Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы исследования истории самообразования в России
Проблема развития самообразования в свете методологии историко-педагогического исследования
Феномен самообразования в контексте современного и историко-педагогического научного познания
Глава II Историко-педагогический анализ развития самообразования во второй половине XIX - начале XX века Становление научно-практических основ самообразования в первые пореформенные десятилетия
Самообразование в системе внешкольного образования страны в 80-е - 90-е годы XIX века
Развитие психолого-педагогических основ индивидуального самообразования в последние годы XIX - начале XX столетий
- Проблема развития самообразования в свете методологии историко-педагогического исследования
- Феномен самообразования в контексте современного и историко-педагогического научного познания
- Самообразование в системе внешкольного образования страны в 80-е - 90-е годы XIX века
- Развитие психолого-педагогических основ индивидуального самообразования в последние годы XIX - начале XX столетий
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы исследования. Последние годы XX - начала XXI столетий знаменуют собой период кардинальных преобразований в российском обществе. Эти преобразования затронули самые основы педагогики, привели к переосмыслению субъектно-объектных отношений в обучении и воспитании, явились толчком к развитию инновационных технологий. Знаниевая парадигма сменилась общей гуманистической направленностью образования, обращением к общечеловеческим ценностям, главной из которых выступает личность во всем многообразии ее проявлений. Развитие и саморазвитие личности - вот та проблема, которая волнует в настоящее время умы ученых, определяет приоритеты педагогических исследований. Поиски решения проблемы осуществляются в самых различных сферах - от проведения глубинных изысканий в области теории до разработки современных личностно- ориентированных технологий обучения и воспитания. Одним из самых перспективных направлений поиска представляется обращение к опыту прошлого, ко времени, когда проблема личности была центральной в педагогике, а ее формирование являлось главной целью образования.
Историко-педагогический анализ свидетельствует, что личностная ориентация образования была характерной чертой пореформенной педагогики, когда развитие личности рассматривалось в тесной связи с ее саморазвитием, а технологии обучения и воспитания во многом основывались на самообразовании и самовоспитании (П.Ф. Каптерев). Отечественными педагогами было сделано чрезвычайно много как для формирования теоретических основ самообразования, так и для реализации своих замыслов, и накопленный ими опыт представляет для нас не только познавательный, но и практический интерес. Сказанное определяет общую актуальность проблемы.
Кроме этого, существуют конкретные обстоятельства, обусловливающие востребованность опыта педагогики самообразования в современных условиях. Во-первых, многие из современных форм обучения (дистанционного, виртуального и др.) основаны на самостоятельной работе учащихся с нетрадиционными для самообразования источниками информации, рекомендации по методике которой практически отсутствуют. В аналогичной ситуации педагогика самообразования находилась более столетия назад и использование подходов прошлого к разработке рекомендаций призвано повысить действенность этой работы. Во-вторых, педагоги прошлого видели в самообразовании важнейшее воспитательное средство. В то же время анализ рекомендаций студентам заочной, вечерне-заочной, дистанционной форм обучения позволяет выделить в них только дидактический аспект. В-третьих, в силу особенностей сложившейся в последние полтора десятилетия ситуации сотни тысяч российских детей были отлучены от полноценного образования. Интересы развития государства обуславливают необходимость восполнения данного пробела, и опыт организации массового самообразования оказывается в складывающейся ситуации крайне важным. В-четвертых, сохраняет свою актуальность задача создания в стране системы непрерывного образования, основой которой в сложной экономической ситуации может быть самообразование, посредством которого аналогичная задача решалась в дореволюционный период.
Несмотря на очевидную значимость обращения к опыту самообразования, в современной педагогике практически отсутствуют исследования по его истории. Единственная диссертация по проблеме была выполнена А.Я. Айзенбергом в 1981 году и касалась главным образом развития массовых форм самообразования [111,1,с.55]. Этому же автору принадлежат и монографии «Научно-технический прогресс и самообразование» и «Самообразование: история, теория и современные проблемы», в которых наряду с другими раскрывается исторический аспект проблемы. [11,1] К указанным исследованиям следует добавить книги М.К. Ветошкина, И.Л Наумченко, Б.Ф. Райского, Д. Элькониной и других авторов, фрагментарно отражающие историю самообразования, а также работы Г.К. Мавричевой, Л.Э. Разгона, А.Н. Рубакина, Б.А. Смирновой, Б.Ю Эйдельмана по книговедческой деятельности Н.А. Рубакина.
Анализ указанных работ позволяет констатировать, что, во-первых, содержащегося в них материала совершенно недостаточно для воссоздания полноценной картины истории отечественного самообразования. Во-вторых, обусловленная социально-политическими условиями выполнения исследований тенденциозность в подаче материала (рассмотрение самообразования в основном как массового явления, уклон в сторону политического самообразования и др.) отрицательно повлияла на объективность результатов и выводов. В-третьих, существует настоятельная необходимость переосмысления истории самообразования с позиций сегодняшнего дня. В-четвертых, такое переосмысление должно быть осуществлено в контексте гуманистической парадигмы и стоящих перед современным российским образованием задач.
