Взаимодействие семьи и школы как общественно-педагогический феномен в России второй половины XIX - начала XX вв. Поликутина Наталья Владиславовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Развитие отношений семьи и школы в истории российского образования 14

1.1. Источники исследования феномена взаимодействия семьи и школы в дореволюционной России 15

1.2. Развитие отношений семьи и школы в истории российского образования (от возникновения школы как социально-государственного института до 60-х гг. XIX в.) 23

1.3. Развитие идеи взаимодействия семьи и школы в деятельности государственных, ведения МНП, средних учебных заведений России второй половины XIX в 44

Выводы по главе 92

Глава 2. Взаимодействие семьи и школы как предмет научного и общественного интереса в России второй половины XIX- начала XX вв 93

2.1. Проблема взаимодействия семьи школы в оценке педагогов второй половины XIX - начала XX вв 93

2.2. Отражение интереса общественности к взаимодействию семьи и школы в педагогической литературе и журналистике второй половины XIX - начала XX вв 136

2.3. Родительские комитеты как основная форма связей между семьей и школой в России с 1905 по 1917 гг 148

Выводы по главе 182

Заключение 1 83

Литература 189

Приложение

• Источники исследования феномена взаимодействия семьи и школы в дореволюционной России
• Развитие отношений семьи и школы в истории российского образования (от возникновения школы как социально-государственного института до 60-х гг. XIX в.)
• Проблема взаимодействия семьи школы в оценке педагогов второй половины XIX - начала XX вв
• Отражение интереса общественности к взаимодействию семьи и школы в педагогической литературе и журналистике второй половины XIX - начала XX вв

Введение к работе

Семья и школа - изобретения культуры, заинтересованной в предельно эффективном формировании человека (М.С.Каган) [80].

Эти социальные институты - важнейшие факторы, определяющие целостное формирование личности ребенка. От их взаимодействия зависит успешность этого процесса, поскольку они входят в состав триединства субъектов педагогического процесса (семья, школа, ребенок). Известно, что взаимодействие предполагает «взаимное влияние сторон друг на друга» (положительное, отрицательное, нейтральное) и «изменение не только в деятельности, отношениях, но и в самих взаимодействующих сторонах» [179, С.20]. Над всем этим стоят и внешние обстоятельства. Являясь институтами социальными, семья и школа, разумеется, отражают все процессы общественного развития в той или иной мере и, изменяясь сами, постоянно порождают изменение отношений между собой. Следовательно, особая острота вопроса взаимных отношений семьи и школы проявляется в переломные моменты жизни общества. Таким образом, проблему взаимодействия семьи и школы необходимо отнести к разряду «вечно старых и в то же время вечно новых» педагогических проблем [54, С.624].

Анализ отечественной историко-педагогической литературы показывает, что проблема воспитания и роли семьи и школы, их взаимоотношений в этом процессе постоянно привлекала внимание педагогов.

Дореволюционный опыт исследования этого вопроса (здесь особенно интересен период со второй половины XIX по начало XX вв.) мало востребован и практически не изучен (публикации В.М.Михайловой, В.А.Попова).

В 20-30-е годы XX в. проблемы взаимодействия семьи и школы прямо или косвенно рассматривались в работах многих ученых (П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, В.В.Зеньковский, Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, А.С.Макаренко, М.М.Пистрак, С.Т.Шацкий и др.).

Шестидесятые-восьмидесятые годы XX столетия стали периодом пристального и глубокого внимания к проблеме отношений школы и семьи. В это время появились многочисленные научные работы и публикации на эту тему.

На выявление сущности и наиболее эффективных форм взаимодействия субъекта и объекта воспитательного процесса в различных институтах воспитания были направлены исследования В.Г.Бочаровой, Б.З.Вульфова, Д.М.Гришина, О.Д.Кавашкиной, Х.И.Лийметса, И.С.Марьенко, А.К.Муста, Л.И.Новиковой, В.Д.Семенова, С.Е.Хозе, Б.Е.Ширвиндта.

