Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Историко-педагогические аспекты становления и развития системы управления образованием
1.1. Зарождение грамотности и развитие системы образования в Древней Руси и в период становления централизованного государства 24
1.2. Реформирование управления организационно-содержательными функциями образования в период социальных преобразований 45
1.3. Особенности организационно-управленческой проблемы образования в дореволюционной России 62
Выводы по первой главе 93
ГЛАВА II. Система методической службы в повышении эффективности управления системой образования (20-30-е годы)
2.1. Теоретические и организационно-управленческие проблемы новой системы образования 94
2.2. Роль программно-методической работы в совершенствовании учебно-воспитательного процесса 114
2.3. Основные тенденции управления методической работой 133
Выводы по второй главе 146
ГЛАВА Ш. Развитие системы методической службы в теории и практике общеобразовательной школы в послевоенный период
3.1. Организационно-педагогические условия функционирования методической службы 147
3.2. Роль педагогов-новаторов, ученых в совершенствовании управления методической функцией образования 162
3.3. Оптимальные и рациональные теоретические системы управления методической работой 186
Выводы по третьей главе 223
ГЛАВА IV. Структурно-функциональная технология управления методической службой в современных условиях
4.1. Сущность новой авторской модели управления развитием школы 225
4.2. Содержание, формы, структура вариативных моделей методической службы 255
4.3. Совершенствование профессионального мастерства педагогического коллектива и управленческой культуры администрации 286
Выводы по четвертой главе
Заключение 305
Список использованной литературы 309
Приложения 354
- Зарождение грамотности и развитие системы образования в Древней Руси и в период становления централизованного государства
- Реформирование управления организационно-содержательными функциями образования в период социальных преобразований
- Теоретические и организационно-управленческие проблемы новой системы образования
- Оптимальные и рациональные теоретические системы управления методической работой
Введение к работе
Трансформация образовательной системы предполагает осуществление целого комплекса мероприятий, который бы служил механизмом реализации поставленных задач. Процесс реформирования образования ориентирован обычно на реформирование содержания обучения, изменение учебно-методического обеспечения и трансформацию организационной структуры моделей различных образовательных учебных заведений.
Более глубокая модернизация затрагивает и функционирование всей структуры образовательной системы, с одной стороны, и разработку технологий управления каждым из звеньев учреждений образования - с другой, что неизбежно приводит к изменению взаимосвязей между отдельными элементами системы, а также к возникновению новых структур.
Целостность и устойчивость системы школьного образования, эффективность ее функционирования в современной реальности и на перспективу может быть сохранена только при выполнении определенных условий: создание механизма обеспечения непрерывности образования и поддержания функционирования школьной системы в переходный период, что предполагает разработку специального пакета мероприятий, способного максимально элиминировать негативные последствия возможной временной расбалансировки системы общеобразовательной подготовки молодежи в период образовательной модернизации; создание специального механизма поддержания эффективности функционирования общеобразовательной школы и организационно-педагогических условий его реализации; разработка новой модели управления общеобразовательной школой, коррелируемой с инновационным характером видоизмененной системы образования в целом, и ее структурных подразделений.
Изучение отечественной системы образования, ее особенностей и путей развития является важной задачей разработки стратегии и тактики развития образования в современной России и одной из главных составляющих организационно-управленческой работы, которая органично связана с основополагающей подсистемой - методической службой.
Сегодня в условиях развития демократического государства, кардинальных изменений в социально-экономическом устройстве России остро встает вопрос обоснованного обновления системы управления общеобразовательными учреждениями, создания более эффективной модели, что, естественно, требует модернизации основных структур организации школьной жизни, повышения профессионального мастерства педагогических кадров через более совершенные формы методической работьД что является весьма значимой и актуальной проблемой. /
В последние десятилетия XX века / России был проведен ряд известных реформ общеобразовател/ юй школы, в которых доминировала традиционная идея '. - поднять деятельность общеобразовательных учреждений на новый уровень в соответствии с требованиями научно-технического, социального и культурного прогресса страны. Реформы предусматривали обновление основных звеньев школьной практики - содержательной, организационно-управленческой, методической - на основе принципов демократизации, гуманизации и гуманитаризации, признания творческих потенций личности. Однако в XXI веке все более осознается необходимость построения не только новых типов общеобразовательных школ, но и новой модели управления их функционирования с акцентом на развитие личности учителя, управленца, на их ценностно-ориентированную зрелость, сплоченность, организованность и ответственность перед государством и социумом за качество обучения и воспитания учащейся молодежи.
В структуре организации процесса управления современной общеобразовательной школой методическое звено занимает важное место, поскольку именно гибкая методическая система предоставляет управленцу-администратору и педагогу право выбора \W индивидуальной траектории профессионального роста и развития, дает возможность обеспечить личностно-ориентированную методическую поддержку и помощь в реализации инновационных моделей организации работы в школе. В связи с этим, именно методическая служба играет доминирующую роль в процессе интенсификации педагогического труда, активизации деятельности педагогов, что, в свою очередь, влияет на результаты деятельности школы и качество образования в целом.