Данные положения определили выбор темы и формулировку проблемы исследования. Последней стало устранение противоречия между востребованием опыта педагогики самообразования современной образовательной практикой и недостаточной исследованностью проблемы. Решение данной проблемы является целью исследования.
Объектом представленного исследования выступает самообразование как педагогическое явление и компонент образовательной системы России второй половины XIX - начала XX веков.
Предметом исследования определен процесс становления и развития научно-теоретических основ и практики самообразования в дореволюционный период.
В интересах реализации цели определены задачи исследования: 1. Проанализировать современные представления о самообразовании.
2. Выявить детерминанты и тенденции развития этих представлений в исследуемый период.
3. Осуществить периодизацию истории самообразования в дореволюционной России.
4. Выявить динамику формирования гуманистических оснований педагогики самообразования в первые пореформенные десятилетия.
5. Осветить роль и место самообразования в решении культурно-образовательных задач в 80-х - 90-х годах XIX столетия.
6. Проанализировать процесс развития теоретико-практических основ и технологий самообразования в последние годы XIX - начале XX веков.
7. Показать вклад отдельных педагогов прошлого в развитие теории и практики самообразования в последние годы XIX - начале XX веков.
Теоретико-методологическую основу исследования составили концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании культурно-образовательного пространства, о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений. Системно-целостный анализ процесса развития самообразования как многоуровневого, многофакторного и многоаспектного феномена основывался на принципах истории педагогики: историзма, научности и преемственности, согласовывался с требованиями аксиологии.
При выполнении исследования учитывались научно-теоретические положения и выводы, содержащиеся в трудах дореволюционных педагогов: Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Кареева, Л.Н. Модзалевского, И.И. Паульсона, Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, Н.А. Рубакина, В.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского и в работах их преемников: А..В. Барабанщикова, Б.М. Бим-Бада, А.П. Валицкой, В.А. Горшкова, Э.Д. Днепрова, Г.Е. Жураковского, В.Н. Иванова, И.Ф. Исаева, Б.Б. Комаровского, Н.А. Константинова, И.Б. Котовой, Д.И. Латышиной, Е.Н. Медынского, А.И.
Мищенко, Н.Л. Никандрова, В.А. Сластенина, Б.К. Тебиева, М.Ф. Шабаевой, Е.Н. Шиянова и др.
Источниковую базу исследования составили теоретические разработки педагогов дореволюционного периода в области образования и самообразования, относящиеся к данному времени правительственные и региональные документы, программы и планы самообразовательной работы, отчеты по ее организации, другие документальные материалы, газетные и журнальные сообщения по различным аспектам проблемы.
Исследование развития теории самообразования осуществлялось на основе трудов дореволюционных педагогов, в которых нашли отражение вопросы самообразования. К таким источникам относятся работы Н.И. Кареева «Что такое общее образование» (1891), «Письма к учащейся молодежи о самообразовании» (1894 г.), «Общественная школа и личное самообразование» (1901 г.); П.Ф. Каптерева «О саморазвитии и самовоспитании» (1897 г.) и «Самовоспитание таланта» (1898 г.); С.А. Рачинского в «Заметки о сельских школах» (1862 г.); В.П. Вахтерова «Внешкольное образование народа» (1896 г.), Н.А. Рубакина «Письма к читателям о самообразовании» (1913 г.) и «Практика самообразования (Среди книг и читателей)» (1914). В указанных и некоторых других работах получили развитие все основные положения теории самообразования, конкретизированы его содержательные принципы (гуманизма, личностного подхода, природосообразности, культуросообразности), сформулированы целевые установки и задачи. Анализ данных источников свидетельствует о том, что прогрессивные и во многом созвучные современным идеям мысли изначально присутствовали в педагогике самообразования.
Представления о практической стороне организации самообразовательного процесса дают, главным образом, источники, освещающие его развитие в системе внешкольного образования страны. Среди них в первую очередь следует выделить работы обобщающего плана: А.С. Пругавина «К вопросу о том, что и как читает народ?» (1887 г.),
«Запросы народа и обязанности интеллигенции в области умственного развития и просвещения» (1890 г.), Н.В. Чехова «Народное образование в России с 60-х годов XIX ст.» (1912 г.), В.И. Чарнолуского «Итоги общественной мысли в области образования» (1906 г.), А.П. Шапова «Общий взгляд на историю интеллигентного развития в России» (1866 г.), Е. Щепотьевой «Умственные запросы народа и их удовлетворение» (1889 г.). Более предметный характер носили работы А.С. Пругавина «Запросы народа и обязанности интеллигенции» (1895 г.); В.И. Чарнолуского «О самообразовании» (1909 г.), «Основные вопросы организации внешкольного образования в России» (1909 г.), «Частная инициатива в деле народного образования» (1910 г.); А.П. Щапова «Исторические условия интеллигентного развития в России» (1868 г.).