Процесс взаимодействия семьи и школы непосредственно в воспитании учащихся освещался в работах Ю.К.Бабанского, И.Р.Боруховой, И.В.Гребенникова, С.М.Коссой, Н.И.Кураповой, Л.И.Легенького, В.Д.Маснова, А.М.Низовой, Д.И.Перфильевской, В.Я.Титаренко, А.Г.Хрипковой, Н.С.Черемных.

Наиболее общие аспекты исторического развития проблемы взаимодействия семьи и школы отражены в работах А.Ц.Ваховского, Л.Г.Видченко, Р.И.Валовой, В.В.Горячего, В.А.Попова, Н.П.Харитоновой.

Роль взаимодействия семьи и школы раскрывалась в более узких направлениях воспитания: идейно-политическое (Т.П.Деусова), нравственное (Л.Д.Бобылева, В.Н.Кондратюк, Т.К.Насиров), эстетическое (Л.В.Грекова, Н.Н.Савина), трудовое (Р.А.Мовлянова, А.М.Сафин), физическое (А.Я.Свиридова).

Разрабатываются вопросы, связанные с педагогическим просвещением родителей (А.Л.Бадалян, К.П.Галянова, М.С.Демидов, С.Г.Крамаренко, Л.С.Ломизе, Г.К.Мамедов, М.Д.Махлин, Е.И.Наседкина, А.Я.Соболев, Н.П.Спицын, А.М.Филиппов, И.А.Хоменко и др.).

Исследуется подготовка учителей к работе с семьей (Р.М.Капралова, О.Н.Урбанская, А.Т.Фанатова).

Таким образом, к концу 70-х годов XX в. проблема взаимодействия семьи и школы была достаточно изучена, и оба эти социальных института органично вписывались в воспитательную формулу «школа-семья-общественность-производство». Но на современном этапе эта система утратила свою значимость.

Если исходить из мысли, что основа любого взаимодействия - реализация потребностей его участников, то становится очевидно, что производство и общественно-политические институты сегодня весьма далеки от проблем свободного развития личности, объявленного одним из приоритетных принципов государственной образовательной политики в соответствии с Законом РФ «Об образовании». В то же время основные интересы семьи и образовательных учреждений по развитию личности ребенка объективно совпадают. Но, как правило, сложность и противоречия реальной жизни, а также успевшие сложиться традиции, разводят иногда эти важнейшие для становления детской личности институты по разные от нее стороны.

Семья и школа почти всегда объединяли свои усилия именно в воспитании детей. Родители практически не касались учебной стороны педагогического процесса. Но на современном этапе картина меняется.

Школа как социальный институт за последние десять лет оказалась практически в новых условиях. Прежде всего, наша школа раскрепощена для творчества, перед ней открылась свобода выбора, в ней начались процессы гуманизации, определяемые новой парадигмой образования (личностно-ориентированным и индивидуально-ориентированным подходами). Но ситуация в конкретной школы зачастую не совпадает с общепринятой образовательной парадигмой вообще. Реформа, начатая «сверху», не всегда поддерживается «низами». Отсюда следуют противоречия между провозглашенными целями, принципами, установками и их практической реализацией. Абсолютизация рыночных отношений, современные реалии приводят к тому, что под влиянием возросшего прагматизма деформируются сами цели образования, педагогический процесс в школе сводится к «накачке» школьников знаниями. Что касается воспитания, то можно в ряде случаев говорить об отказе от него как от целенаправленной педагогической деятельности. Понятие «воспитание» стало вытесняться из школьной практики, его реже употребляют в научно-методических публикациях. В статье Б.Першуткина причинами подобного явления названы: во-первых, понимание воспитания как обработки коммунисти ческой идеологией; во-вторых, обвинение воспитания в излишней мероприя-тийности, вследствие чего в центре прежней педагогической системы был не ребенок, а форма и направления, к которым приспосабливали ребенка, а не наоборот; в-третьих, воспитание как процесс воздействия на ребенка привел нас к авторитарной школе; в-четвертых, укрепления в обществе представления о воспитании как о нудном и лицемерном нравоучении, духовном насиловании [153, С.2]. В результате наметилась тенденция непризнания воспитательных возможностей школы и восприятия ее только как учебного учреждения. Как следствие этого искусственного разъединения педагогического процесса сужается сфера соприкосновения интересов семьи и школы. Чаще всего школа берет на себя ответственность только за «обучение» детей, подменяя им «образование», которое определяется Законом РФ «Об образовании» как целенаправленный процесс воспитания и обучения. Невольное углубление подобной тенденции произошло и в результате проработки идеи о необходимости возвращения воспитания в семью, к родителям, признанию в них главных воспитателей. И родители сейчас в гораздо большей степени осознали свои права. По данным И.Лаптевой, 85,7 % родителей считают, что воспитание ребенка, привитие ему определенных ценностей и убеждений - дело в гораздо большей степени родителей, нежели учителей в школе. Примечательно одно из приводимых И.Лаптевой родительских мнений: «...Школа, да и вся система образования призваны в большей степени повышать профессиональный уровень человека, а не заботиться о его душе» [96, С.61]. Соответственно, лишь 14,3 % от числа опрошенных родителей убеждены, что воспитание ребенка является совместным делом семьи и школы. Но, признавая за собою воспитательский авторитет, родители все же склонны переоценивать собственную значимость для своих детей. По данным социологических исследований последних лет 82 % родителей уверены, что дети видят в них своих основных советчиков, тогда как лишь 68 % детей согласны с этим утверждением, а 28 % предпочитают вообще ни к кому за советами не обращаться [41, С.18]. Среди подростков 14 -15 лет только 15 % хотели бы быть похожими на родителей [258, С. 19] и т.д.

