Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки возникновения социальной педагогики в России второй половины XIX - начала XX вв .
1.1 Социальные предпосылки возникновения социальной педагогики 12
1.2 Теоретические предпосылки возникновения социальной педагогики 35
Глава 2. Теория и практика общественного воспитания в Российской империи во второй половине XIX - начале XX вв .
2.1 Социально-педагогические аспекты концепций выдающихся представителей отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв . 60
2.2 Социально-педагогическая характеристика практики общественного воспитания в России на рубеже XIX - XX вв 77
2.2.1 Государственная политика в сфере социального воспитания в учебных заведениях 77
2.2.2 Основные подходы к внешкольному социальному воспитанию, возникшие в России на рубеже XIX - XX вв 122
Заключение 152
Литература 157
- Социальные предпосылки возникновения социальной педагогики
- Теоретические предпосылки возникновения социальной педагогики
- Социально-педагогические аспекты концепций выдающихся представителей отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв
- Социально-педагогическая характеристика практики общественного воспитания в России на рубеже XIX - XX вв
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Особенности экономического и социокультурного развития России в конце XIX - начале XX веков, изменения в духовной сфере состояния российского общества в этот период стали толчком и средой развития педагогической мысли, не только предопределили появление разнообразных педагогических идей и концепций, но и возникновение особого направления, получившего название социальная педагогика.
Изучение литературы позволяет сделать вывод о том, что в исследованиях по истории педагогики второй половины XIX и начала XX веков весьма подробно охарактеризованы просвещение и обучение (С.Ф.Егоров, Г.Я.Жураковский и др.), учебно-воспитательная работ в передовых школах (Н.С.Зенченко, Н.Н.Кузьмин, М.Б.Михайлова), проблемы воспитания и обучения в трудах Л.Н.Толстого и К.Д.Ушинского (В.Д.Иванов, Р.Т.Костылев, В.А.Лир, В.А.Неровных, Н.Я.Сиротов).
Большое внимание уделено исследованию педагогических взглядов выдающихся русских ученых В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.П,Блонского (Ф.Ф.Королев), Н.Ф.Бунакова и Н.В.Шелгунова (К.А.Асеев, В.В.Морозенко, Т.С.Просветова, В.Д.Соловьев), В.И.Водовозова (В,С.Аранский, В.Я.Мунипов), Н.А.Корфа и П.Ф.Лесгафта (Л.П.Михайлова, М.Н.Сободзинская).
В то же время возникновение, становление и развитие социальной педагогики на рубеже веков изучено явно недостаточно, хотя соответствующим проблемам и посвящены работы И.Н.Андреевой, Н.Ф.Басова, В.М.Басовой,
Т.С.Просветовой, Т.А.Ромм и др. В частности недостаточно изучены социально-педагогические аспекты концепций выдающихся русских педагогов рассматриваемого периода, остались не проясненными тенденции развития социального воспитания как сферы социальной практики и социальной педагогики как сферы отрасли знания.
В то же время на современном этапе социальная педагогика и история социальной педагогики развиваются как отрасли знания и как учебные предметы. Это привело к рассмотрению и углублению историко-педагогических исследований по соответствующей проблематике, в которых, однако, далеко не всегда принимается в расчет целостный историко-педагогический процесс и преемственность теоретико-методологического компонента в развитии социально-педагогического знания.
Наличие данного противоречия и обусловило выбор темы исследования:
«Основные тенденции развития социальной педагогики в России (вторая половина XIX - начало XX вв.)», проблема которого была сформулирована следующим образом: каковы предпосылки возникновения социальной педагогики в России и основные тенденции ее становления во второй половине XIX - начале XX вв.?
Ее решение стало целью нашего исследования.
Объект исследования - социальная педагогика России конца XIX - начала XX веков.
Предмет исследования - основные концепции социальной педагогики в России на рубеже XIX и XX веков.
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
1. Выявить и охарактеризовать социальные и
теоретические предпосылки возникновения социальной
педагогики.
