-экспериментальной работы) , 134
Заключение 152
Список литературы 155
Приложения 177
- Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов
- Современные теоретические построения сущности образования
- Развитие методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования
- Психолого-педагогические условия развития методологической культуры учителя
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования.
В настоящее время складывается новый образ педагогической науки -личностно-ориентированный, развивающийся в культуросообразном контексте. Культура выступает феноменом, представляющим целостный образ мира, раскрывающийся в разнообразии взаимозависимостей и взаимосвязей явлений, процессов, объектов реальности. Мировоззренческие установки человека складываются в процессе усвоения культурно-исторического опыта получения образования и имеют определяющее и организующее значением познании мира, в выборе определенной стратегии поведения в нем. Необходимо переосмысление основ современной педагогики как самоценности, как цели, а не средства общественного развития. Возникает потребность упорядочения конкретного методологического обеспечения педагога-исследователя, его научного инструментария. Однако это движение методологии к исследователю не даст нужных результатов, если оно не будет сопровождаться встречным движением - стремлением самого исследователя овладеть этим инструментарием, чтобы осмыслить и корректировать свою работу в соответствии с четкими методологическими ориентирами.
Философы считают, что технократическую парадигму образования должна сменить другая парадигма - культуро- социо- и личностнообразная.
Вместе с тем у образовательных учреждений в настоящее время появилась новая функция - исследовательско-поисковая, реализация которой придает педагогическому труду подлинно творческий характер и одновременно способствует повышению эффективности всего педагогического процесса. От самих педагогов в условиях инновационного образования требуется высокий уровень развития абстрактно-логического мышления, интуиции, наличия профессиональных качеств, основанных на умении оперировать категориями «цель», «задача», «проблема», «идея», «гипотеза». Особенно необ ходимы многомерность и альтернативность мышления, умеие проводить методологическую рефлексию, экстраполяцию, моделирование.
Анализ научных работ в области методологической культуры учителя (О.С. Анисимов, С.А. Аничкин, СИ. Архангельский, Е.В. Бережнова, В.П. Беспалько, М.С. Братин, О.И. Генисаретский, И.Г. Герасимов, Б.С. Гершун-ский, В.Н. Гребеньков, А.Н. Дорожкин, В.И. Загвязинский, Н.М. Зверева, Э.В. И льенков, С.Я. Казанцев, В.Л. Качалов, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, В.И. Лазарев, Л.А. Микешина, Л.З. Немировская, B.C. Лукашов, П.Г. Кабанов, А.Н. Ходусов, Г.Х. Валеев) доказывает, что учителей, имеющих достаточно высокий уровень общей профессиональной, методологической культуры, объединяет способность к самопознанию, что в конечном итоге определяет их высокий интеллектуальный уровень, нравственный и духовный потенциал.
Аксиологические основы образования включают в себя такие понятия, как формирование и развитие ценностных ориентации, освоения культуры, самообразования, саморазвития (Е.П. Белозерцев, Ю.В. Г ромыко, О.В. Дол-женко, В.М. Розин, Н.С. Розов, В.Н. Сагатовский, В.А. Сластенин, Ю.В. Туп-талов, И.И. Ремизова и др.).
Культура как полифункциональное явление основательно проанализирована в отечественной и зарубежной философии, социологии, культурологии, психологии и педагогике. В частности, существенный прогресс достигнут на аксиологическом направлении исследований, изучающих культуру как социальное явление, как совокупность материальных и духовных ценностей, как инструмент формирования нравственно-аксиологической доминанты личности (А.И. Арнольдов, И.А. Громов, Ю.И. Ефимов, В.А. Малахов, В.П. Тугаринов и др.). Особый интерес представляют исследования, раскрывающие психологические аспекты категории «ценность», которая по своей психологической сути тождественна категориям «значимость» (Н.Ф. Добрынин), «отношения» (В.Н. Мясищев) и «личностный смысл» (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, С.Л Рубинштейн). Получает признание деятельностная кон цепция, предусматривающая изучение культуры как специфического способа человеческой деятельности (П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.Е. Давидович, Ю.А. Жданов, В.П. Зинченко, М.С. Каган, А.Л. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Э.С. Маркарян, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, О.В. Ханова, В.Д. Шадриков и др.). Исследована лично-стно-творческая природа культуры (К.А. Абульханова-Славская, Е.М. Бабо-сов, B.C. Библер, Д.Б. Богоявленская, Н.С. Злобин, Л.Н. Коган, В.М Межуев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Л.В. Сухонь, Э.В. Соколов, И.Н. Семенов, В.Б. Чурбанов и др.). Как структурный элемент педагогического образования культура проанализирована в трудах СИ. Архангельского, И.В. Буяна, З.Ф. Есаревой, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, И.М. Модель, В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина, Г.И. Хозяинова и др.