Воспитательный потенциал семьи сегодня значительно, если не сказать катастрофически, снизился в сравнении с недавним прошлым.

Семья - «это малая группа, основанная на браке или кровном родстве, члены которой связаны общностью быта, взаимной помощью и моральной ответственностью», как следует из определения БСЭ (1994 г.). Однако неотъемлемость последних двух характеристик приведенного определения при изучении современной российской семьи вызывает большую долю скепсиса. Даже не подвергая современную систему семейного воспитания глубокому научному анализу, располагая только фактами, педагоги склонны говорить о нарастании процесса разрушения семьи в ее традиционном понимании, о ее кризисе. Среди основных причин кризиса называются:

- непрочность семьи, подтверждаемая высоким уровнем разводимости;

- конфликтность отношений между членами семьи;

- массовая малодетность (1-2 ребенка);

- низкая эффективность социализации детей [17, С.69-74].

Здесь необходимо отметить, что проводившиеся в 60-70-е гг. XX в. социологические и социально-педагогические исследования, по свидетельству Ф.Фрадкина и М.Плоховой, уже тогда выявляли негативные признаки в функционировании семьи как социального института: росло число разводов, увеличивалась детская преступность, усиливался разрыв между ценностными ориен-тациями родителей и детей, отмечалось резкое падение интереса учащихся к школе [236, С.50]. Таким образом, нельзя сказать, что именно социально-экономическая ситуация в нашей стране 90-х гг. XX в. привела российскую семью к воспитательскому кризису, скорее произошла смена критических состояний, расширение, смещение и углубление кризисных акцентов.

Современные школьники представляют собой новую особую генерацию, требующую тщательного изучения, так как многие прежние эмпирические данные, прежние способы применения к ним универсальной формулы «школа-семья-общественность» не принесут сегодня практически никакого результата.

Социологические исследования последних лет (И.Дементьева, Е.М.Рыбинский, Б.С.Смирнова и др.) показывают, насколько сильно и быстро меняются ценностные ориентации, представления и поведение современных школьников.

Таким образом, объединение усилий семьи и школы и их взаимодействие тем более актуально на фоне нарастания негативных тенденций в детской и подростковой среде:

- рост детской преступности и агрессивности;

- появление детской беспризорности;

- отражение на детской среде социального расслоения общества;

- нарастающая тенденция непризнания родительского авторитета;

- рост конфликтности с родителями и т.д.