Важная для исследования проблемы информация содержится в отчетах и обзорах органов местного самоуправления о развитии внешкольного образования (например, «Народное образование в Воронежском уезде» (1883 г.), «Народное образование в Московской губернии» (1883 г.), «Отчет комиссии народных чтений в Киеве за 1882-1887 гг.» и др.). Кроме указанного типа документов, выходивших отдельными изданиями, ценный информационный материал содержится в аналогичных отчетах и сообщения, регулярно публиковавшихся в педагогической периодике и, в частности, в журналах «Образование», «Русская школа», «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение» и др. Все официальные документы по вопросам народного просвещения содержатся в «Журнале министерства народного просвещения».
Начиная с 80-х годов XIX столетия, в педагогической периодике регулярно публиковались статьи теоретического и методического характера по отдельным проблемам самообразования, а также размещались программы и рекомендации для занимающихся. Многие издания помещали на своих страницах материалы по различным отраслям знания, позволяющие оценить содержание и уровень самообразования.
Рубеж XIX - XX столетий характеризовался появлением серьезной литературы по теории и методике самообразования. В данном плане необходимо, прежде всего, выделить работы Н.А. Рубакина, предпринявшего успешную попытку создания своеобразных учебников по самообразованию на основе широкого изучения читателей. Не перечисляя работ Н.А. Рубакина (всего с 1875 по 1934 годы их было 545), отметим как самые цельные его «Письма к читателям о самообразовании» и «Практику самообразования», появившиеся уже в конце рассматриваемого периода. Отдельные работы по технологии самообразования увидели свет значительно раньше. Ряд рекомендаций методического характера содержался в указанных выше книгах Н.И. Кареева, в цикле статей П.И. Полякова «Письма к самоучкам», опубликованных в еженедельнике «Самообразование» за 1902 год и в других источниках.
Особое место среди источников начала XX века занимают работы по библиопсихологии. Первыми работами по данной проблематике были сначала отдельные статьи, а затем книги Н.А. Рубакина «Этюды о русской читающей публике», «Психологии книжного влияния», «Этюды по психологии читательства», работа В. Смирнова «Психологические основы постановки внеклассного чтения», а также ряд статей с материалами конкретных исследований.
Воссозданию объективной картины развития самообразования как социально-педагогического явления в начале XX столетия способствовало хроникальное отражение практики самообразования в периодических изданиях, литература мемуарного жанра, материалы различных съездов, совещаний и т. п. В полном виде источниковая база исследования представлена в библиографии.
Организация и методы исследования. Исследование проблемы осуществлялось в три этапа с 1998 по 2001 годы на основе теоретических методов.
На первом этапе П998 - 1999 гг.) проводилось изучение источников, определялись цели и задачи исследования, были сформулированы его основные идеи.
На втором этапе (1999 - 2000 гг.) продолжалось изучение источников по проблеме, исследовались подходы к организации самообразования среди школьников старших классов, студентов и повышающих квалификацию педагогов, осуществлялся анализ использования опыта прошлого в современной образовательной практике, велись систематизация и обобщение собранного материала. На данном этапе вносились коррективы в ранее сформулированные цели и задачи исследования, проводилась апробация основных идей, были сформулированы выводы и рекомендации. Наряду со сравнительно-историческим анализом материала осуществлялся его синтез, позволивший представить целостную картину развития самообразовательного процесса.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) включал в себя работу по завершению ранее проводившихся исследований и оформление его результатов. На данном этапе использовались преимущественно методы обобщения, систематизации и классификации полученных данных.
Положения, выносимые на защиту:
1. Результаты анализа современных представлений о самообразовании (выделение его личностной и социальной составляющих; рассмотрение как разновидности познавательной деятельности, как пути развития личности и как средства реализации культурно-образовательных задач; показ диалектики самосовершенствования, самовоспитания, самообразования, самообучения и
ДР-) 2. Периодизация истории самообразования в дореволюционный период: I. Время поиска и определения идеалов самообразования, формирования его целей и частичной апробации путей их достижения на практике (первые пореформенные десятилетия). П. Период становления и развития самообразования в системе внешкольного образования страны (80-е - 90-е годы XIX века). Ш. Время формирования индивидуальных и массовых технологий самообразования, а также руководства им (последние годы XIX -начало XX веков).
3. Историко-педагогическая характеристика процесса становления и развития самообразования в каждом из периодов (конкретно-историческая обусловленность роли и функций самообразования; зависимость развития научных представлений о самообразовании от доминирующих в отдельные периоды социально-экономических, политических, научных, научно- технических, культурных, собственно педагогических и других факторов; рассмотрение данных факторов в качестве детерминантов развития процесса, а механизма развития - как действий его организаторов и педагогов по разрешению противоречий различных уровней и др.).