С началом активной разработки культурологического направления в философии, социологии, психологии и педагогике проведены исследования по отдельным аспектам педагогической культуры: изучаются проблемы ис-торико-педагогической культуры (А.К. Колесова), нравственно-эстетической (Э.А. Гришин, Н.Б. Крылова и др.), профессионально-этической (Е.Г. Силяе-ва), коммуникативной (B.C. Грехнев, Т.Н. Левашова, А.В. Мудрик), технологической (М.М. Левина, В.Г. Пряникова, Н.Г. Руденко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин), духовной (М.М. Мукабаева, Н.Е. Щуркова), физической (М.Я. Виленский) культуры учителя. К формированию профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы обращены исследования Н.П. Аникеева, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.Э. Тамарина и др.
В последние годы активизировались разработки педагогических концепций конструирования педагогической деятельности (И.С. Батракова, З.И. Васильева, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, Е.П. Тонконогая и др.); концепции использования инновационных технологий в учебном процессе современной общеобразовательной школы (В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Д. Дойч, М.Н. Кларин, Е.В. Титова и др.). Несмотря на разносторонне теоретическое освещение в литературе вопросов развития методологической культуры учителя и направленный опыт их практического решения, новые тенденции в обществе, науке и образовании еще более актуализировали проблему и потребовали наиболее глубокого переосмысления различных её аспектов с точки зрения категориального и содержательно-процессуального аппарата, ориентированного на современные тенденции в образовательной политике российского государства.
Из анализа теоретических исследований можно сделать вывод о наличии ряда противоречий: между потребностью в воспитании гуманистически-ориентированной, творческой личности и направленностью массовой школы на формирование функционально-ограниченного индивида; между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности учителя с преобладанием личностной направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессиональной подготовки учителя, ориентированной преимущественно на традиционную знаниевую парадигму педагогической деятельности; между объективно растущей потребностью в высокоразвитой методологической культуре учителя и неразработанностью механизмов её формирования в системе педагогического образования; между необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и индивидуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса и дискретно-локальным характером изменений в сложившейся системе образования.
Актуальность и недостаточная теоретическая разработанность путей указанных противоречий, а также настоятельная потребность обновления содержания обучения в общеобразовательной школе, потребность практики в обобщении и систематизации накопленного опыта в области научно-исследовательского поиска новых технологий, соответствующих современному уровню информационного образования, обусловили выбор темы исследования: «Развитие методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы», проблема которого сформули рована следующим образом: каковы технологии развития методологической культуры учителя современной общеобразовательной школы?
Решение данной проблемы составила цель исследования: определение психолого-педагогических условий развития методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы.
Объект исследования: образовательный процесс в современной общеобразовательной школе.
Предмет исследования: методологическая культура учителя.
Гипотеза исследования заключается в том, что развитие методологической культуры учителя в практике работы современной школы будет осуществляться наиболее успешно, если:
- обеспечить учебно-воспитательный процесс в современных общеобразовательных школах эффективным и концептуально-содержательным программно-методическим материалом;
- создать необходимые психолого-педагогические условия для развития методологической культуры учителя;
- ориентировать курсовую подготовку и переподготовку учительских кадров на развитие методологической культуры педагогического исследования, осуществляемого на основе принципов диверсификации, содержательной целостности и диагностической направленности;
- профессиональное мастерство учителя формировать через научные организационные формы, способы и средства повышения квалификации, состав и соотношение которых определяется нацеленностью на достижение педагогом определенного уровня творческой активности и методологической грамотности и компетентности.
Поставленная цель и сформированная гипотеза определили задачи исследования: выявить возможности формирования и развития методологической культуры учителя в современной системе образования; научно интерпретировать с точки зрения современной педагогической практики категории: развитие, методологическая культура педагога, формирование, педагогическая методология, педагогическое мышление; разработать и экспериментальным путем проверить эффективность психолого-педагогических условий, влияющих на развитие методологической культуры учителя.