Современная ситуация в России снова ставит проблему взаимодействия семьи и школы в ряд острейших педагогических проблем. Налицо объективная потребность ее изучения и решения, так как в ряде школ уменьшилось внимание к проблемам воспитания, а потенциал семьи, настаивающей на своем воспитательском авторитете, нередко оказывается настолько низок, что часть школьников выпадает как из-под влияния школы, так и из-под влияния семьи.

В настоящее время различные исследовательские организации, школы и другие образовательные учреждения ведут активный поиск путей оптимизации совместной деятельности родителей и педагогов, осуществляют обобщение и анализ положительного опыта, а также занимаются дальнейшим проектированием опыта взаимодействия семьи и школы в интересах развития личности ребенка.

Необходимо отметить, что одной из ведущих тенденций развития современной школы (педагогической практики) стало некое искусственное игнорирование «идеологизированного» советского периода в истории образования и стремление к заимствованию педагогического опыта дореволюционной России, зачастую ограничивающемуся лишь копированием некоторых элементов организации педагогического процесса и деталями внешнего порядка. Встречающаяся категоричность в негативном отношении к педагогическому опыту со ветского периода не оправдана, но нельзя отрицать и действительной пользы обращения к практике дореволюционной школы в ее лучших проявлениях.

Дореволюционной педагогикой и практикой был накоплен значительный опыт взаимодействия семьи и школы, который сегодня недостаточно осмыслен, зачастую не востребован и остается малоизученным. Между тем этот опыт может быть очень поучителен, поскольку только ретроспективный подход «обеспечивает глубокое и всестороннее понимание научной проблемы, позволяет яснее осознать ее место в структуре данной науки, развитие ее ведущих идей, их историческую логику и диалектическую взаимосвязь» (З.И.Равкин) [178, С.49]. Осмысление феномена взаимодействия семьи и школы обусловливает обращение к историческому опыту совместной деятельности родителей и педагогов, ибо «проводница наша - история с ее светочем, с уроками и опытами, которые она отбирает у убегающего от нас прошедшего» (В.О.Ключевский) [86, С.7-8].

Выявление новых историко-педагогических фактов, расширение их основного фонда является необходимым условием исследования данной проблемы в теории и практике воспитания учащихся на современном этапе.

Период со второй половины XIX - до начала XX вв. особенно интересен для исследователя истории отечественной педагогики и образования в этом смысле, как наименее удаленный во времени, наиболее «насыщенный» научным осмыслением этой проблемы, многообразными отношениями семьи и школы с целью взаимодействия. Следует отметить, что взаимодействие семьи и школы как значимая педагогическая проблема стала осознаваться со всей остротой с начала 60-х гг. XIX века.

Все сказанное выше позволило определить проблему исследования как актуальную, направленную на разрешение противоречия между научной и практической значимостью проблемы взаимодействия семьи и школы и недостаточной ее изученностью в историческом плане.

Тема нашей диссертации: «Взаимодействие семьи и школы как общественно-педагогический феномен в России второй половины Х1Х-начала XX вв.».

Объект исследования: история взаимодействия семьи и школы в России.

Предмет исследования: взаимодействие семьи и школы в России второй половины XIX - начала XX вв.

Цель диссертационного исследования: изучить взаимодействие семьи и школы как общественно-педагогический феномен второй половины XIX - начале XX вв.

Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:

1. Охарактеризовать источники по проблеме взаимодействия семьи и школы до 1917 г.

2. Рассмотреть характер отношений семьи и школы в истории российского образования от появления школы как социально-государственного института до 60-х годов XIX в.

3. Показать развитие идеи взаимодействия семьи и школы в деятельности государственных (ведения МНП) средних учебных заведений России второй половины XIX в.

4. Определить позиции педагогов второй половины XIX - начала XX вв. по различным аспектам проблемы взаимодействия семьи и школы, сравнить их оценки этого феномена.

5. Исследовать интерес общественности к взаимодействию семьи и школы в педагогической литературе и журналистике второй половины XIX - начала XX вв.

6. Оценить деятельность родительских комитетов как основную форму связей между семьей и школой в России с 1905 по 1917 гг. Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX – начало XX вв.

Методологическую основу исследования составляют принципы ис-торико-педагогических исследований (принцип объективности, принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип связи теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений).