4. Интерпретация вклада педагогов прошлого в развитие теоретических основ и технологий самообразования, в становление его как социально- педагогического явления.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что: а) на новом теоретическом и методологогическом уровне осуществлен комплексный анализ развития самообразования в дореволюционной России; б) выявлены ранее остававшиеся вне внимания исследователей особенности содержания и организации общего, религиозно-нравственного и профессионального самообразования; в) прослежено формирование гуманистической направленности самообразования, а само оно исследовано в личностном и социально-педагогическом планах; г) расширены представления о деятельности прогрессивных педагогов прошлого М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Кареева, Н.А. Рубакина по формированию научно-теоретических основ и развитию практики самообразования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что представленные в нем материалы позволяют полнее использовать возможности самообразования в интересах повышения образовательного и культурного уровня российских граждан; они могут быть востребованы при разработке личностно-ориентированных технологий обучения и воспитания. Результаты исследования расширяют возможности организации самообразовательного процесса различных категорий занимающихся; способствуют решению задачи формирования системы непрерывного профессионального образования. Практический интерес представляют также раскрытые в диссертации формы и методы участия общественности в деле народного образования. Материалы исследования призваны способствовать обогащению курсов «Психология и педагогика», а также «История педагогики и образования», изучаемых со студентами и аспирантами высших учебных заведениях.
Достоверность полученных результатов обеспечена методологической обоснованностью исходных позиций автора, адекватностью методов исследования его задачам и логике, репрезентативностью и широтой источниковой базы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждены на заседании кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета; на заседании кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ставропольского кооперативного института; на расширенном аспирантском семинаре кафедры педагогики и психологии высшей школы Северо-Кавказского государственного технического университета. По результатам исследования диссертант выступал с докладами и сообщениями на научно-практической конференции преподавательского состава, студентов и практических работников IT охр с бит ельской кооперации «Потребительская кооперация России в условиях перехода к рыночным отношениям» (Ставрополь, 1999), на второй научно-практической конференции «Проблемы развития потребительской кооперации в современных условиях» (Ставрополь, 2000), на региональной межвузовской научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава и молодых ученых «Методологическая и мировоззренческая культура: проблемы исследования и опыт преподавания» (Белгород, 2001), на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-экономические проблемы развития потребительской кооперации» (Ставрополь, 2001), на VII научно-практической конференции "Политические, правовые, социальные и экономические проблемы современного российского общества " (Ставрополь, 2001), на конференции "Актуальные проблемы социогуманитарного знания" (Москва, 2001). Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 133 машинописных страницы.
Проблема развития самообразования в свете методологии историко-педагогического исследования
Для того чтобы любое, в том числе и историко-педагогическое исследование, имело предметный характер, оно должно основываться на определенных научных принципах, отражающих как доминирующие в науке подходы, так и позиции исследователя. Эти позиции, в свою очередь, не формируются спонтанно, а выступают показателем условий, в которых исследование проводилось.
Единственное из известных нам диссертационных исследований по истории самообразования было выполнено в 1981 году А.Я. Айзенбергом [III, 1, с.55], что представляется явно недостаточным для ответа на многие, связанные с проблемой, вопросы.
Не вдаваясь в детальный разбор диссертации А.Я. Айзенберга, отметим два важных момента: а) за прошедшие после ее написания годы произошли значительные перемены во взглядах на цели и задачи самообразования, на его роль в жизни отдельного человека и общества в целом и б) общеполитическая и образовательная ситуации начала 80-х годов предопределили некоторую тенденциозность в оценке исторического развития самообразования, не позволили автору осуществить всесторонний и объективный анализ проблемы. Указанные причины обусловливают важность нового обращения к прошлому самообразования, делают крайне значимым исследование пройденного им исторического пути, его переосмысление с позиций сегодняшнего дня.
Очевидно, что в одной диссертации нельзя даже конспективно осветить почти полуторавековую историю отечественного самообразования или более или менее полно исследовать его педагогический аспект - эта задача по силам разве что научной школе. Данное обстоятельство потребовало ограничить рамки исследования по времени, определиться с периодом исследования. С точки зрения значимости сделанного, а также схожести подходов к решению стоящих задач с проблемами сегодняшнего дня, таким периодом представляется дореволюционный этап в развитии самообразования, а именно конец XIX - начало XX века, когда под влиянием могучего общественно-педагогического движения в этом развитии нашли отражение самые передовые педагогические идеи своего времени, когда зародились и окрепли многие из начинаний, считающиеся ныне инновационными.
Эффективность исследования любой проблемы предполагает предварительное определение исходных положений, на основе которых это исследование проводится. В этих положениях должны найти отражение как сформировавшиеся в науке подходы, принципы исследования, так и позиции самого исследователя.
Исходными позициями историко-педагогического анализа развития процесса самообразования явились положения материалистической диалектики о закономерном, но противоречивом характере развития общественных явлений, об определяющей роли объективных факторов в нем, об активности личности и значении субъективных обстоятельств в данном процессе, о взаимосвязи и взаимозависимости отдельных сторон рассматриваемых процессов, о разрешении внутренних противоречий как механизме развития, о социальной обусловленности явлений и др.