Методологическую основу исследования составили: теории единства исторического и логического; единство системного и целостного подходов; единство теоретического и эмпирического в исследовании проблем профессиональной культуры; единство личности, деятельности и культуры; принципы трансформации этапов развития явления в структурные уровни его организации и функциональные ступени дальнейших развивающих взаимодействий; теоретико-методологические положения о единстве психики и деятельности; целостный подход к изучению педагогических процессов; гуманистические идеи адаптации системы образования к индивидуальным особенностям обучающихся и к социокультурным изменениям среды; концепции самоактуализации; саморазвития и самовыражения личности в процессе обучения; принципы взаимосвязи теории и практики, а также философско-педагогическая теория духовно-гармонического развития личности; теоретические положения этики и эстетики, психологии и педагогики о роли культуры в формировании личности человека.
Теоретические основы исследования составляют идеи психологической значимости (Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн); личностного смысла (А.Н. Леонтьев), персонализации личности (А.В. Петровский), ведущего (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) и определяющего (B.C. Мухина) видов деятельности; фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); о механизмах персонализации личности и ее развития в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.П. Буева, А.Н. Леонтьев, В.П. Тугаринов); об освоении деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, С.Л. Рубинштейн); о единстве теоретического и практического мышления (Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, Б.М. Теплов, Г.С. Костюк); об индивидуальности личности и ее развитии в деятельности (Е.А. Климов, Б.М. Теплов); о системном подходе и его роли в овладении деятельностью и целостном развитии личности (Ю.П. Сокольников, Г.А. Балл, Г.Е. Залесский, Г.С. Костюк, В.А. Сластенин, В.Э. Тамарин). Основные исходные положения исследования соотнесены с некоторыми следствиями «теории доминанты» Ухтомского А.А. - о поисковой и конструктивной природе высшей нервной деятельности человека, о решающем значении исследовательской деятельности в его становлении; о сохранении независимо от возраста «доминанты юности» - творческого самочувствия и поведения, о воспитании «доминанты на лицо другого» как важнейшие задачи школы, а также с идеями М.М. Бахтина «о культуре как диалоге», «внутренней речи» Л.С. Выготского и положениями философской «логики культуры» B.C. Библера.
Методы исследования. Для решения поставленных в исследовании задач был использован комплекс методов, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование, идеализация, монографическое изучение профессиональной деятельности учителей); опрос; диагностические методы, в том числе тестирование, взаимо- и самооценка, обобщение независимых характеристик; изучение и обобщение педагогического опыта. В процессе исследования осуществлялось длительное включенное педагогическое наблюдение профессиональной деятельности учителей сельских и городских школ Ставропольского края через систему дневного, заочного обучения и системы повышения квалификации работников образования (Ставропольский краевой институт повышения квалификации работников образования).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- выявлены пути овладения учителями современных общеобразовательных школ методологической культурой в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров: в ходе самообразования, где ориентация на развитие методологической культуры связывается учителем с перспективой активизации собственного педагогического опыта; с помощью образовательных моделей: поточно-отборочной, постановочной и интегративнои, которые представляют собой группу взаимосвязанных согласующихся элементов, таких, как структура, содержание, организация обучения, модели группировки педагогов, управление, контроль и оценка процесса профессиональной готовности;
- обоснованы психолого-педагогические условия развития методологической культуры учителя в системе инновационного образования: усиление фундаментальной и профессиональной подготовки специалистов (фундаментализация связана с основательностью, глубиной научного содержания звания, выделением его ядра, оказывающего определяющее влияние на формирование современных научных представлений); логизация содержания образования, приведение всех его компонентов в системно-структурное соответствие, выделение содержательно-смысловых, методологических координации, осознание необходимости постижения связей и отношений различных областей наук, их проблемной организации; изменение структурно-функциональных соотношений ступеней образования, совершенствование форм, методов и средств обучения и учения, повышение познавательной самостоятельности, культуры умственного труда обучающихся, интенсификация деятельностной стороны обучения, активности учащихся в приобретении и применении знаний, формирование у них творческих, конструкторских способностей, ценностного отношения к знаниям и к процессу их приобретения; перестройка общегосударственной системы подготовки непрерывного профессионального роста специалистов;
- показаны пути совершенствования профессионального мастерства и методологическая культура современного учителя средствами акмео-логии образования, включающие в себя стиль педагогического мышления, способность педагога к саморазвитию, активную педагогическую позицию, профессионально-личностные качества педагога, профессионально-личностные качества педагога, творческие умения;
- определены цели, содержание, формы, методы и последовательность развития методологической культуры у учителей современной образовательной школы, обеспечивающие понимание методологических принципов педагогики высшей школы и практическое им овладение, диалектико-материалистическое осмысление методологического содержания и опыта преподаваемой науки, ее актуальных проблем, ее места в системе наук и в системе формирования теоретического мышления деловых способностей специалиста; умение превратить методологический опыт и содержание науки в достояние специалиста, в фактор развития его мышления, научного мировоззрения и жизненной позиции.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в том, что оно в определенной степени восполняет пробел в теории и практике психолого-педагогических исследований процесса развития методологической культуры учителя. В работе определены проблемы современного образования как социально-культурного феномена и объекта методологической культуры современного учителя, дан содержательный и сопоставительный научно-теоретический анализ понятий: педагогическая методология, культура, методологическая культура, развитие, формирование, инновационное образование, педагогическое мышление.
Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы создают предпосылки для профессионального роста практикующих учителей, модернизации учебно-педагогического процесса, в результате которого развивается методоло гиеская культура учителя. Разработаны программы спецкурсов «Методология педагогических исследований», «Формирование методологической культуры личности учителя», которые могут найти применение в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Положения, выносимые на защиту:
- современные общеобразовательные учреждения нуждаются в педагоге-исследователе, чьи функции формируются как исследовательско-поисковые, придающие педагогическому труду подлинно творческий, инновационный характер: гибкость, многомерность и альтернативность профессионального мышления, интуиция, умение оперировать категориями «цель», «задача», «проблема», «идея» и «гипотеза», осуществление методологической рефлексии, моделирование, проектирование, прогнозирование;
- методологическая культура - целостное, многоуровневое и многокомпонентное образование, включающее в себя педагогическую философию учителя (убеждение), мыследеятельность в режиме методологической рефлексии (понимание) как внутренний план сознания (самосознание), детерминированное свойствами интегральной индивидуальности;
- рассмотрение образования как социально-культурного феномена и объекта методологической культуры учителя означает, что осмысление самого образования должно осуществляться с точки зрения понимания его как фундаментального фактора формирования методологической культуры учителя;
- технологии развития методологической культуры учителя должны быть построены на основе таксономии целей ее формирования, общекультурной, профессиональной подготовки в их взаимосвязи, обучении инновационной деятельности и методологической рефлексии в процессе построения развивающего образа профессиональной жизни, различных обучающих и воспитывающих сред.
Базой исследования явились: средние общеобразовательные школы № 7 и № 4 г. Ставрополя, № 3 г. Изобильного и № 9 с. Подлужного Изобиль-ненского района Ставропольского края. Всего в исследовании приняло участие 280 учителей Ставропольского края. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ проблемы; определялись цель, гипотеза, задачи исследования, накапливался эмпирический материал, разрабатывалась программа и методики исследования.
На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилось теоретическое и экспериментальное изучение возможностей развития методологической культуры учителя в практике работы современной общеобразовательной школы, уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) уточнялись полученные теоретические и экспериментальные данные, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования.
Достоверность и обоснованность полученных в исследовании результатов, их надежность обеспечивалась исходными методологическими позициями, применением комплекса методов исследования, адекватных его цели, объекту, предмету и задачам, репрезентативностью объема выборок и статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом и опытом преподавательской деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на ежегодных научно-методических конференциях Ставропольского государственного университета; на ежегодных научно-практических конференциях Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (Ставрополь, 2002 г.); августовских совещаниях учителей г. Ставрополя (2000-2002 гг.); региональной научно-практической конференции «Социально-психологические и педагогические проблемы развития лич ности учащейся молодежи» (Ставрополь, 2002 г.); на лекциях и практических занятиях со слушателями Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования (сентябрь 2002 г.); Международной конференции «Ребенок в современном мире. Культура и детство» (Санкт-Петербург, 2003 г.).
Структура диссертации отражает логику и содержание исследования и состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, библиографического списка и приложения.
Педагогическая методология: анализ отечественных научных подходов
Анализ научных работ в области методологии педагогики показывает, что существуют различные подходы к пониманию методологии как научной категории и методологии педагогики, как области научного знания. Различие этих подходов обнаруживается в определении методологии и трактовке ее предмета.