Решение проблемы управления эффективностью работы методической службы общеобразовательной школы, изменения ее структуры и содержания, инновационных подходов к ее организации, f0 а также, в связи с этим, повышение уровня профессионализма * педагогов в общеобразовательной школе затруднено в связи с имеющимися противоречиями: - потребностью различных типов общеобразовательных *г учебных заведений в реализации инновационных технологий обучения и недостаточно эффективной системой традиционной методической службы; # - необходимостью реализации дифференцированного подхода в соответствии с новизной требований к профессиональной деятельности педагогов школы и отставанием в организации, оптимизации и рационализации управленческо-методической службы в период реформирования образования; - между требованиями к результативности деятельности профессионалов-педагогов в школе и недостаточным уровнем методического обеспечения их профессионального роста и развития управленческой культуры и др. W Вышеназванные противоречия могут быть устранены при решении важной педагогической проблемы: теоретического обоснования, на базе рассмотрения теории и практики управления методической работой, новых направлений этой работы, адекватных современным требованиям и на перспективу, чтобы ответить на вопрос, как должна дальше развиваться система методической службы общеобразовательного учреждения, необходимо обратиться, в первую очередь, к отечественному историко-педагогическому опыту ее становления, поэтому наше исследование предполагает анализ тенденций развития системы методической службы в историческом прошлом и на этой основе разработку новых <& технологий управления ею сегодня, а также формулирование прогнозов дальнейшего развития последней.
Цель исследования - опираясь на отечественный историко-педагогический опыт, разработать теоретические основы управления методической деятельностью в общеобразовательной школе России.
В процессе исследования и постановки проблемы мы проанализировали ряд работ, имеющих важное теоретическое и практическое значение для педагогической науки и, в том числе, для более четкого определения круга задач нашей диссертационной работы. Научным основам управления развитием образования посвятили свои труды известные ученые: в 20-е гг. - ПП.Блонский, В.П.Вахтеров, Н.Н.Иорданский, П.Ф.Каптерев, В.П.Лепешинский, А.В.Луначарский и др.; в 30-е гг. - П.П.Блонский, А.Г.Калашников, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, М.Н.Покровский, Н.П.Пинкевич, Л.Е.Раскин, С.Т.Шацкий и др.; в 40-е гт. - П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.И.Зарецкий, И.А.Каиров, Р.М.Микельсон, Н.В.Юдин и др.; в 50-е гг. - Н.И.Болдырев, Н.К.Гончаров, П.В.Зимин, Ф.Ф.Королев, Н.К.Новиков, Е.И.Перовский, Н.И.Соцердотов, К.С.Тихомиров, В.И.Шацкая и др.; - в 60-70-е гт. - В.Г.Афанасьев, И.Л.Бачило, Ю.К.Бабанский, Г.Г.Габдуллин, Г.И.Горская, М.И.Кондаков, И.Г.Огородников, М.Н.Скаткин, В.П.Стрезикозин, П.В.Худоминский, Р.Х.Шакуров, Т.И.Шамова и др.; в 80-е гг. Ю.П.Болтышев, Ю.А.Конаржевский, Э.Г.Костяшкин, В.Ф.Кривошеев, Э.И.Моносзон, А.А.Орлов, А.М.Омаров, М.М.Поташник, Н.С.Сунцов, А.М.Цирюльников и др.; - в 90-е тт. - В.И.Зверева, В.С.Лазарев, М.В.Кларин, Т.В.Орлова, В.П.Симонов, Ю.П.Сокольников, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, И.Д.Чечель и др.
Ряд исследований был посвящен интересующей нас проблеме, связанной с жизнедеятельностью всего организма школы, среди которых целесообразно выделить труды А.Н.Зевиной, И.М.Курдюмове, И.С.Марьенко, А.М.Моисеева, Н.В.Немовой, М.М.Поташника, В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Т.И.Шамовой и других. В этих исследованиях обращается внимание, прежде всего, на теорию и практику, организацию, планирование образовательного процесса методической работы в школе, что, в известной степени, способствовало выработке нашей концепции управления методической работой в общеобразовательных школах России.
Проведенный нами анализ свидетельствует о том, что в целом накопленный к настоящему времени научно-методический потенциал создает необходимые предпосылки для дальнейшей модификации положений и технологий управления методической работой в общеобразовательных учебных заведениях страны.
Имеется ряд известных научных работ, посвященных организации процесса управления общеобразовательной школой, рассматривающих его как интегративныи процесс, однако в целом эта проблема в современных условиях развития методических служб требует существенных уточнений, связанных с объективной потребностью общеобразовательных школ в создании новых моделей управления развитием методических структур и недостаточной разработанностью их научных основ в историко-педагогическом плане. ~'w Объект исследования - процесс развития системы управления методической службой в общеобразовательных школах.
Предмет исследования - исторические и организационно-педагогические условия и факторы развития системы управления методической работой в современной общеобразовательной школе.
Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что # процесс совершенствования системы управления методической структурой общеобразовательных учреждений может быть существенно модернизирован, а определение на этой основе основных направлений и их реализация окажут существенное влияние на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, если будут: -учтены историко-педагогические предпосылки развития образования и педагогической мысли, накопленные в течение многовековой истории России и за рубежом; щ -на основе анализа передового педагогического опыта определены ведущие тенденции развития как всей педагогической науки, так и управленческого аспекта, в частности, с целью определения преемственности в организации и содержании методической работы; -выявлены и определены основные факторы и сущностные характеристики рациональных путей совершенствования управленческо-методической структуры общеобразовательного учреждения в современных условиях; I -раскрыты сущность и содержание процесса управления развития общеобразовательной школы с учетом инновационной, ф опытно-исследовательской работы педагогического коллективов; -разработаны и реализованы структурно-функциональные модели управления методической службой в школах, включающих в себя прежде всего: информационно-аналитический, организационный, программно-методический, кадровый, финансовый, мотивационный, нормативный компоненты.