Многие из положений, составивших в совокупности теоретико-методологические основы исследования, широко известны и представлены в специальной литературе, что снимает задачу их рассмотрения. Другие, наоборот, требуют конкретизации применительно к сфере и проблеме исследования. Данное положение касается в первую очередь принципов исследования.
«Историческое исследование, чтобы быть научным, должно проводиться в соответствии с определенными принципами и требованиями», - отмечает А.В. Лубский. [II, 48, с.1-14] Следуя этому единому для всех исторических исследований требованию, в основу анализа были положены принципы истории педагогики: историзма, научности и преемственности, позволившие не только воссоздать общую картину развития процесса самообразования, но и выявить его характерные особенности на том или ином этапе, осуществить периодизацию, определить положения, сохранившие свою актуальность до наших дней.
Выбор названных принципов в качестве основных явился результатом анализа сложившихся в современной педагогической науке представлений о принципах историко-педагогического исследования.
В работах отечественных педагогов по данной проблеме весь советский период обосновывалось существование трех основных принципов историко-педагогического исследования: партийности, научности и историзма. Данные принципы называет, в частности, Г.Е. Жураковский в статье «О развитии истории педагогики как науки и учебного предмета» [II, 27, с. 19-34], Ф.А. Фрадкин в работе «Становление и развитие основных принципов советской истории педагогики» [II, 68, с.25-42] и ряд других исследователей.
На рубеже 80-х - 90-х годов XX века существование принципа партийности большинством авторов было поставлено под сомнение. Причинами этому явились: а) развитие демократических начал в жизни общества и связанное с этим упразднение КПСС как его ведущей и направляющей силы; б) переход к многопартийной системе управления государством, и, что крайне важно с научной точки зрения, в) наличие противоречия между требованиями осуществлять исследования с партийных позиций и его объективностью. Данное противоречие существовало всегда, однако только в условиях последних лет о нем начали открыто упоминать. Трудно отрицать, что «в историческом познании в любом случае интерпретация так или иначе зависит от классовых позиций исследователя... А это создает условия для большого произвола, субъективизма в оценке исторических событий» (Г.М. Иванова, A.M. Коршунов, Ю.В. Петров). [II, 30, с. 288] Учитывая сказанное, мы основывались на том положении, что «реалии постсоветского периода, связанная с ними деидеологизация исследований, определили неприемлемость существования принципа партийности. Признавая неизбежность проявления определенной тенденциозности, вызванной личными политическими убеждениями исследователей... вряд ли правомерно возводить указанную неизбежность в ранг научного принципа» (В.В. Колпачев). [III, 14, с. 30]
Феномен самообразования в контексте современного и историко-педагогического научного познания
Исследование любого процесса предполагает четкое определение предмета научного интереса. Чем сложнее этот процесс, тем яснее должны быть обозначены позиции исследователя, его личное видение проблемы. Многоаспектность рассматриваемого явления обусловливает постановку и решение диссертантом задачи осуществления анализа феномена самообразования в контексте современного и историко-педагогического научного познания.
В свете современной гуманистической парадигмы самообразование представляется неотъемлемым элементом формирования личности, процессом, во многом определяющим уровень ее интеллектуального и профессионального развития. В основе самообразования лежит стремление человека устранить противоречия между предъявляемыми к нему обществом и самим собой требованиями и уровнем соответствия им, и, таким образом, оно неотделимо от процесса социализации, является одним из его инструментов. С точки зрения социализации, справедливо отмечает Е.А. Щуклина, «имеет смысл вести речь о таких функциях самообразования, как самоиндификация личности, ее самореализация, самоконтроль, самоопределение. Особое место здесь занимает такая функция самообразования, как приобщение с его помощью к определенной социальной группе, ее ценностям и нормам, осуществляемое в ходе самостоятельной работы человека над собой, усвоение этих норм и ценностей» [111,25, с.43]. Такая постановка вопроса ни в коей мере не противоречит выполнению самообразованием традиционных образовательных функций, так как, по замечанию польского исследователя В. Прокопюка, «дает возможность проектирования нового смысла и подходов к организации процесса профессионального и внепрофессионального самообразования ... на индивидуально-личностных началах» [III, 20, с. 241].
Правомерно констатировать, что современная гуманистическая концепция самообразования, с одной стороны, воплощает в себе его направленность на развитие личности, служит отражением принципов природосообразности и культуросообразности, с другой - предполагает реализацию в процессе самообразования собственно образовательных целей.