Определить и систематизировать основные направления развития и концепции социальной педагогики в России рассматриваемого исторического периода.
Определить основные тенденции развития социального воспитания в России в рассматриваемый исторический период.
Методологической основой исследования послужило использование ведущих общенаучных принципов (принципы историзма, диалектического развития социальных процессов, целостности и непротиворечивости оценки выявленных фактов и обстоятельств).
Наше исследование опиралось на труды ученых-педагогов, психологов, философов, историков, посвященные проблемам воспитания, образования, развития и совершенствования личности,
В качестве методов исследования были использованы:
теоретический анализ историко-педагогической, мемуарной
литературы; сравнительно-исторический анализ источников;
историко-структурный подход, выявляющий
системообразующие компоненты изучаемых направлений и течений; метод контент-анализа при работе со справочной литературой.
Хронологические рамки исследования выбраны с учетом возникновения в России во второй половине XIX столетия принципиально новых социально-экономических и социально-политических обстоятельств: бурное развитие капиталистических отношений; постепенное снижение (преимущественно в крупных городах) роли традиционного семейного воспитания и необходимость выработки новых
форм общественного воспитания с их научно-педагогическим обоснованием. Окончание рассматриваемого исторического этапа было обусловлено возникновением в России после революции 1917 г. принципиально новых подходов к социальному воспитанию, отрицавших существовавшие в дореволюционной период социальной педагогики,
Источниковая база исследования включает в себя: официальные документы, регламентировавшие деятельность государственных учебных заведений в рассматриваемый исторический период; дореволюционные исследования ведущих российских педагогов в сфере социального воспитания; современные работы по истории и теории социального воспитания в России; философская и педагогическая литература. В работе были использованы различные архивные материалы.
Организация исследования включала в себя следующие этапы:
1. На первом этапе (2000 - 2001 гг.)
анализировалась степень изученности проблемы,
проводились рассмотрение и оценка значимости различных
источников применительно к теме исследования,
определялись основные задачи диссертационного
исследования и проводилась разработка его теоретических
основ.
2. На втором этапе (2001 - 2003 гг.) производились
изучение, систематизация и анализ источников и архивных
материалов, была разработана структура диссертации и
логика изложения диссертационных материалов.
3. На третьем этапе (2002 - 2004 гг.) были
доработаны и уточнены ведущие положения диссертационного
исследования. Полученная информация и выводы по работе
были систематизированы и оформлены в соответствии с требованиями к диссертации
Научная новизна исследования заключаются в:
анализе социальных условий в России второй половины XIX - начала XX вв. как основного фактора появления новых форм социального воспитания и возникновения отечественных разработок в области социальной педагогики;
систематизации и анализе социально-педагогических аспектов концепций ведущих ученых;
выявлении основных тенденций развития социальной педагогики в России в рассматриваемый исторический период.
Теоретическая значимость состоит в:
классификации и анализе ведущих направлений социальной педагогики в России рассматриваемого исторического периода в свете философско-социальных представлений их создателей;
определении взаимоотношения социального и элементов религиозного воспитания, практиковавшихся в России на рубеже XIX - XX вв. в учебных заведениях и внешкольных структурах;
- систематизации и анализе деятельности различных
типов центров социального воспитания, существовавших в
России на рубеже XIX - XX вв.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы и основные положения, полученные в результате исследования, могут найти применение при разработке различных программ организации школьного и внешкольного социального воспитания. Они могут быть использованы как основа новых подходов к структурированию и разработке содержания учебного материала по курсу «история
социальной педагогики», при разработке специальных курсов для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей, а также в процессе подготовки и переподготовки социальных педагогов и социальных работников.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается его теоретико-методологической основой - аксиологическим, культурологическим и антропологическим подходами, разнообразием использованных источников и материалов, а так же соответствием методов исследования поставленным задачам.