Исходя из проблемы, цели, объекта, предмета и гипотезы * исследования, были поставлены следующие задачи: - определить теоретические и историко-педагогические основы развития системы образования; -проанализировать современное состояние и выявить ведущие тенденции развития управленческо-методической структуры общеобразовательных учреждений; -разработать рациональную, целостную программу развития школы, определив стратегию, тактику обновления ее жизни и вариативные модели методической службы для современных Ф общеобразовательных школ; -апробировать структурно-функциональные модели, новые технологии и механизмы управления методической структурой школьной организации, действующей в едином образовательном пространстве страны; -уточнить основные направления обновления управленческой культуры администрации, профессионального мастерства педагогических кадров в ходе эффективной реализации образовательных программ школы.
В качестве методологической основы исследования выступает концептуальное философское учение о всеобщей связи и
I* наиболее общих законах развития природы, общества и мышления.
Универсальным инструментом отражения взаимосвязи и взаимообусловленности явлений действительности выступает системный подход. Конкретную методологию исследования составляют личностно-аксиологический, деятельностный, целостный, исторический, социально-психологический подходы, совокупность которых позволяет наиболее адекватно осуществить анализ предмета исследования и отразить эффективность реализации поставленных задач.
Исходные теоретические положения базируются на: -системном подходе как общефилософской методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н. Аверьянов, П.К.Анохин, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, У.Р.Эшби, Э.Г.Юдин); -личностно-деятельностном подходе к организации учебного процесса (Л.П.Буева, А.А.Вербицкий, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Л.И.Новикова, А.В.Петровский, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); -теории целеобразования и целеполагания при организации деятельности (В.П.Беспалько, В.Н.Зинченко, Н.Ф.Наумова, Г.Н.Прозументова, О.К.Тихомиров); -теории структуры и содержания образования (В.В.Краевский, В.СЛеднев, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и другие); -положении о целостности содержания образования и педагогического процесса (Ю.К.Бабанский, В.С.Ильин, В.СЛеднев, М.И.Махмутов, Н.А.Половникова и другие); -теории непрерывного образования (А.П.Владиславлев, А.В,Курлов, Н.И.Ланин, Ф.И.Перегудов, Г.М.Романцев, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко и другие); -концепции гуманитаризации образования (В.М.Коротов, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин, Т.И.Петракова и другие).
Важное значение для исследования в концептуальном плане имеют: -современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания образования и процесса обучения (А.И.Иванов, И.И.Легостаев, Н.Д.Никандров, И.М.Титова, Ф.Р.Филиппов,
Е.Н.Шиянов и др.); -основные положения интеграции в целостном процессе обучения (А.Я.Гаязов, Е.Б.Евладова, А.Ф.Киселев, В.В.Новицкий и і др.); -концепции воспитания учащихся, отвечающие особенностям | социокультурной ситуации и задачам обновления системы образования (Г.Н.Волков, О.С.Газман, И.М.Ильинский, А.В.Мудрик и др.); -& -основные положения теории ценностей (С.Ф.Анисимов,
А.М.Булынин, О.С.Газман, Р.М.Гурова, А.Ф.Лосев, З.И.Равкин и др-); -философский аспект формирования гражданственности и роли воспитания в работах отечественных философов и социологов (Л.М.Архангельский, Л.П.Буева, Н.К.Буева, Н.К.Гончаров, Р.Г.Гурова, С.И.Иконников, И.С.Кон, Ф.Ф.Королев, В.Т.Лисовский, С.В.Лихачев, В.Г.Разумовский, Г.Л.Смирнов, Г.Н.Филонов, И.Т.Фролов и др.); -вопросы осознания личностью целесообразности нормативной регуляции поведения как условия формирования \& гражданственности в исследованиях Л.С.Выготского, В.В.Давыдова,
И.С.Кона, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, А.В.Петровского, С.Л.Рубинштейна и др.; -проблемы теории гражданского воспитания в истории педагогики (О.ИЗолжина, Е.В.Известнова, Н.А.Константинов, И.П.Корнилова, Е.Н.Медынская и др.).
Источниковой базой исследования являются педагогические сочинения, связанные с проблемами обучения и воспитания подрастающего поколения и принадлежащие видным общественным деятелям, ученым и педагогам различных стран, написанные в различные исторические периоды: - научные, педагогические труды представителей различных направлений и течений в педагогике, в которых раскрыта идея управления методической работой в общеобразовательных школах; - труды авторов, представляющих наиболее типичные позиции в истории зарубежных стран по исследуемой проблеме; - работы по сравнительной педагогике, оптимизирующих процесс историографического исследования через возможность введения незначительного количества источников, в частности, официальных документов, материалов зарубежной научно- педагогической литературы, с опорой на научно обоснованные выводы компаративистов с учетом специфики нашего исследования; - материалы по теории педагогики, опубликованные в педагогических журналах «Вопросы воспитания», «Вестник воспитания», «На путях к новой школе», «Народное образование», «Народный учитель», «Образование», «Педагогика», «Русская школа», «Свободное воспитание», «Советская педагогика», «Школа» и другие.
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, среди которых наибольшую результативность представили: -изучение нормативной и директивной документации
Минобразования России и МКО (регионального комитета образования г. Москвы), государственных (федеральных) и региональных образовательных стандартов, базисных учебных планов, программ, учебно-методической литературы; -анализ психолого-педагогической литературы с целью ! выявления смены основных педагогических парадигм, приведших к вариативным системам управления методической деятельностью в | едином образовательном пространстве России.
Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, интервьюирование, целенаправленное наблюдение, социологические & опросы (собеседования индивидуальные, групповые с администрацией, учителями, учащимися и их родителями), психологическая диагностика, сбор информации посредством технических средств и т.д. ' Частные эмпирические методы дополнялись формирующим экспериментом. Он включал в себя: -анализ дискуссионных форм работы учебных кафедр («техника аквариума», «панельная дискуссия», «круглый стол» и др-); -заседаний педагогических Советов; -научно-практических конференций, педчтений и других *W форм методической работы; -осмысление собственных учебно-методических разработок, статей, опубликованных в периодике, монографий по проблеме исследования, обобщение опыта педагогов школ, администраций, использующих рекомендации автора.
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: образовательная школа № 741 Восточного окружного управления г.Москвы; гимназия № 5 г.Дзержинского Московской области (Федеральная экспериментальная площадка).
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (1991-1995 гг.)
На этом этапе изучалась нормативная и директивная федеральная и региональная документация, определяющая цели и задачи работы общеобразовательных учреждений РФ; труды ученых по теории управления школьной организацией методической работы; велась интенсивная работа, связанная с поиском оптимальной модели управления методической службой, осуществлялась разработка структуры, содержания, приемлемых для программы развития школы и моделей методической структуры.
Второй этап (1996 - 1997 гг.)
Создание «Программы развития школы» и разработка новых моделей методической службы для общеобразовательных учреждений, задействованных в экспериментальной работе; были разработаны индивидуальные программы развития и экспериментальная модель методической службы.
Третий этап (1997 - 2001 гг.)
Внедрение основных результатов исследования, в том числе V структурно-функциональной модели управления методической ^ службой; синтез накопленного теоретико-практического материала по результатам экспериментальной, научно-исследовательской работы для подготовки и издания монографий и проведения по итогам эксперимента: научно-практической конференции «Роль методической службы в формировании личности учителя и учащегося школы» (май 2000 г.); педагогических чтений по теме: «Роль личности учителя и ученика в процессе создания школы будущего» (апрель 2001 г.) Обобщение результатов исследования, подведение итогов экспериментальной работы, редактирование самого текста диссертации, выводов и рекомендаций, обсуждение содержания работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации решена научная проблема теоретического обоснования прогностической модели процесса управления методической работой в общеобразовательных школах России в условиях обновления общества и модернизации системы образования.
В исследовании: в поисках средств методологического обеспечения исследования выстроена и логически обоснована его познавательная модель - от выделения места и роли организационно-управленческой и методической сфер развития общеобразовательной школы (как с позиций истории, так и современности) к определению способов их включения в организацию школы как целостной системы, а затем - к разработке новых форм и эффективных механизмов реализации системы методической работы в отечественной общеобразовательной школе сегодня и на перспективу; на основе обращения к историко-педагогической практике развития методической работы в общеобразовательных учреждениях выделены тенденции ее развития и факторы, способствующие эффективности решения задач методической службы и оптимизации управления последней; на основе выделения приоритетных направлений работы школы в прошлом и сегодня разработана новая модель методической службы образовательных учреждений России; определены концептуальные подходы к управлению разработкой вариативных моделей методической службы в настоящее время и на перспективу; определена система принципов, реализующая идею развития школы, как основы развития системы отечественного образования в целом, через разработку прогностической модели управления методической службой в условиях многоуровневости системы образования сегодня; на основе выделенных принципов разработаны разнообразные формы методической работы и управленческие механизмы их реализации через планирование работы надструктурных звеньев новых моделей методической службы; обоснована и реализована на практике модель управления методической работой через соединение и корреляцию двух процессов - поэтапной реализации мероприятий и ожидаемых результатов методической работы; уточнены новые варианты структурно-функциональных моделей методической службы; впервые внедрена система управленческих функций руководителя общеобразовательным учреждением на основе программно-целевого подхода и системного анализа работы педагогических коллективов в условиях реформирования образования; - конкретизированы с учетом современных требований педагогические условия совершенствования управленческой культуры администрации школы и роста профессионализма педагогов в процессе обучения и воспитания учащихся общеобразовательной школы.
Теоретическая значимость исследования определяется обогащением: -общей теории образования - теоретическим обоснованием прогностической модели процесса управления методической службой в общеобразовательных учреждениях и места данного процесса в обеспечении эффективного функционирования системы образования в целом; выделением системы принципов, реализующих идею инвариантности через разработку прогностической модели управления методической службой в условиях многоуровневости системы образования сегодня; -теории управления образованием - обоснованием логики управления разработкой вариативных моделей методической службы общеобразовательных учреждений; обоснованием модели управления методической работой в общеобразовательной школе; разработкой системы новых управленческих функций руководителя общеобразовательным учреждением; разработкой педагогических условий совершенствования управленческой культуры административных звеньев различного уровня управления в общеобразовательной школе; -теории педагогической системы, именно: дидактической системы подготовки профессионалов-педагогов - разработкой разнообразных организационных форм методической работы, дидактических процессов и механизмы их реализации через планирование работы надструктурных звеньев новых моделей методической службы. 1 Практическая значимость исследования связана с тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также * практические рекомендации могут быть направлены на совершенствование, развитие и модернизацию современной системы школьного образования; использованы для построения вариативных моделей методической службы, позволяющей оптимально и рационально организовать учебно-воспитательный процесс. Выявлены функциональные особенности основных звеньев методической службы, содержание и формы активной работы педагогов, способствующие совершенствованию их профессионализма, а также вопросы, связанные с актуализацией ^ отечественного опыта развития системы управления методической работой. Содержащиеся положения и выводы могут быть использованы при прогнозировании особенностей развития системы образования, а принципы, предложенные в исследовании, являются средствами научного обеспечения разработки нового содержания, форм и методов реализации новой прогностической модели управления методической службой в условиях многоуровневости системы образования сегодня.