Данное положение подтверждается анализом тематики и содержания современных исследований по проблеме. Так, среди защищенных в последние пятнадцать лет диссертаций в самостоятельный блок выделяются выполненные в контексте гуманистической парадигмы и направленные на развитие общетеоретических положений работы. К ним, в частности, относятся исследования А.И. Гиро по мотивации и стимулированию самообразования, Л.В. Елисеевой и Г.А. Синютиной по развитию познавательных интересов, Л.П. Кугукиной по разработке педагогических условий самовоспитания, Л.Н. Павловой по формированию субъектной активности студентов, В. Прокогаока по теоретическим основам гуманистической парадигмы самообразования, Е.А. Щуклиной по социологии самообразования и др. [III, 7, с.18; III, 9, с. 13; III, 15, с. 19; III, 20, с. 281; III, 23, с. 29; III, 25, с. 163; III, 26, с. 295]. На решение технологических проблем самообразования различных категорий занимающихся направлены работы Е.И. Алиевой, Р. Асропова, Л.Н. Биренбаум, СВ. Боровской, В.В. Догоновой, Е.И. Изюровой, СВ. Касилиной, Э.Я. Мирошниченко, О.Л. Назаровой, А.А. Семенова, Ю.А. Шалакова, Т.Я. Яковец и др. [III, 2, с. 16; III, 3, с. 24; III, 4, с. 173; III, 5, с. 23; III, 8, с. 21; III, 11, с. 286; III, 12, с. 173; III, 16, с. 190; III, 17, с. 26; III, 22, с. 205; III, 24, с. 23; III, 27, с. 24].
Анализ содержания диссертационных исследований второй группы показывает, что, несмотря на их технологическую направленность, о технократическом подходе к исследованию проблемы речь не идет. Большинство авторов рассматривают самообразование в контексте гуманистической парадигмы, о чем свидетельствуют соответствующие акценты в изложении материала. Так, в частности О.Л. Назарова отмечает, что «педагогика самообразования должна быть подчинена, прежде всего, рефлексивно-личностному, а затем уже профессиональному развитию самого человека, участнику этого процесса» [III, 17, с. 11]. Т.Я. Яковец трактует самообразование как «активную, саморегулируемую, личностно и профессионально значимую, самостоятельную познавательную деятельность, направленную на поиск и усвоение социального опыта с целью самосовершенствования» [III, 27, с. 8]. Г.К. Чернявская рассматривает в качестве основы самообразования идею самости личности [II, 69, с. 39].
Учитывая разнообразие подходов к определению сущности самообразования, существует необходимость проведения анализа ряда важных для понимания проблемы понятий и терминов. Подобный анализ встречается во многих исследованиях. Достаточно полно он представлен, в частности, в докторской диссертации В. Прокопюка [III, 20, с. 30-34], в силу чего целесообразно ограничиться лишь отдельными моментами.
Наиболее широким и объемным, на наш взгляд, процессом представляется самосовершенствование, по отношению к которому самовоспитание и самообразование выступают самостоятельными элементами и одновременно путями реализации личностного потенциала [II, 4, с. 218]. Понятие «самосовершенствование» означает реализацию человеком стремления к развитию своих достоинств в нравственном, интеллектуальном, физическом и иных планах, т. е. к достижению совершенства [II, 56, с. 643]. При этом посредством самовоспитания реализуются цели формирования личностных качеств, а самообразованию принадлежит решающая роль в пополнении интеллектуального потенциала личности.
Между самовоспитанием и самообразованием существуют тесные связи и зависимости, что зачастую приводит к отождествлению и смешению данных процессов. Тенденция, как правило, направлена на расширенную трактовку процесса самовоспитания. Результатом такого подхода является, например, введение в научное обращение термина «умственное самовоспитание» [II, 35, с. 15], рассмотрение самообразования в качестве ведущего пути самовоспитания. С этой трактовкой можно согласиться лишь при условии представления педагогики в самом общем виде, в форме «науки о воспитании». В то же время большинство современных педагогов стоят на позиции пусть условного, но разделения понятий «обучение» и «воспитание», объединяя их лишь в технологическом плане, когда речь идет об осуществлении целостного педагогического процесса.
Самообразование в системе внешкольного образования страны в 80-е - 90-е годы XIX века
Существенные качественные перемены любого педагогического процесса всегда обусловлены либо серьезными изменениями в его внешних детерминантах, либо связаны с созреванием внутренних условий для перехода на более высокую стадию. Зачастую, как это было с развитием самообразования в конце 80-х годов XIX века, действует двойная детерминация, и тогда переход особенно заметен.
Определяющими внешними факторами для вступления самообразования во второй этап своего развития являлась правительственная политика по укреплению местной власти в лице земств, деятельность последних по ликвидации неграмотности, активизировавшийся за годы реформ процесс формирования самосознания и развития на этой основе культурно-образовательных потребностей народных масс. К внутренним факторам в первую очередь следует отнести наличие разработанных основ теории самообразования, накопление опыта руководства им, а также проведенную работу по изучению культурных запросов населения.