В.Е. Гмурман, анализируя тенденции развития педагогики в начале 80-х годов, указывал, что решение вопросов методологии педагогики по-разному трактуется в философской и науковедческой литературе. Одни авторы сводят методологию к учению о методе, другие понимают под ней всю сферу применения философских принципов, третьи считают, что методология призвана разрабатывать не только общие, но также и конкретные (по другой терминологии - специальные) исследовательские методы. Названные противоположные подходы либо неправомерно сужают методологическую проблематику, либо крайне расширяют ее [168]. В этом анализе обозначены имеющие место расхождения в понимании методологии, которые не раскрывают причинную суть этих расхождений, т.к. в нем смешаны представления о сущности и назначении методологии.
В понимании сути методологии учеными-педагогами можно выделить несколько подходов, фиксируемых в ходе развития педагогической науки.
Первый подход можно назвать гносеологическим. Он характеризуется тем, что понятие «методология» трактуется очень близко по своему содержанию к понятиям «гносеология», «теория познания». Сторонники этого подхода сосредоточивают свое внимание лишь на одной стороне сущности методологии, понимая ее лишь как «учение о методах познания» или о самом процессе познания явлений, оставляя без внимания ее другую сторону -«учение о методах преобразования действительности», тем самым ограничивая методологию гносеологическими рамками.
Одна из первых попыток объяснения методологии в отечественной педагогике принадлежит О.В. Трахтенбергу, который представлял ее как систему методов познания и систему знания о принципах и методах познания [257]. Вместе с тем, в работе этого автора встречается и такое утверждение: «Педагогическая методология должна служить для выработки принципов организации и осуществления педагогического процесса» [251].
В последующих работах методологов педагогики (A.M. Арсеньев [13], Н.К. Гончаров [70], М.А. Данилов [80], Ф.Ф. Королев [125] и др.) однозначно утверждается «гносеологический» подход, согласно которому методология педагогики есть система знаний об исходных положениях, об основании и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывно изменяющуюся педагогическую действительность в условиях развивающегося общества [80]. Можно констатировать, что большинство исследователей методологических проблем педагогики развивали именно этот подход.
Другой подход в понимании методологии, который можно назвать «идеологическим», характеризуется представлениями о ней как о некой системе философских или идеологических принципов, причем эта система, как правило, мыслится как существующая за пределами самой педагогической науки. Например, Б.Т. Лихачев в одной из своих работ утверждал, что методология науки, ее исходные положения и принципы, сущность и система понятий определяются прежде всего философской концепцией, не являющейся составной частью данной отрасли научных знаний [157]. Долгое время существовала точка зрения, согласно которой основу педагогики составляет марксистско-ленинская методология, и никакой другой методологии, существующей якобы внутри самой педагогики, не должно быть. Причем характерно, что и марксистско-ленинская методология часто восприни 17 малась, скорее, как совокупность идеологических ориентиров, нежели как система методов познания. Фактически в этом подходе понятием «методология» подменялись понятия «идеология», «философия».
Третий подход, условно назовем его «науковедческим», отличается пониманием методологии как особой научной области в структуре педагогики, изучающей саму эту науку и средства ее развития - процедуры научно-педагогических исследований. Согласно такому подходу В.В. Краевский указывал, что методология педагогики есть система знаний, а также система деятельности по получению таких знаний и методологическому обеспечению специально-научных педагогических исследований [127].
Философы, разрабатывающие проблемы методологии на общенаучном уровне (Э.Г.Юдин [286], А.Г.Спиркин [246] и др.) настаивают на необходимости различать методологию познания как учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности и ее результатах - самом знании и методологию практической деятельности - учение о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности [286]. Идеи развития методологии практики в различных сферах общественного производства продуктивно разрабатывают новосибирские философы: В.П.Ворожцов, А.Т.Москаленко, М.П.Шубина [54], В.П.Фофанов [267],и др.
В частности, развивая этот подход, В.П.Фофанов [267] настаивает на необходимости формирования в системе науки двух относительно обособленных подсистем, которые могут быть названы познавательной и прикладной. Первая дает на выходе знания-отображения в виде научных теорий. Однако для их получения используются методы научного познания, их формирование и функционирование рефлексируется в методологии научного познания, также входящей в состав познавательной подсистемы науки.