Подготовленные и опубликованные в ходе исследования монографии, вносят существенный вклад в развитие теории и практики педагогической науки, а учебные пособия и методические w рекомендации способствуют повышению эффективности учебно- воспитательного процесса.
В целом совокупность выводов исследования дает возможность педагогическим коллективам общеобразовательных учреждений различных типов создавать условия для эффективной методической работы.
Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, опирающимися на системный, аксиологический, деятельностныи и личностный подходы с применением комплексной методики исследования, адекватной предмету и задачам, апробацией содержащихся в диссертации выводов и рекомендаций.
На защиту выносятся следующие основные положения и результаты: гносеологическая модель исследования - от выделения места и роли организационно-управленческой и методической сфер развития общеобразовательной школы (как с позиций истории, так и современности) к определению способов их включения в организацию школы как целостной системы, а затем - к разработке новых форм и эффективных механизмов реализации системы методической работы в отечественной общеобразовательной школе сегодня и на перспективу; варианты структурно-функциональных моделей системы методической службы в общеобразовательных учреждениях России, базирующиеся на: создании творческих микрогрупп, формировании методических объединений - кафедр, создании межшкольной методической службы; концептуально-теоретические основы реализации названных моделей (принципы, содержание, формы и технологии, механизмы их реализации) управления системой методической работы в общеобразовательной школе; система управленческих функций руководителя общеобразовательным учреждением, базирующаяся на программно-целевом подходе и системном анализе работы педагогических коллективов, которые реализуются через операционально формулируемые конечные результаты; педагогические условия совершенствования управленческой культуры администрации школы, роста профессионализма педагогов, алгоритмы определения эффективности учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе; концепция организации процесса освоения учителями и руководителями школ научно-экспериментальной деятельности, базирующаяся на целостной системе принципов (целесообразности направлений повышения эффективности учебно-воспитательного процесса, соответствия его логике осваиваемой деятельности, субъективности, чередования режимов, адаптивности, демократизации участия, дифференциации учебного материала, кооперации); методика реализации вариантов моделей методической работы (механизмы, способы, условия).
Апробация результатов работы.
Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, научных статьях, докладах, тезисах. Материалы обсуждались и получали поддержку на научно-практических конференциях, педчтениях в гг. Москве, Сургуте, Дзержинском, Люберцах, Королеве Московской области, на кафедре ИЗО МО МПУ, на заседаниях лабораторий и Ученого Совета ИОО МО РФ.
Внедрение результатов исследования осуществлялось автором в ходе работы заместителем директора по научно-экспериментальной работе школ №№ 296, 835, 428, 351 г. Москвы, преподавательской деятельности в ходе педпрактики студентов -выпускников факультета ИЗО и НХР МПУ, педагогического колледжа «Измайлово», в деятельности главного специалиста Центра инноваций в педагогике (филиал МИПКРО) МКО на семинарах для руководителей школ; на учебно-методических курсах Центра развития личности Московского областного отделения Всероссийского Фонда образования для учителей, руководителей школ и региональных отделов народного образования РФ, на научно-практических семинарах для всех категорий работников образования Украины, Белоруссии, Казахстана, Монголии, Болгарии, Германии, Японии, Англии.
Зарождение грамотности и развитие системы образования в Древней Руси и в период становления централизованного государства
Вопрос о грамотности, образовании, школе в России допетровской эпохи - важный и весьма спорный в историографии культуры и просвещения. Одни идеализируют древнерусские школы и образование, другие утверждают о полной безграмотности и невежественности населения Древней Руси.
В работах Е.Е. Голубинского («История русской церкви», 1900 г.) и Н.Ф. Каптерева («О греко-латинских школах в Москве до открытия Славяно-греко-латинской академии», 1889 г.) выражалась «скептическая» позиция о проблеме образования в Древней Руси. В частности, Н.Ф. Каптерев считал, что школы в Древней Руси - миф, созданный историками, ибо нельзя обнаружить даже следы их существования. [355, с. 15]
Историк Е.И. Забелин, посвятивший всю жизнь изучению культуры эпохи Древней Руси, выступил против «политизированного» подхода к такой серьезной проблеме, подчеркивая, что «Старина имеет свои неотъемлемые достоинства, хотя и не такие, какие нам хочется видеть. Достоинства эти могут быть раскрыты только при добросовестном, беспристрастном изучении, проведенном искренне..., со всею строгостью понимания, невзирая ни на какие уклонения старой действительности от наших собственных идеалов». [ 355, с. 14 ]
Подобное «беспристрастное» исследование средневековья провел и известный историограф А.Я. Гуревич, который обнаружил, что в Древней Руси создавались славянами духовные богатства: «... огромная масса духовных ценностей циркулировала в средние века, не будучи зафиксирована на пергаменте или, в более позднее время, на бумаге». [128, с.36]
Следует отметить, что благодаря открытиям археологов последних десятилетий XX в., этнографов, фольклористов и лингвистов стало возможным узнать об основных чертах различных сторон жизни восточных славян VI - IX вв., выработавших свою практику воспитания, создавших педагогическую культуру, выросшую из глубин трудовой жизни народа. В эту эпоху влияние на характер педагогической практики воспитания подрастающего поколения оказывали древние традиции, уходяпще в недры первобытнообщинного строя, включавшие в свой состав обычаи, обряды, ритуалы, реликвии, церемониалы, нравственные, народно-правовые и другие формы человеческой деятельности. Традиции и обычаи формировали такие социально значимые качества, как дисциплинированность, исполнительность, честность, смелость, выносливость, трудовые навыки и умения, приобщение детей к религиозным таинствам. Прошедшие испытание юноши становились полноправными членами общин, а девочки приобщались к ведению домашнего хозяйства.