Выше, анализируя современные представления о проблеме исследования, мы отмечали, что самообразование не сводится к простой работе с книгой, а является особым видом инициативной познавательной деятельности, направленной на самосовершенствование личности, осуществляемой самостоятельно либо под руководством педагогов. При такой трактовке на второй план уходят собственно технологические проблемы самообразования и, в частности, вопрос о способе и источниках приобретения знаний.
Данное положение имеет важное методологическое значение, так как позволяет рассматривать самообразование в контексте развития различных форм образования, в том числе в контексте внешкольного образования народа. Как и самообразование, последнее осуществлялось по инициативе самих учащихся, характеризовалось направленностью на удовлетворение культурно-образовательных запросов народных масс, служило средством приобщения их книге. Более того, сложившаяся в пореформенной России система внешкольного образования объединяла не только различного рода школы, но и народные дома, библиотеки, самодеятельные общества, цели которых напрямую связывались с развитием систематического чтения городского и сельского населения.
Зарождение системы внешкольного образования в России уходит своими корнями в глубь веков. Еще в Псковской Судной Грамоте упоминалось о «мастерах» - самородных учителях, нанимаемых родителями для обучения детей. О них же говорится в «Стоглаве» и других древних источниках. Впоследствии крестьяне стали объединяться в своих усилиях и создавать по селам «вольные школы» или, как их еще называли в XIX веке, «домашние школы грамотности» [I, 11].
До начала 80-х годов XIX века эти школы не признавались ни властями, ни педагогической общественностью страны. Более того, официальная педагогика всеми способами старалась пресекать их деятельность. «Только в самое последнее время, каких-нибудь 7-8 лет тому назад, - отмечал в 1890 году А.С. Пругавин, - отношение общества к самобытным крестьянским школам начинает радикально меняться. В печати, хотя и изредка, начинают раздаваться голоса в защиту вольных мужицких школ. Земство начинает внимательно приглядываться к деятельности этих школ и делает попытки помочь им в этой деятельности» [I, 74, с. 33]. В 1882 году министерство народного просвещения признало за вольными учителями право педагогической деятельности. Двумя годами позже в защиту вольной крестьянской школы выступил «Вестник Европы», отметивший, что она «если не в качественном, то в количественном отношении такой же, быть может, могучий фактор в деле образования народа, как и земская школа».
В преддверии отмены крепостного права в России появились первые воскресные школы. «Наши воскресные школы, как впрочем и вообще народные училища, вызваны могучим освободительным движением, характеризующим царствование Александра II, - писал В.П. Вахтеров. -Закрепощенный народ не нуждался в школах: образование могло бы, пожалуй, открыть ему глаза на его тяжелое существование. Укладу крепостной России всего лучше соответствовала та косность, которая, опираясь на опыт дедов и отцов, с непреодолимым недоверием смотрит на всякие новшества» [1,14, с. 147].
«В 1859 году возникает почти одновременно целый ряд таких школ: в апреле в Петербурге открывается школа М.С. Шпилевской, в октябре в Екатиринославле такую же школу открывает учитель Панченко, и, наконец, 11 октября открывается воскресная школа в Киеве на Подоле, - описывал процесс массового открытия воскресных школ Н.В. Чехов- Эта последняя сыграла особенно выдающуюся роль в истории этого движения и потому многими считается первую в России воскресную школою. Открыта она была с разрешения попечителя округа, Н.И. Пирогова, а заведование ею и наблюдение за нею было поручено тому же профессору Павлову, по мысли которого она была открыта» [I, 105, с. 15, 16]. Динамика развития воскресных школ в первые годы их существования впечатляет: только за 1859 - 62 годы в стране открылось 316 воскресных школ, из них 61 - в Петербурге.
В своем первоначальном виде воскресные школы были чисто общественными учреждениями. Для устройства их часто объединялись самые разные люди: студенты, гимназисты, светские барышни, офицеры, чиновники, профессора, священники, учителя приходских школ были их первыми организаторами и педагогами. «С первого же раза воскресные школы стали почвой, где встретились два много обещающие в будущем течения, С одной стороны образованные люди бескорыстно и с юношеским увлечением предлагали свой труд, свое время и свои знания простому народу, а низшие классы добровольно, с полным доверием к своим учителям и верою в силу знания, толпами наполняли в единственный для них день отдыха в неделе школьные здания», - писал П.В. Вахтеров [I, 14, с. 149].
Развитие психолого-педагогических основ индивидуального самообразования в последние годы XIX - начале XX столетий
Развитие как процесс представляет собой переход от низших ступеней к высшим, более совершенным. Оно может быть эволюционным или революционным, относительно спокойным или противоречивым, но всегда является логическим продолжением ранее достигнутого. Каждый из этапов развития характеризуется доминантой определенных идей, что придает им качественное своеобразие.