Намеченные задачи определили методы исследования: ретроспективное изучение источников; системно-структурный анализ; общенаучные и конкретные методы исследования, обобщение полученных данных, педагогическая интерпретация литературных текстов

Источники и база исследования.

При описании и систематизации источников мы опирались на научно-обоснованные классификации историко-педагогических источников М.И.Анисова и Д.И.Раскина, а также на идеи познания педагогической действительности средствами литературы (А.С.Роботова).

В качестве источников исследования послужили работы ведущих историков (В.О.Ключевский, П.Н.Милюков, А.Н.Пыпин), труды ученых по истории педагогики (П.Ф.Каптерев, В.Н.Липник, Е.Н.Медынский, В.П.Мещеряков, Б.Н.Митюров, З.И.Равкин), произведения художественной литературы (Н.Г.Гарин-Михайловский, Л.Кассиль, Н.А.Крашенинников), материалы прессы (журналы «Учитель», «Воспитание и обучение», «Русская школа» и др.), гимназические уставы, инструкции и другие документы, связанные с деятельностью МНП, Циркуляры Казанского и Одесского учебных округов. Исследование осуществлялось в два этапа.

На первом этапе (1996-1998 годы) изучалась историко-педагогическая литература. Определены предмет, цель, задачи исследования. На этом этапе был определен круг источников, осуществлялся сбор исследовательского материала, его систематизация, обобщение и анализ.

На втором этапе (1999-2000 годы) осуществлялось оформление и редактирование текста диссертации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: • мировоззренческой позицией автора, отражающей принципы научно-педагогических исследований (принцип объективности, принцип изучения явлений в их историческом развитии и взаимосвязи, принцип связи теории с практикой и единства исторического и логического в изучении явлений);

• использованием системы методов исследования, адекватных решаемым задачам;

• многосторонностью источниковедческой базы, позволяющей обеспечить решение системы исследовательских задач.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• специальным предметом исследования стала проблема взаимодействия семьи и государственной школы в период второй половины XIX - начала XX вв.;

• доказано, что государственной школой в указанный период предпринимались попытки решения проблемы ее отношений с семьями учащихся;

• систематизированы источники по исследуемой проблеме;

• идея взаимодействия семьи и школы рассмотрена в широком историческом контексте, позволившем глубже понять природу данного социокультурного феномена;

• изучен общественный интерес к данной проблеме в исследуемый период;

• выделен широкий спектр применяемых и предлагаемых практических форм взаимодействия семьи и школы в России в различные исторические периоды.

Практическая значимость исследования состоит в том, что ее результаты

• дают возможность оценить и использовать положительный опыт в решении проблемы взаимодействия семьи и школы в современных условиях;

• могут быть использованы в создании спецкурсов по изучению проблем взаимодействия семьи и школы для педагогических вузов и системы повышения квалификации учителей, в курсах истории педагогики и истории образования.

Апробация и внедрение. Основные положения и выводы нашли свое от ражение в выступлениях на аспирантских семинарах кафедры педагогики РГПУ им. А.И.Герцена, а также в публикациях автора. На защиту выносятся следующие положения:

• Взаимоотношения семьи и школы в России имеют длительную и противоречивую историю.

• Эти отношения обрели особое значение, начиная с середины 60-х гг. XIX в. в связи с процессами, которые происходили в российском обществе в это время.

• Развитие взаимоотношений семьи и школы не носило «линейного» характера. Оно зависело от целого ряда факторов: особенностей социокультурного, политического развития страны; государственной политики в области образования; осознания в обществе ценностей образования; уровня развития педагогической науки; общественного интереса к проблеме;

• В связи с развитием и становлением педагогики как науки многие ученые-педагоги и учителя-практики в своих работах обращались к этой проблеме и давали теоретическую оценку ее различным аспектам.

• Значительным явлением изучаемого периода был интерес общественности к проблеме сотрудничества со школой в целях благоприятного развития личности.

• Одним из значимых результатов этого интереса явилось создание родительских комитетов и нахождение многообразных форм сотрудничества семьи и школы.