В VI - IX вв. у восточных славян складывается такая форма воспитания, как ремесленное ученичество.
Однако дети племенной знати отдавались до 7 - 8 лет на воспитание в другую семью, подчиненную или зависимую. Это так называемый обычай «кормильства», сохранившийся и в Киевской Руси.Особое значение имела в VI - IX вв. у восточных славян подготовка профессиональных воинов-дружинников, живших уже в VII в. в специальных укрепленных лагерях.
Итак, воспитание детей и подростков носило общественный характер. Но неправильно было бы «идеализировать мораль и нравственные отношения в родо-племенном обществе. Мораль здесь выступала нередко в грубых формах и несла печать примитивного образа жизни». [11, с. 12] Традиции и обычаи, на наш взгляд, подчас были консервативны и мешали развитию общества, что было существенным тормозом общественного и индивидуального воспитания и развития народной педагогики.
Однако зарождение имущественного и социального неравенства, постепенное дробление общин на семьи, приводило к превращению воспитания из всеобщего, равного в семейно-сословное.
Основные функции воспитания, цели, содержание и формы были различны для социальных групп населения. Сложилось четыре социальных слоя - общинники-земледельцы, ремесленники, племенная феодализирующаяся знать и языческое жречество.
Одновременно проходило разделение педагогической культуры на народную педагогику и педагогику господствующего класса.
Поэтому для каждой социальной группы формировались в процессе воспитания детей ценностные ориентиры, специфические для той или иной социальной группы.
Древнейшие русские былины, например, «Волх Всеславьевич» рисуют идеальный образ вождя-воина; сказки «Иван Крестьянский сын», «Никита Кожемяка» - образец для земледельцев и ремесленников; идеалу языческого жречества соответствовали образы мудрых старцев-предсказателей, общающихся с богами, о чем рассказывалось в русском фольклоре.
В период классового расслоения на Руси стали не популярны магические обряды и жертвоприношения и особое значение, на наш взгляд, приобрело «очеловечивание чувств», то есть воспитание в ребенке с ранних лет таких качеств, как доброта, чуткость, отзывчивость. Поэтому с изменившимися общественными отношениями совершенствовался и процесс воспитания - его гуманизация.
Реформирование управления организационно-содержательными функциями образования в период социальных преобразований
Для России XVIII в. характерно интенсивное развитие педагогической мысли и просвещения, осуществляемых в условиях социальных преобразований в политической, экономической и культурной жизни государства, проводимых Петром Великим. Создание абсолютной монархии и мощного государственного аппарата, рост промышленности и торговли, строительство регулярной армии и флота требовали подготовки кадров для проведения просветительских реформ. Поэтому реформы Петра I были исторически закономерным явлением, подготовленным предшествующим внутренним развитием и противоречиями Российского государства в конце XVII в., а также международным положением страны. Однако деятельность Петра I отвечала интересам дворян и купечества, а подъем экономики был достигнут за счет усиления эксплуатации народных масс.
Реформы Петра I имели большое значение для развития русской культуры и просвещения, хотя и носили сословный характер. Важно то, что Петр ликвидировал монополию духовенства в области образования, открыв в начале XVIII в. первые светские школы в России (1701 г.). Вначале Петр I приглашал иностранных специалистов для обучения и создания национальных кадров, которые постепенно в значительной степени заменили иностранцев. Однако сам Петр отправился за границу, чтобы выработать, по мнению К.Валишевского, план обучения в первоначальных и средних школах, но, вернувшись из-за границы, он сразу сделал «скачок к высшему образованию». [77, с. 210]
Организация и содержание школьного обучения первой трети XVIIIB. отражали прогрессивные явления культурной жизни России.
Учебно-воспитательные учреждения создавались с учетом реальных нужд государства.
Петр со всей серьезностью рассчитывал победить религиозное верование народа в пророка Илию, разъезжающего на колеснице по облакам, во что люди верили самозабвенно, победить эту ересь введением обязательного и бесплатного обучения. Указ от 28.02.1714 г. предписывал обучение детей в светских школах, но прием в них был ограничен сыновьями дьяков, духовенства. А как мечтал Петр о том, чтобы были «школы повсюду и школы всех родов - таков стал лозунг»! [77, с. 210] Лозунг, естественно, Петра I. Ему нужны были школы профессиональные, где бы обучали инженерному искусству, мореплаванию, высшей математике, то есть нужно было готовить офицеров для армии и флота. Так, в Петербурге была открыта Морская академия (1715 г.), в Москве - военно-хирургическая школа. Однако, для государства нужны были и другие специалисты, поэтому успешно развивались горнозаводские школы в Олонецкой губернии (на Урале); на тульских заводах обучали оружейному делу, готовили кузнецов, слесарей, столяров. Следовательно, уже в начале XVIII в. в России создавалась система профессионального образования на базе углубленной общеобразовательной подготовки.