Указанную картину наглядно демонстрирует исследование истории самообразования в пореформенный период. Первый, начальный этап, являлся временем теоретического осмысления проблем самообразования в посткрепостнической России, периодом определения его новой роли в системе общественного воспитания. Практические меры носили во многом экспериментальный характер и были крайне важны с точки зрения развития массовой самообразовательной работы в будущем. Определяющим на втором этапе являлось становление и укрепление организационных основ самообразования как неотъемлемого элемента культурно-образовательной системы страны. Главные усилия педагогов на последнем, третьем этапе, были сконцентрированы на развитии психолого-педагогических основ индивидуального самообразования и разработке его технологий.
Выдвижение проблем индивидуальной самообразовательной работы на повестку дня являлось логическим продолжением всей предшествующей деятельностью по развитию самообразования, в ходе которой были сформированы предпосылки и назрела необходимость сосредоточения основных педагогических усилий на конкретном человеке, личности. Главными из таких предпосылок являлись: развитие самосознания населения, сформировавшееся за годы реформ, его духовные запросы и возросший уровень грамотности; пробудившаяся в народных массах тяга к знаниям; наличие сложившейся системы внешкольного образования; накопленный организаторами самообразования опыт и, наконец, достижения психологии и педагогики рубежа XIX - XX столетий.
В разработке теоретических проблем самообразования главные усилия педагогов были сосредоточены на поиске путей, обеспечивающих действенное влияние занятий на формирование личности занимающихся. Самообразование рассматривались в контексте самосовершенствования и саморазвития личности, т.е. понимались предельно широко.
Исследование источников свидетельствует о том, что уже на рубеже XIX - XX столетий в теории самообразования нашли отражение многие положения, ставшие впоследствии основополагающими принципами педагогики.
Данный тезис, в частности, необходимо распространить на такой важнейший принцип современной гуманистической педагогики, как личностный подход. Стремление к реализации этого подхода проявлялось в нацеленности самообразования на всестороннее развитие человека, в индивидуализации руководства самообразованием, в опоре на рекомендации индивидуальной психологии, в рассмотрении самообразования в качестве средства подготовки личности, говоря словами Н.И. Пирогова, к борьбе за самого себя и за свое будущее.
Идею развития личности посредством самообразования одним из первых в отечественной педагогике выразил Кареев Н.И. «В жизни каждого человека, поставленного в благоприятные условия развития, - писал он, -наступает пора, когда перед пробудившимися высшими проявлениями сознания открываются новые стороны его собственного Я и с новых же сторон открывается перед ним окружающий мир, когда уму его делается доступным понимание тех идей, которые были для него раньше простыми словами, ... когда осмысленная и осложненная новыми чертами любознательность превращается в жажду знания и чувствуется потребность понять им и свое место в мире, сущность своего Я, задачу своей жизни, закон своего отношения к другим людям; когда начинает сознаваться связь личности с обществом, ее по отношению к нему, права и обязанности» [I, 38, с. 78].
Особенно наглядно стремление придать работе над собой личностный смысл проявлялось в отношении учащейся молодежи, самообразование которой характеризовалось тесной сопряженностью с познавательными интересами, развивалось на строго добровольной основе, было максимально индивидуализировано и отличалось продуманностью и педагогической обоснованностью. «Все существо школьника всегда на стороне самообразования, от товарищей, из книг, из живых наблюдений школьник научается гораздо большему, чем из казенных школьных уроков; последние -неизбежная повинность, которую так и сяк нужно отбывать, а первое -излюбленное душевное дело», - писал П.Ф. Каптерев, и, ссылаясь на факты, аргументировал свою мысль: «Видные деятели на самых различных поприщах обыкновенно выходят из рядов школьников, у которых в школе были свои излюбленные занятия, которые воспитывали и образовывали себя сами, не ограничиваясь положенными школьными курсами» [I, 34, с. 2-3].
В идеальном варианте диалектику образовательных и самообразовательных начал в деятельности школы представил В.Н. Сорока-Росинский: «Школа ...не должна увлекаться всякими воздействиями, внедрениями, внушениями и даже учениями - ее цель главным образом состоит в том, чтобы дать свободный рост силам школьника, обеспечить заботливый уход за его способностями, помочь ребенку найти себя и найти свои силы и научить его первым шагам в правильной поступи. Школа в данном случае должна не столько учить, сколько помогать учиться, и задача ее сводится не столько к обогащению ученика многоразличными знаниями, сколько к выучке его трудовым, научным и нравственно-культурным навыкам, сколько к волевой его тренировке, к развитию у воспитываемого способности к действию, к творческому выявлению своего «я» и уразумению того, что человеческая жизнь есть стремление к выходу из единичного состояния путем самотворчества». Исследование связей классического образования с самообразованием способствовало выдвижению на повестку дня проблемы руководства самообразовательным процессом в школе. Ее постановку одним из первых в отечественной педагогике осуществил в 1859 г. В.И. Водовозов в статье «Старчество (с педагогической точки зрения)», увидевший главную задачу школы не в простой передаче знаний, а в удовлетворении и развитии познавательных потребностей учащихся. В дальнейшем идея получила развитие в работах П.С. Гурьева, И.И. Паульсона и других известных педагогов страны.