• Проблема взаимодействия семьи и школы в указанный период стала значимым общественно-педагогическим феноменом.

Задачи исследования определили его структуру. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Источники исследования феномена взаимодействия семьи и школы в дореволюционной России

Начальный этап работы по изучению феномена взаимодействия семьи и школы в дореволюционной России, в силу малоизученности проблемы, ставит исследователя перед проблемой определения круга историко-педагогических источников, необходимых для решения поставленных задач. Известно, что «конкретное историко-педагогическое источниковедческое исследование, неизбежно должно, опираясь на научно-обоснованную классификацию, исходить в своей структуре из определенной систематизации источников» [180, С.98]. Задача параграфа - систематизация и описание источников по теме исследования. Педагогические источники являются эмпирической основой познания ис-торико-педагогической действительности. Педагогический источник как памятник уже состоявшейся педагогической действительности - разновидность источника исторического, «поскольку методология познания реальности прошлого выступает в качестве общей основы для всех отраслей научного исторического знания» [7, С.31]. Вследствие этого классификации историко-педагогических источников почти всегда создаются на основе классификаций из области исторического источниковедения. «Вечную» актуальность проблемы классификации письменных источников для развития исторической науки доказывает путь, проделанный историческим источниковедением - от классических работ дореволюционных историков (А.С.Лаппо-Данилевский, Н.И.Кареев) и первых опытов советской историче ской науки в этой области (В.И.Пичета, Г.П.Саар, Н.Г.Быковский и др.) до со временных нам специальных трудов и общих курсов источниковедения (М.Н.Тихомиров, С.А.Никитин, И.Л.Шерман, В.И.Стрельский, М.Н.Черноморский, К.И.Рудельсон, Л.Н.Пушкарев, А.Т.Николаева, А.П.Пронштейн, О.М.Медушевская, И.Я.Бикс и др.). Вопрос источниковедения по истории педагогики и образования разработан в гораздо меньшей степени или, по словам Д.И.Раскина, «совершенно недостаточно» [180, С.87]. В работе Д.И.Раскина «Классификация историко-педагогических источников» (1989 г.) письменные источники делятся народы, виды и, соответственно, подвиды. Документальные источники как род представлены четырьмя видами: актовые, делопроизводственные, статистические и картографические. Повествовательные источники как род представлены пятью видами: личные, художественные, публицистические, исторические, научные. Дидактические источники как род объединяют «продукцию» учебного процесса от учебников и программ до классных журналов и ученических работ. Полагая, что в классификации историко-педагогических источников Д.И.Раскина ярче, конечно, выражены признаки системности, мы систематизируем и характеризуем источники в соответствии с более ранней классификацией М.И.Анисова (1987 г.). М.И.Анисов в работе «Источниковедческие основы историко-педагогического исследования» (1987 г.) выделяет виды и разновидности историко-педагогических источников [7,С51-52]. Опираясь на работу М.А.Анисова, мы из предложенной им классификации выделяем лишь те виды источников, разновидности которых (указаны в скобках - Н.П.) используются в нашем исследовании: материалы учебных заведений (уставы, правила); учебная литература (учебники); художественная литература; мемуарно-эпистолярная педагогическая литература; законодательные материалы (Уставы, Правила); делопроизводственная документация (циркуляры, инструкции); педагогические сочинения (монографии, статьи, очерки, замечания на проекты уставов). Согласно специфике нашего исследования правомерен и необходим дру гой способ группировки источников - их систематизация. В соответствии с це- лью - показать взаимодействие семьи и школы как феномен (явление) - считаем целесообразным распределить выделяемые по М.И.Анисову источники на три группы: 1) Документальные источники: законодательные материалы; 2) Источники познания теории взаимодействия семьи и школы: педагогические сочинения; учебная литература. 3) Источники познания практики взаимодействия семьи и школы: материалы учебных заведений; делопроизводственная документация; мемуарно-эпистолярная педагогическая литература; художественная литература. Законодательные материалы представлены в исследовании общегосударственными школьными уставами, отражающими характер реформ средней школы 1804 г., 1828 г, 1864 г., 1871 г. Анализ школьных реформ, исторических и социально-экономических условий, в которых они осуществлялись, позволяет проследить в русле нашего исследования политику государства по отношению к семье и ожидаемую в связи с этим реакцию общества на проводимые преобразования. Педагогические сочинения, использованные в процессе исследования, представлены в большей мере статьями (журналы «Воспитание и обучение», «Русская школа», «Учитель», «Школа и жизнь», «Вестник школы», «Вестник воспитания», «ЖМНП» и др.), а также докладами педагогов на совещании при попечителе Московского учебного округа (1899 г.), на Первом Всероссийском съезде по семейному воспитанию (1914 г.). Из указанных выше периодических изданий полностью (все годы существования) изучены «Воспитание и обучение», «Вестник школы», «ЖМНП», «Учитель»; другие периодические издания («Вестник воспитания», «Русская школа», «Вестник образования и воспитания», «Семейное воспитание») - избирательно.