Через 200 лет эта система обучения в общеобразовательных школах стала необходимой: в 20-х гг. XX в. были открыты единые трудовые, политехнические школы, в 40-50-х гг. — ФЗУ, затем - ПТУ; в 60-70-х гг. XX в. функционировали общеобразовательные школы, спрофилированные на подготовку в процессе обучения в школе различных профессий на базе УПК (Учебно-производственный комбинат). В настоящее время открыта сеть профтехучилищ, а в общеобразовательных школах различных типов ведется углубленное изучение гуманитарных, физико-математических, химико биологических, юридических и др. наук на базе высших учебных заведений. Словом, традиции прошлого - петровской эпохи - успешно осуществляются в наши дни.
Быстро развивающаяся промышленность, новая система монархического управления требовали квалифицированных специалистов. Поэтому в I трети XVIII в. открываются инженерно артиллерийская школа для обучения пушкарскому делу, но и грамоте, цифири и инженерным наукам (1710 г.), инженерная школа для дворянских детей в Москве (1712г.); инженерная и артиллерийская
школа в Петербурге (1719 г.); медицинская школа при военном Щ госпитале (1707 г.); в Москве (1701 г.) и в Петербурге (1704 г.) организуется школа переводчиков (разноязычные школы). Школы были хорошо оборудованы лабораториями и оснащены учебниками и учебными пособиями.
Петр I приказал создавать школы «вследствие той или другой потребности». Новым правительственным и судебным учреждениям нужны были знающие делопроизводители. Поэтому была открыта в 1712 специальная школа. Петр I предписал: «учинить школу, где учить подьячих их делу, а именно цифири и как держать книги, ко всякому делу пристойные ... к сему ученью определить ... арифметику, форму книгам, табели, стиль письма и прочее...» [463, с. 482] В Указе предписывалось обучать в этих школах детей подьячих. Петр приказал до создания академии открыть краткие школы для «знатных и средних фамилий и обучать их экономии и гражданству». 463., с. 483]
Теоретические и организационно-управленческие проблемы новой системы образования
Конец XIX в. и начало XX в. характерны подъемом буржуазно-демократического и пролетарского движения в России. В связи с этим возникают революционные задачи пролетарской демократии в области народного образования и проблемы отношения социал-демократов к идейному наследию предшественников. Еще в 1887 году социал-демократы провозгласили основные принципы народного образования: «Всеобщее, светское, даровое и обязательное образование». [14., с. 32]
В начале XX в. возникают различные объединения учителей, разрабатывающих программы, проекты реформ образования. Лига образования (1905 г.), которая объединила деятелей из упраздненных комитетов грамотности, начала разработку теоретических основ образования. Московский комитет Лиги раньше других выступил с «Запиской об организации начальной школы на началах соответственно демократическому строю» (1906 г.). Центральная Лига разработала «Проект основных положений государственного органического закона по народному образованию». Эти буржуазно-демократические проекты содержали прогрессивные требования: ограничение или упразднение самодержавия и установление демократического управления государством; децентрализация народного образования и передача его в руки общественного самоуправления; всеобщее бесплатное совместное обучение и преподавание на родном языке; упразднение религиозного обучения. Об этом повествует Чарнолуский В.И., будучи соавтором проектов. [559, с. 163] Эти требования (под напором общественности) Министерство народного просвещения в форме нескольких законопроектов внесло во II Государственную думу, но они так и не были рассмотрены, не решило вопросы всеобщего народного образования и правительство. Некоторые земства попытались реализовать этот проект, но так и не смогли решить проблему всеобщего обязательного обучения, так как не было средств и юридических прав. Этот вопрос остался нерешенным до 1917 года.
Словом, исследовав таблицу состояния образования в некоторых странах мира в 1910 - 1911 гг., мы приходим к выводу, что Россия, будучи самым многочисленным по количеству населения государством (160 652 000 человек), занимала одно из последних мест по грамотности населения и по развитию школьной сети среди многих стран мира. Поэтому главнейшая задача России - ликвидация культурной отсталости. Но как можно было ее ликвидировать в условиях несостоятельности, архаичности воспитательной методики, идеалистической гербартианской педагогики, увлечения вербализмом, в условиях формализма, убивающего всякий интерес учащихся к знанию, науке, явного отрыва учения от жизни, науки, практики, зубрежки, постоянного полицейского надзора за учащимися и учителями!? Нужны были коренные изменения в социально-политическом устройстве государства и жизни общества.
Великий Октябрь смог решить эти проблемы, но не в одночасье, ибо процесс реформирования системы образования в новую эпоху истории России требовал по-новому решать проблему воспитания и обучения детей, для чего требовалось время. Однако первоочередной задачей советской власти уже в конце 1917 г. встал вопрос об образовании. Прежде всего нужно было решить организационные вопросы: вначале была создана Государственная комиссия по вопросам образования, работа которой была неэффективна, поэтому с апреля 1918 года А.В. Луначарский предложил создать деловой аппарат - коллегию Комиссариата просвещения, который в первые месяцы перестраивался и совершенствовался на ходу. Был создан специальный отдел реформы школы, который занимался следующими вопросами: обновление организации школьного дела, увеличение учебных пособий, инвентаря для школ, улучшение методов школьного труда, разработка теоретических вопросов обучения, постановка опытно-педагогической работы в образцовой школе (на базе института экспериментальной педагогики) и др. Как видим, отдел реформ, а также созданный отдел школ, занимались серьезными и важными вопросами образования, несмотря на тяжелейшие условия жизни новой России. В мае 1918 г. возник отдел единой школы Наркомпроса, а первым комиссаром просвещения был назначен А.В. Луначарский.