Основные положения, выносимые на Защиту:
1. Теоретической основой отечественных научно-
педагогических подходов к общественному воспитанию,
оказавших серьезное влияние на развитие социальной
педагогики в России во второй половине XIX - начале XX
веков, первоначально послужили различные западные
философские теории: некоторые социальные и
антропологические концепции философии Просвещения,
руссоизм и религиозно-мистический сентиментализм.
Впоследствии эти подходы в соединении с некоторьши
положениями философии позитивизма, а также элементами
православного учения о воспитании детей и подростков
заметным образом повлияли на различные социально-
педагогические концепции, появившиеся в России во второй
половине XIX - начале XX вв. Также некоторое воздействие
на появление этих концепций оказала идея национального
подхода к общественному воспитанию.
2. Во второй половине XIX в. в России можно
выделить три основных направления в развитии социальной
педагогики: либеральное, консервативное и радикально-
революционное, представленные различными отечественными мыслителями и педагогами.
Концепции социального воспитания, предложенные известными отечественными педагогами, принадлежавшими к различным вышеуказанным направлениям (К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В. Я Стоюнин, П.Н.Игнатьев, митрополит Макарий (Невский) и др. ) , отражали общее направление развития социальной педагогики в России в рассматриваемый исторический период. Вместе с тем, каждый из них в своих работах наиболее полно осветил отдельные аспекты социального воспитания (его национальный характер, психолого-педагогические основы, взаимоотношения государства и общества в осуществлении социального воспитания в учебных заведениях т.п.).
3. Основными тенденциями развития социального воспитания в России в рассматриваемый исторический период являлись:
резкое увеличение числа учебных заведений различных типов, являвшихся центрами социального воспитания;
- появление и постоянное расширение с начала XX в. сети различных учреждений внешкольного воспитания: детских клубов, площадок, скаутских отрядов и т.п.;
постоянная и устойчивая конкуренция консервативных (направленных на сохранение существующего политического порядка) и либеральных социально-педагогических идей в содержании социального воспитания, причем либеральное направление имело место, в основном, в негосударственных учебных заведениях и внешкольных центрах социального воспитания;
постепенное снижение роли религиозной составляющей социального воспитания, вызванное
изменениями б настроениях большей части образованного общества.
Структура диссертации определяется логикой исследования и включает в себя введение, две главы, заключение и список литературы из 158 источников.
Социальные предпосылки возникновения социальной педагогики
Прежде чем обращаться к исследованиям в области истории социальной педагогики необходимо кратко остановиться на современных определениях важнейших понятий этой науки. Подобное обращение обусловлено, в первую очередь, необходимостью четко определить сущность самого социального (или "общественного"} воспитания, теоретических подходов к нему и основных причин, повлиявших на специфику социального воспитания в различных обществах в разные исторические периоды. Таким образом, к этим понятиям, прежде всего, следует отнести собственно, "социальное воспитание", "социальную педагогику" и социальную среду. К сожалению, в настоящее время в отечественной педагогической науке не существует единых общепринятых толкований таких важнейших понятий как "социальная педагогика" и "социальное воспитание". Ряд современных российских авторов вслед за основоположником социальной педагогики Паулем Наторпом полагают, что любая педагогика обязательно имеет "социальный" характер, поскольку воспитание детей вне воздействия общества практически невозможно. Сам П.Наторп писал, что социальная педагогика "не какая-нибудь отделимая часть учения о воспитании, наряду, например, с индивидуальной педагогикой, а конкретная задача педагогики вообще" (80,86). Некоторые отечественные исследователи еще более расширяют понятие социальной педагогики. Так, например, В.Д.Семенов считает, что это "наука о воспитательных влияниях социальной среды" (цит. по 78,13). Подобное определение предполагает, что социальная педагогика должна иметь своим объектом всю совокупность направленного и стихийного воздействия социума в целом и его отдельных групп на формирование личности человека. Существует и иная точка зрения, согласно которой 1,1 социальная педагогика" должна в основном рассматривать проблемами "защиты ребенка и детства" от негативных воздействий в целом, а у социального педагога "защита ребенка и детства является основной профессией" (43,3). Впрочем, тот же автор ниже признает, что современным социальным педагогам приходится иметь дело с людьми всех возрастов и они "приходят на помощь всем, кто в ней действительно нуждается" (там же,4) и утверждает, что понятия "социальный педагог" и "социальный работник" имеют тенденцию к слиянию. В свою очередь, в "Словаре-справочнике по социальной работе" под ред. Е,И.