Современные теоретические построения сущности образования
Образование - возможность осуществления человека в культуре. Человек осваивает с помощью науки современную картину мира, чтобы адекватно существовать в социокультурной среде. Естественно, что образование должно мобильно реагировать на подобную ситуацию, т.к. процесс формирования адекватного современной картине мира образа бытия требует высокого уровня культуры личности. Образование создает необходимые предпосылки для того, чтобы изменение человека шло в направлении, помогающем ему освоить современную картину мира, сформировать и адаптировать к ней свой образ бытия. В этой связи необходимо обратиться к анализу и синтезу глубинных изменений, происходящих в образовании в период его вступления в «постиндустриальное» развитие. Анализ и синтез становятся источниками рациональных оснований для построения педагогической деятельности, теории и практики образования в целом.
Наличие разноплановых теоретических подходов к пониманию образования в современной российской педагогике показывает, что категория «образование» претерпевает изменения сущностных основ и переходит от понятия формы к оценке его как важнейшего компонента человеческого бытия (образование «деятельно» «участвует» в «построении» внешнего и внутреннего планов «бытия человека»). Очевидно, утверждается антропологический подход к пониманию целей и ценностей образования.
Современная антропология рассматривает человека как активное, творческое существо, способное строить свой внутренний мир путем сознательного усвоения знаний, ориентируясь на гуманистические ценности и присвоение человеком культуры как формы жизни.
В этой связи необходимо подчеркнуть, что во внутреннем и внешнем планах бытия человека заложены его ценностные ориентации. Современная антропология утверждает, что в человеке изначально заложены такие ценностные ориентации, как стремление к построению на основе сознания своего собственного бытия, стремление к нравственному совершенству, самореализации духовных интересов и идеалов, самоутверждению и свободе личности, активности, саморазвитию. Они составляют основу внутреннего самопостроения человеческого бытия. Во внутреннем мире личности, утверждает Б.Г. Ананьев [4], складываются «комплексы ценностей» (жизненных планов и перспектив, глубоко личностных переживаний и т.д.). И если эти категории становятся действительно педагогическими (воспитательными и образовательными), то творят в человеке целостный гуманитарный смысл - образ бытия, - утверждает в своем исследовании И.И. Булычев [44]. Это говорит о том, что ценности именно через посредство образования могут войти в сознание человека. Тем более что сущностные (аксиологические) основы образования включают в себе такие понятия, как формирование и развитие ценностных ориентации, освоение культуры, самообразование, саморазвитие и др.
Такую переориентацию на понимание сущности образования можно рассматривать как становление новой культуры мышления человека, предполагающее смещение его с позиций пассивного потребителя образовательных ценностей на позиции деятельного, творческого их освоения и «воспроизводства» в собственной личности. Поэтому в настоящее время происходит сложный синтез категорий «образование», «ценность», «культура», который оказывает влияние на современные теоретические построения сущности образования.
Рассмотренные здесь положения и подходы позволяют осуществить педагогическую проекцию воззрений философов, психологов, педагогов, специалистов других наук о сущности образования для XXI века, о возможности синергетики представить образование как социально-культурный феномен и объект методологической культуры учителя. Для специального анализа мы избрали современные концепции ученых о сущности образования для XXI века. К таким мы относим концепции о сущности образования, авторами которых являются Е.П. Белозерцев [23], Ю.В. Громыко [77], О.В. Дол-женко [84], Н.Н. Пахомов [195], В.М. Розин [218], В.К. Розов [219], В.Н. Са-гатовский [227], В. А. Сластенин [236] и др. Остановимся на характеристике некоторых из них.
Е.П. Белозерцев [24] считает, что образование — историко-культурный феномен, процесс, результат и условие развития духовных начал и конкретного народа и каждого человека. В то же время этимологически понятие «образование» восходит к понятию «образ» - многозначному, обозначающему лик, личину человека, форму человеческого бытия в обществе.
Сегодня интенсивно идут поиски целостного образа Человека. Так вот, когда мы говорим о формировании человека как целостного образа, - подчеркивает Е.П. Белозерцев [24], - это и есть образование в широком смысле. Но известно, что Человек содержит в себе целую галерею образов: образ собственного «Я», образ другого «Я», образ социума, образ государства, образ планеты. У Человека имеется собственная система знаний и представлений о том, как действовать в этом мире. И если мы имеем в виду образ мира или образ действий человека в этом мире, это и есть образование в узком смысле.
Цель системы образования - развивающаяся личность. Ее смысл в создании условий, в которых естественно происходят: развитие - саморазвитие, воспитание - самовоспитание, обучение - учение - самообучение всех «Я» и каждого «Я».
Образование может быть рассмотрено и как социальная система, функционирующая и развивающаяся по собственным законам, обладающая рядом признаков, среди которых целенаправленность, целостность, структурность, взаимодействие со средой и другими системами.