Развитие отношений семьи и школы в истории российского образования (от возникновения школы как социально-государственного института до 60-х гг. XIX в.)

Исследование проблемы отношений школы и семьи во второй половине XIX в. приводит к убеждению о том, что для того, чтобы показать значимость именно этого периода в процессе развития указанного аспекта школьной практики, целесообразно рассмотреть характер отношений семьи и школы в истории российского образования от появления школы как социально- государственного института до 60-х гг. XIX в. Необходимо изучение генезиса феномена взаимодействия семьи и школы.

Логика и структура данного параграфа определяется решением следующих задач: 1) Изучить процесс развития отношений семьи и школы в России от возникновения школы как социально-государственного института до 60-х гг. XIX в. 2) Выяснить, каким было отношение родителей к школе на разных этапах ее становления. 3) Выявить, в каком положении относительно школы находились родители в соответствии с разными школьными уставами.

До возникновения школы как социального института ее роль выполняла семья. В практике древнерусского воспитания «хозяин дома, отец семейства был настоящий народный учитель..., потому что семья была тогда народною школой или, точнее, народная школа заключалась в семье» [86, С.9]. Однако, в случае необходимости, родители могли отдать сына в учение выбранному ими учителю или мастеру грамоты. По словам П.Ф.Каптерева, «у нас в старину родители имели непосредственное отношение к обучению своих детей, так как они сами выбирали учителя или мастера и заключали с ним договор» [82, С.121].

Как правило, по достижению ребенком семи лет, отец созывал ближайших родственников и советовался, не пора ли дитяти идти учиться. Решив, что пора, звали духовного отца, тот окроплял будущего ученика святой водой, благословлял, давал напутствие. Затем все вместе отправлялись к мастеру и, положив установленные поклоны, начинали «рядиться» - уговариваться с учителем, чему должен он выучить и за какую плату. Сговорившись, ударяли по рукам, и ученик поступал в распоряжение учителя. Дома каждый должен был рассказать родителям, что проходил в классе, и прочесть выученный урок. Если оскудевали преподносимые учениками по воскресеньям в виде съестных припасов дары, учитель писал об этом родителям учеников почтительное, составленное витиеватым слогом письмо (А.М.Цирульников) [251].

В договоре, который заключался между родителями и мастером, оговаривалось и право последнего «смирять по вине смотря» [Цит. по 86, СМ] своего ученика. Обычно мастера грамоты обучали ребенка у себя дома или в семье ученика по договоренности с его отцом или родственниками. История свидетельствует, что иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и таким образом создавалась небольшая школа.

С течением времени появился специальный образовательный институт -школа. Появление ее на Руси связывают с княжением Владимира Святославича. Первая школа «учения книжного» открылась в Киеве в 988 году. Летопись 988 г. зафиксировала отрицательное, первоначально, отношение большинства населения, предпочитавшего традиционное домашнее воспитание, к нововведению князя Владимира. Принятие христианства при Владимире касалось в первую очередь князей и бояр, народ же христианству сопротивлялся и долгое время пребывал в языческой вере. Отдать ребенка в православную школу для семьи, где укоренились языческие традиции, означало оторвать его от родной языческой почвы. В школе ребенок воспитывался в духе православной веры и семья считала его для себя потерянным. Как гласит летопись, матери, отдававшие чад в учение книжное, «аки по мертвеци плакахуся» («Повесть временных лет»). Можно предположить, что именно это свидетельство послужило в начале XX в. основанием для К.Житомирского в утверждении им мысли о том, что «антагонизм этот (между семьей и школой - Н.П.)...в России может быть прослежен к причитаниям русских матерей, провожавших своих детей в школы, устроенные Владимиром Святым и Ярославом Мудрым» [52, С.З].