Холостовой, изданном в 1997 г. , предлагаются два определения социальной педагогики - широкое и узкое. Первое из них почти совпадает с определением В.Д.Семенова, а второе звучит следующим образом: социальная педагогика - это "педагогика внешкольного воспитания" (119,321). В отечественной педагогической науке существуют и другие определения этого понятия, достаточно близкие к перечисленным выше. Такая же разница во мнениях по поводу определения понятия "социальная педагогика" существует и на Западе. В целом можно согласиться с авторами упомянутого "Словаря-справочника", что "среди исследователей отсутствует единство в трактовке данного термина" (там же, 322). Вместе с тем, в западной педагогической и социологической литературе достаточно отчетливо выделяются три основных подхода к этой проблеме. Социальная педагогика это наука: о воспитательных влияниях социальной среды на формирование личности человека; - о любых видах внешкольного воспитания детей; о помощи детям и молодежи в адаптации к существующим социальным условиям. В настоящей работе социальная педагогика понимается несколько по-иному. Мы будем опираться на определение, предложенное А.В.Мудриком. Оно сформулировано следующим образом: социальная педагогика - это "отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание как социальный институт (это ее объект) г т.е. воспитание всех возрастных группf осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так ив организациях, для которых воспитание не является основной функцией" (75, 13) . Это определение логически связано с определением понятия социальное воспитание. Под социальным воспитанием, в свою очередь, понимается "воспитание, осуществляемое обществом в организациях, как создаваемых для этой цели, так и занимающихся им наряду со своими основными функциями" (там же,6). Предложенный подход позволяет выделить предмет социальной педагогики, который можно охарактеризовать как "исследование воспитательных сил общества и способов их актуализации, путей интеграции возможностей общественных государственных и частных организаций в целях создания условий для развития и позитивной самореализации человека" (там же, 13).
Теоретические предпосылки возникновения социальной педагогики
В предыдущем разделе были рассмотрены основные социально-экономические и социально-политические факторы, повлиявшие на генезис социальной педагогики как самостоятельной отрасли педагогической науки в России. Однако, как уже подчеркивалось выше, в нашей стране к концу XIX столетия был накоплен достаточный опыт в сфере теоретических подходов к общественному воспитанию в значении воспитания светского и несемейного.
Собственно общественное воспитание, проводившееся как в училищах, так и в иных организациях, для которых воспитательная деятельность не являлась основной функцией, возникло в нашей стране еще во времена Киевской Руси. В качестве подобных организаций можно назвать как первые в России учебные заведения, так и иные структуры: княжеские дружины, крупные ремесленные мастерские, промышленные артели и т.п. В каждой из них имели место элементы соответствующего "социального7 воспитания, призванного не только сформировать профессиональные навыки, но и выработать определенную ментальность, присущую членам этой организации.
Одним из самых ранних отечественных литературных произведений, в которых указывается на существование подобного феномена, является еще "Слово о полку Игореве", созданное в XII столетии. В современных работах по истории социальной педагогики в России текст этого произведения как памятника подходов к общественному воспитанию в древности до сих пор не анализировался. Описывая воинов княжеской дружины, автор говорит, что у них существовал своеобразный кодекс чести ("чти"), в котором нашли отражения личные качества идеального дружинника. О таких воинах было сказано в "Слове", что они "сведомы кмети (сведущие, испытанные бойцы - Е.К.) , под трубами повиты (зд. рождены - Е.К.), под шеломы взлелеяны, конец копья вскормлены ..." (120,64). Речь здесь, хотя и в поэтической образной форме, явно идет об особом менталитете дружинников, формировавшемся в результате специфического "социального воспитания", проводимого в княжеском войске. Подобные нормы воинского поведения служили предметом прямой и косвенной воспитательной деятельности в дружинах. Начинающие воины воспринимали их главным образом из личных примеров и поучений старших "сведомых кметей".