Развитие методологической культуры учителя в теории и практике педагогического образования
Методологическая культура является необходимой предпосылкой развития профессионализма педагога. Важно различать методологическую культуру учителя, с одной стороны, и методологическую культуру исследователя, с другой. Эти аспекты методологической культуры взаимосвязаны, хотя каждый из них обусловлен особенностями профессиональной направленности педагога-ученого и педагога-практика: первого - на получение нового педагогического знания, второго - на использование имеющихся знаний в практической деятельности.
Развитие - изменение, представляющее собой переход от простого ко все более сложному, от низшего к высшему; процесс, в котором постепенное накопление количественных изменений приводит к наступлению качественных изменений. Являясь процессом обновления, рождения нового и отмирания старого, развитие противоположно распаду, регрессу, деградации. Источником и внутренним содержанием развития является борьба противоположностей, в ходе которой новое побеждает старое.
В педагогическом плане проблема формирования и развития методологической культуры учителя рассматривалась в исследованиях Е.В. Бережно-вой [28], М С. Бургина [46], П. Г.Кабанова [112], В.К. Кириллова [121], В. В. Краевского [130], В.А.Мосолова [176], B.C. Рахманина [215], В.А.Сластенина, В.Э. Тамарина [239].
Исследования В.А. Сластенина, В.Э. Тамарина [239] по проблеме формирования методологической культуры учителя строятся на одной из ведущих идей, суть которой состоит в том, что процесс профессионального становления будущего учителя должен по возможности моделировать структуру педагогической деятельности, вооружать его первоначальным опытом практических отношений в условиях демократически организованного обучения и воспитания. Готовность к творческому решению педагогических задач основывается на методологических (а не только предметных) знаниях. Методологические знания по сравнению с предметными обладают несравненно большей обобщенностью и широтой переноса. Деятельность, построенная на базе методологических знаний, позволяет человеку осуществить быстрое освоение новых для него областей теории и практики. Это происходит за счет самостоятельного получения нового знания благодаря постановке и решению творческих задач в данной области.
Методологическая культура будущего учителя формируется и проявляется в деятельности. В этой связи дидактический подход к формированию у будущего учителя методологической культуры включает в себя ряд последовательно развертывающихся звеньев: побудить студентов к осознанию и разрешению заключенного в представленной им ситуации противоречия; раскрыть непродуктивность решений, опирающихся на обыденный опыт; показать пути продуктивного разрешения проблемной ситуации на основе требований диалектической логики; обобщить опыт работы над предложенным заданием и возможности переноса усвоенной логики в различные сферы школьной жизни.
Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры у будущих учителей являются: умение оперировать категориями диалектики и основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; восприятие различных определений воспитания как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности, потребность воспроизводить практику воспитания в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к положениям, аргументации, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников обучения и воспитания; доказательное опровержение антинаучных позиций в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики и психологии в обществе.
Результаты исследования В.А. Мосолова [176] привели к пониманию сущности методологической культуры учителя и процесса ее формирования в современных условиях. Под методологической культурой учителя понимается способность объяснять, глубоко понимать, применять не только диалектику науки, но и диалектику педагогической действительности. При этом влияние методологии должно обнаруживаться и подтверждаться на обоих уровнях: теории и практики. Методология педагогики - это не только рефлексия для ученого, она эффективное средство самосовершенствования учителя. В качестве условий повышения методологической культуры учителя В.А. Мосолов определяет необходимость углубления методологических исследований в области педагогики и психологии, разработки оптимальной модели готовности практики к воспроизведению и восприятию педагогического знания.
Профессиональная готовность педагога-практика к освоению и, возможно, творческому развитию сложившейся методологической культуры -это не только дело конкретного учителя, его индивидуальной воли и ума.
Итоги исследовательской деятельности В.К. Кириллова [121] позволяют рассмотреть феномен методологической культуры учителя в нескольких научных измерениях. Понятия «методология», «методологическая культура», «методологическая культура учителя» имеют, считает В.К. Кириллов, родовидовое отношение, так как являются составной частью общечеловеческой духовной культуры.