В «Обращении народного комиссара по просвещению к населению» (конец 1917 г.) А.В. Луначарский подчеркивал, что советская власть в кратчайший срок будет стремиться добиться всеобщей грамотности, открытия сети школ, отвечающих требованиям всеобщего обязательного бесплатного светского обучения детей обоего пола с восьмилетнего возраста. Это была программа работы Наркомпроса. После ликвидации всех звеньев старого аппарата управления образованием, в результате дискуссий с Наркомвнуделом были организованы отделы народного образования местных Советов, которые решали все вопросы образования на местах.
Итак, в период с декабря 1917 года по июнь 1918 г., с точки зрения организационной, как мы считаем, был периодом разрушения старого управленческого аппарата образования и создания нового, способного построить и создать новую систему школьного образования.
В 1918 году П.Н. Лепешинский (совместно с В.М. Познером) разработал «Московский проект» - наиболее радикальный вариант реформы, предполагающий всеобщее, светское, бесплатное, равное для всех образование с 7 дневной учебной неделей (2 дня отводились на экскурсии).
Правительством было принято решение (вместо различных типов школ) о создании единой трудовой, политехнической школы I и II ступеней обучения: І —для детей от 8 до 13 лет (пятилетний курс) и II - от 13 до 17 лет (четырехлетний курс).
Оптимальные и рациональные теоретические системы управления методической работой
В конце 80х и 90х гг. XX в. в стране произошли серьезные экономические и социальные сдвиги: страна добилась возможности пойти по пути свободного развития, гуманизации и гуманитаризации общественного сознания.
Вопрос перестройки общества, общественного сознания и изменений во всех сферах и областях жизни советского общества, естественно, стали необходимы и в образовании. Важнейшие документы о перестройке системы образования, принятые на Пленуме ЦК КПСС в 1988 г., стали предметом обсуждения в обществе вопроса о том, какой мы хотим видеть сегодня и завтра школу?
Прежде всего, требовался слом, на наш взгляд, механизма торможения тех рычагов, которые помогли бы преодолеть формализм, заорганизованность, пассивность учителей и школьников. А для этого необходимо было активизировать процесс обновления управленческих и методических структур школьной организации. Сама жизнь потребовала повышения роли и значения методической работы в школах, ибо она велась бессистемно, содержание и формы ее выбирались чаще всего случайно, необдуманно; реальная помощь учителю и воспитателю не оказывалась; администрация многих школ не интересовалась развитием творческого потенциала учителя, а «охват» учителей разными видами повышения квалификации был далек от реалий учебно-воспитательного процесса в школе.
В связи с возрастанием функций школы и деятельности всех институтов воспитания — семьи, внешкольных учреждений, трудовых коллективов, общественности, средств массовой информации и др. для педагогической науки огромное значение приобрела проблема целостности педагогического процесса. Так, еще в 80-х Ю.К.Бабанский считал, что педагогический процесс — целостный процесс осуществления воспитания, в его широком смысле путем обеспечения единства обучения и воспитания.
По мнению Э.И. Моносзона, «педагогический процесс... — органическое единство, взаимодействия воспитания, обучения и развития, при которых обеспечивается новое качество и новый уровень целостного педагогического процесса». [317, с. 127].
Поэтому коллектив ученых: A.M. Моисеев, А.Н. Зевина, М.М. Поташник, Г.А. Победоносцев, И.М. Курдюмова и др. под руководством Ю.К. Бабанского в лаборатории оптимизации педагогического процесса НИИ управления и экономики народного образования АПН СССР разработали и предложили школам и всем работникам образования, на наш взгляд, оптимальные и рациональные рекомендации в организации управления методической работой. Новизна и актуальность предлагаемых составителями подходов к методической работе состоит в следующем:
— в системном целостном подходе к методической работе;
— в попытке решения проблемы выбора актуальной и оптимальной структуры методической работы в школе;
— в показе новых форм и методов для активного и всестороннего повышения педагогического мастерства учителей;
— в предложении актуального и эффективного содержания методической работы;
— в показе новых адресов передового педагогического опыта учителей-новаторов;
— в раскрытии важнейших функций управления методической работой;
— в примерном планировании методической работы.
Эти рекомендации в конце 80-х и в самом начале 90-х гг. XX века были очень важны и необходимы для школы. Дело еще и в том, что ранее во всей литературе по школоведению и методике управления школой проблемы методической работы, ее сущности, назначения, задач обоснованно не рассматривались. В планах работы школ методическая работа помещалась в разделах «Работа с педкадрами» или выделялась в подраздел «Методическая работа и повышение квалификации учителей», что сужало понимание самой сущности методической работы в школе, как отмечает Е.С Березняк [49, с.141-148]
Кроме того, методическая работа в учебниках и пособиях характеризовалась лишь деятельностью методических объединений (предметных комиссий), что не соответствует и назначению методической работы. Многие завучи школ, призванные руководить методической работой, сводят ее либо к организационной работе методических объединений, либо к работе по совершенствованию учебно-воспитательного процесса, или как работу с молодыми специалистами и т.д.
A.M. Моисеев считает, что «методическая работа в школе — это целостная, основанная на достижениях науки и передового педагогического опыта и на конкретном анализе учебно-воспитательного процесса система взаимосвязи мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого учителя и воспитателя, на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива в целом... на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития... школьников» [310, с.11-12]. Следовательно, и мы с этим не можем не согласиться, целью методической работы является рост уровня педагогического мастерства учителя и педагогического коллектива. Самое лее главное — оказание реальной, действенной помощи учителям, классным руководителям, воспитателям в развитии педагогического мастерства и становлении личности педагога..