Развитие и усложнение системы общественного воспитания продолжалось в России и в последующие века. Впрочем, в качестве теоретической основы подобного направленного воспитания в подавляющем большинстве случаев выступали различные богословские концепции. Особенно ярко это заметно в различных российских произведениях XVI - первой половины XVII в., в том числе в известном "Домострое" Сильвестра. Примечательно, что практически во всех исследованиях "Домостроя" с педагогических позиций, отмечалось, прежде всего, описанное в нем семейное воспитание. Однако более внимательное прочтение текста позволяет выделить в нем и отношение автора к воспитанию общественному, как в училищах, так и в усадьбе зажиточного горожанина в отношении детей прислуги.
Впервые светские теоретические подходы к проблемам общественного воспитания появились в России во второй половине XVIII столетия. Они базировались, главным образом, на антропологических представлениях философов Просвещения: от Дж.Локка до Д.Дидро. В частности, подобные представления сводились к старой аристотелевской идее о душе ребенка как о "чистой доске" (tabula rasa), на который возможно "начертить" все, что угодно. Отсюда фактически вытекало, что воспитание может "все" (К.А.Гельвеций) или, по крайней мере, "очень многое" (Д.Дидро). В значительной степени именно на этом философско-антропологическом положении базировались педагогические теории Дж.Локка и Д.Дидро, оказавшие значительное воздействие на развитие теоретических подходов к общественному воспитанию в России.
В нашей стране наиболее ярким представителем подобного педагогического направления стал И.И.Бецкой. Поскольку Бецкой являлся знаковой фигурой в отечественной педагогике, его разработкам в области несемейного воспитания посвящено значительное количество исследований. Педагогическая концепция Бецкого, касавшиеся, в первую очередь, общественного воспитания, рассматривались практически во веек работах по истории российской педагогики, как дореволюционных, так и советского и постсоветского периода. Их авторы достаточно хорошо известны. Впервые подходы Бецкого к проблемам воспитания в целом были достаточно подробно изложены в книге Л.Н.Модзалевского "Очерк истории воспитания и обучения".
В задачи настоящего исследования не входит историографический анализ литературы о педагогическом творчестве Бецкого. Отметим только, что подавляющее большинство авторов оценивали его труды с позиций собственного отношения к философии Просвещения: принятия или неприятия ее основных постулатов. Поэтому имеются как положительные, так и отрицательные отзывы о педагогике Бецкого. При этом ряд авторов
(Л.Н.Модзалевский, М.И.Демков, А.П.Медведков, а также подавляющее большинство исследователей советского периода) в целом оценивали ее достаточно позитивно. Некоторые другие авторы, преимущественно историки и философы, указывали на изначальную ограниченность и утопичность воззрений Бецкого, напрямую связанную с ограниченностью и утопичностью антропологических положений философии Просвещения. Среди них, в первую очередь, необходимо назвать Г.В.Флоровского. В советскую эпоху стало традицией подчеркивать "классовую ограниченность" Бецкого. Исключение составляют, главным образом, авторы по истории военной педагогики
(П.А.Голенковский, С.В.Волков и др.). Поскольку деятельность Бецкого по руководству Шляхетским кадетским корпусом оказалось чрезчур "гуманной" и явно не отвечала требованиям военно-учебного заведения
Социально-педагогические аспекты концепций выдающихся представителей отечественной педагогики второй половины XIX - начала XX вв