Психолого-педагогические условия развития методологической культуры учителя
Современная социально-педагогическая ситуация характеризуется тем, что без методологической подготовки специалист не может осуществлять свою профессиональную деятельность. Сегодня наблюдается смена приоритетов в целях подготовки специалиста: осуществляется переход от вооружения его необходимой совокупностью профессиональных знаний и умений к развитию профессионально-значимых качеств на основе единства социально-нравственного, культурного и профессионального развития личности. Отказ от стандартизации и универсальности образовательного процесса неизбежно ведет к тому, что методологическая культура учителя может и должна быть интегрирована как непременная составляющая профессионально-педагогической подготовки. Уровень методологической культуры находится в прямой зависимости от наличия специальной системы ее развития.
Система повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров обеспечивает формирование и развитие методологической культуры учителя через динамику индивидуального профессионального самосовершенствования, основанную на потребности самосовершенствования. Потребность самосовершенствования реализуется в самопобуждении к целенаправленному самообразованию, где ориентация на развитие методологической культуры связывается учителем с перспективой активизации собственного педагогического опыта.
Таким образом, процесс развития методологической культуры учителя будет максимально эффективным, если будут реализованы основополагающие условия: - усиление фундаментальной и профессиональной подготовки специалистов (фундаментализация связана с основательностью, глубиной научного содержания звания, выделением его ядра, оказывающего определяющее влияние на формирование современных научных представлений); - логизация содержания образования, приведение всех его компонентов в системно-структурное соответствие, выделение содержательно-смысловых, методологических координации, осознание необходимости постижения связей и отношений различных областей наук, их проблемной организации; - изменение структурно-функциональных соотношений ступеней образования, совершенствование форм, методов и средств обучения и учения, повышение познавательной самостоятельности, культуры умственного труда обучающихся, интенсификация деятельностной стороны обучения, активности учащихся в приобретении и применении знаний, формирование у них творческих, конструкторских способностей, ценностного отношения к знаниям и к процессу их приобретения; - перестройка общегосударственной системы подготовки непрерывного профессионального роста специалистов. Таким образом, уровень методологической культуры можно выделить в соответствии с уровнями методологии: педагогический, общенаучный, философский. Можно также выделить и подуровни: знания, умения, навыки. Для этого в системе повышения квалификации и переподготовки работников образования разработана образовательная модель, отражающая структуру и содержание процесса формирования и развития методологической культуры учителя. В настоящем разделе диссертационного исследования мы предлагаем некоторые дополнения в общее понимание процесса профессиональной готовности педагогов и ведению инновационной деятельности в контексте развития методологической культуры исследователя. С этой целью использованы образовательные модели, которые представляют собой группу взаимосвязанных, согласующихся элементов, таких, как структура, содержание, орга 117 низация обучения, модели группировки педагогов, управление, контроль и оценка процесса профессиональной готовности. В качестве гипотетических нами выдвинуты образовательные модели со следующими названиями: поточно-отборочная, постановочная и интегративная. Каждую из них мы рассматриваем как "оригинальную", т.к. на практике могут возникать их варианты или комбинации.
Характерной чертой указанных моделей является их развитие от модели образования. Эту прогрессию мы обозначили в терминах трех величин, к которым они приспособлены: 1) способность к индивидуализации, то есть согласование потребности педагогов, их возможностей, с одной стороны, с образовательными услугами, предоставляемыми институтом повышения квалификации, с другой; 2) способность предложить не только когнитивные программы, но и включить в процесс более широкий спектр образовательных элементов, таких, как социальные и развивающие индивида; 3) способность развивать собственное образовательное обеспечение (инновационная способность). Каждая из трех моделей базируется на различных образовательных философиях. Покажем это на конкретных примерах. Известно, что существуют разнообразные взгляды на образование, которые оказывают определяющее влияние на систему учебно-педагогической работы. Так, если институт повышения квалификации видит главную задачу образования в подготовке интеллектуальной элиты, то ранний отбор "многообещающих" педагогов можно рассматривать как норму. В этом случае отбор и определенным образом организованный учебный процесс будут иметь связанные характеристики, а устанавливаемые нормы в терминах достижения необходимых результатов должны успешно выполняться каждым педагогом. Если же он не достигает поставленных целей, то ему должна быть предоставлена возможность перехода в альтернативный поток, нормы которого менее жесткие и рассматриваются как более соответствующие его способностям.
Другая образовательная философия заключается в том, что интеллектуальные способности можно развивать и совершенствовать в условиях специально организованного процесса. Такие особенности личности должны найти отражение в различных подходах к организации профессиональной готовности, в частности, в специальной диагностике индивидуальных возможностей и последующей индивидуализации профессиональной готовности путем его коррективного управления.