Главные векторы развития подходов к социальной педагогике в России во второй половине XIX - начале XX вв. во многом определялись как основными путями развития самого государства и общества, так и общественными настроениями, доминировавшими в те или иные временные отрезки рассматриваемого исторического периода. Существенным отличием этой эпохи от предыдущей стало определенное снижение роли государства в организации социального воспитания и, напротив, значительно повышение роли общественности, особенно ярко проявившееся в начале XX столетия. Разномыслие, а также быстро менявшаяся внутриполитическая ситуация в стране, напрямую повлияли на возникновение разнообразных концепций социального воспитания, предлагавшихся педагогами, публицистами и литераторами. Одной из первых и, пожалуй, самых заметных публикаций, в которых рассматривалось современное состояние и перспективные задачи общественного воспитания в России, стала статья Н.И.Пирогова "Вопросы жизни", появившаяся в 1856 г. в журнале "Морской сборник". Сам этот журнал, издававшийся Морским министерством при покровительстве великого князя Константина, в те годы был трибуной многих сторонников либеральных реформ в России. Публикация в нем статьи Н.И.Пирогова свидетельствовала, что вопросы социального воспитания вызывали живейший интерес в широких кругах российского общества. Вскоре после появления статьи, которая произвела большое впечатление, как на власти, так и на общественность, Н,И.Пирогов, до того никогда не служивший в Министерстве народного просвещения, был сразу назначен на должность попечителя Одесского учебного округа. Другой значительной работой Пирогова по проблемам общественного воспитания стала "Школа и жизнь", опубликованная в том же Морском сборнике" в 1860 г. В ней автор развивал идеи, высказанные в первой статье, применительно к условиям реальной российской школы середины XIX в. В дореволюционной, советской и постсоветской педагогической литературе существовали различные трактовки педагогических идей Пирогова и их отдельных аспектов. Некоторые авторы, начиная с Добролюбова, жестко критиковали его за допущение физических наказаний для детей. Другие, напротив, отмечали, в первую очередь, демократические тенденции в его педагогическом творчестве и противопоставление воспитания цельного гармоничного человека практиковавшейся узконаправленной специализации в обучении, во многом характерной для русской школы николаевской эпохи. Среди советских исследователей педагогического творчества Н.И.Пирогова в последние десятилетия можно назвать А.Н.Алексюк, А.А.Красновского, Э. Д. Днепрова, А.А.Никольскую и др. Следуя традиции начала XX в. , а также некоторым высказываниям В.И.Ленина, Пирогов здесь представлен, в первую очередь, как сторонник демократизации школы, просвещения всего народа и вообще, как один из ярких представителей "шестидесятников" XIX в. - борцов с крепостничеством и "тоталитарной" формой правления. Однако мы полагаем, что наиболее яркая характеристика воззрениям Пирогова (безотносительно к марксистскому мировоззрению самого автора), в том числе мировоззренческим и педагогическим, дана в мало известной в наши дни небольшой работе Л.Д.Троцкого "Пирогов" (1912 г.) , которая практически не рассматривалась современными исследователями. В этой статье автор критиковал взгляды на Пирогова как представителя русского либерализма и сторонника "гуманистической" педагогики. Напротив, он представлял Пирогова как умеренно-либерального государственника, сторонника достаточно авторитарных подходов к образованию с использованием некоторых западноевропейских теорий. Одну из основных причин определенного отставания России от других европейских государств в середине XX в. он видел именно в отсутствии достаточно продуманных подходов к общественному воспитанию и пытался по своему (но отнюдь не с гуманистических позиций) представить этот процесс. Анализ мировоззрения Пирогова Л.Д.Троцким позволяет несколько иначе расставить акценты в педагогических трудах Пирогова. В "Вопросах жизни" Н.И.Пирогов отмечал важнейшее противоречие современного ему воспитания: правила нравственного поведения, основанные на христианских нормах, которые внушали ребенку в детстве, не соответствуют реалиям взрослой жизни. Когда же ребенок поступал в учебное заведение, то там мало занимались его нравственным воспитанием, а отдавали приоритет обучению и профессиональной подготовке. Поэтому выпускники учебных заведений нередко вынуждены подчинять свои поступки несправедливым законам общества, идти на компромисс с собственной совестью и неспособны самостоятельно разрешить эти "вопросы жизни".
Социально-педагогическая характеристика практики общественного воспитания в России на рубеже XIX - XX вв
В предыдущих разделах были проанализированы основные направления теории общественного воспитания, появившиеся в России во второй половине XIX - начале XX вв. Ниже будут рассмотрены конкретные концепции, посвященные социальному воспитанию, осуществляемому в различных учебных заведениях, предложенные различными известными отечественными педагогами в этот период. Но сначала рассмотрим официальную политику в области общественного воспитания после начала реформ Александра II и в царствования его приемников. Как уже отмечалось выше, именно воспитательная деятельность государственных образовательных учреждений или находящихся под контролем государства приходских (в несколько меньшей степени земских) начальных школ во многом определяла всю направленность социального воспитания в стране. В то же время, официальная политика в этой области на протяжении второй половины XIX начала XX вв. далеко не всегда была последовательной и в целом отражала общие колебания государственной внутренней политики: от сравнительно либеральной до достаточно консервативной. В "либеральные" периоды воспитание в государственных учебных заведениях во многом отвечало запросам либерального общества; в консервативные - религиозно-государственническое начало в содержании воспитания резко возрастало, а либерализм преследовался. В подобных ситуациях многие либерально настроенные педагоги выдвигали собственные концепции социального воспитания, во многом расходившиеся с официальными. На волне либеральных настроений конца 50-х - начала 60-х гг. XIX в. , когда требования реформ в системе народного просвещения в целом и социального воспитания в частности, звучали все громче, реакция государственных властей на них была достаточно непоследовательной и противоречивой. В целом она отражала все те колебания внутриполитического курса правительства, которые были столь характерны для времени правления "царя-освободителя". Достаточно сказать, что направленность государственного воспитания в учебных заведениях во многом определялась личностью министра народного просвещения, который в те или иные годы занимал свой пост. А в 60-е - начале 8 0-х гг. XIX в. министрами назначались лица разных убеждений: и либералы, и крайние реакционеры. Причем они достаточно быстро, всего через несколько лет, сменяли друг друга. Так, либерал Е.П.Ковалевский, пробыв министром с 1858 по 1861 г., был заменен вице-адмиралом Е.В.Путятиным, которого трудно отнести к людям либерального направления, скорее он был клерикалом. Однако Путятин не удержался в должности и года. Его снова сменил умеренный либерал - А.В.Головний, который пережил реакционную волну во внутренней политике России, связанную с польским восстанием 1863-1864 гг., и оставил свой пост только в 18 66 г. При этом министре был принят новый "Устав гимназий и прогимназий" (1864 г. ) , сменивший старый николаевский устав 182 8 года., и, в том же году, - "Положение о народных училищах". В обоих этих документах одновременно нашли отражение как новые, реформистские идеи, так и консервативные традиции. Так, в России предлагалось иметь два типа средних учебных заведений: гимназии классические и гимназии реальные. Первые из них готовили к поступлению в университет и до 4 0 процентов учебного времени в них отводилось изучению классических языков: латинского и древнегреческого. Сделано это было, главным образом, в чисто воспитательных целях. На практике хорошее знание латинского языка могло быть полезно лишь юристам и медикам, а также некоторым категориям людей, занимавшихся "чистой" наукой. Но предполагалось, что сам процесс изучения такого языка как латынь, должен способствовать формированию у учащихся строго логического мышления, внутренней самодисциплины, собранности и иных качеств, которые потребны для "благонамеренного" гражданина. Реальные же гимназии готовили учеников к поступлению в технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения. В этих гимназиях классические языки вообще отсутствовали. Зато, что было вполне в духе либеральных ревнителей науки и прогресса, здесь в большом объеме предавались естественнонаучные дисциплины: химия, физика, космография (т.е. астрономия) и т.п.
Похожие диссертации на Основные тенденции развития социальной педагогики в России : вторая половина XIX - начало XX вв.