На протяжении веков в России возникали и исчезали учебные заведения различного назначения. Но факты повсеместной неграмотности, подтвержденные в Стоглавом соборе (1551 г.) и другими источниками, свидетельствуют о практическом отсутствии в России обязательной регулярной школы вплоть до конца XVI в.

Несмотря на то, что в XVII в., представляющем важную страницу в истории российского образования, возникает ряд новых типов учебных заведений, они не получили широкого распространения. В источниках, освещающих в той или иной степени историю XVII в., нами не обнаружены факты, свидетельствующие о каких-либо отношениях между школой того времени и семьей. Но, следуя замечанию П.Н.Милюкова, о том, что «одно молчание источников само по себе еще не есть доказательство отсутствия в допетровской Руси правильной школы» [113, С.207], полагаем, что опыт построения связей «школа-семья» существовал, возможно, в деятельности каких-либо конкретных учебных заведений того времени.

В большинстве своем «любознательные и в конце XVII в. ...должны были, чтобы научиться грамоте, искать себе «мастера» [ИЗ, C.210J. Институт «мастеров грамоты» продолжал существовать. Связь их с семьей держалась, как и прежде, на двух пунктах: во-первых, родители рядились с мастером грамоты об оплате его труда; во-вторых, после окончания ребенком каждой ступени в обучении, например, овладение алфавитом, затем чтением, наконец, письмом, родители оповещались учителем, и он получал от них «книжную дачу» и горшок с молочной кашей.

Проблема взаимодействия семьи школы в оценке педагогов второй половины XIX - начала XX вв

По мнению А.А.Мусина-Пушкина до 1914 г. (публикации его собственной работы «К вопросу о взаимных отношениях семьи и школы в педагогической литературе и школьной практике у нас и на Западе») [121, С. 103], проблема взаимоотношений семьи и школы в отечественной педагогической литературе и журналистике была представлена лишь двумя публикациями: статьями помощника попечителя Киевского учебного округа М.В.Юзефовича (1859 г.) (которую нам не удалось обнаружить) и известного педагога В.Я.Стоюнина (1881 г.). Анализ различных историко-педагогических источников убеждает, что проблеме взаимодействия семьи и школы посвящено значительное количество серьезных педагогических работ, вследствие того, что во второй половине XIX в. она становится одной из ведущих проблем отечественной педагогики.

Задача данного параграфа состоит в выявлении позиций педагогов второй половины XIX - начала XX вв. по следующим аспектам проблемы взаимодействия семьи и школы: обоснование необходимости взаимодействия семьи и школы, содержательная сторона отношений семьи и школы, причины противостояния семьи и школы, условия становления взаимодействия семьи и школы, формы и способы совместной деятельности семьи и школы.

Материалом для исследования этой проблемы послужили сочинения, отдельные статьи и выступления педагогов указанного периода.

Характеризуя ситуацию в развитии педагогической науки на начало второй половины XIX в., А.Лебедев писал: «60-е годы прошлого века застали нашу педагогию в плачевном состоянии. Кроме казенно-составленных учебников по предметам школьного курса, да двух, трех руководств к педагогике мы ничего не имели» [98, С.1]. Свои слова А.Лебедев подкреплял цитатой Я.Неверова из журнала «Русский педагогический вестник» по поводу того же исторического периода: «Русская литература (педагогическая - Н.П.), кроме учебника Ободов-ского, нескольких лекций Шевырева и отдельных статей, помещавшихся до времени в «Журнале Министерства Народного Просвещения», не представляла ничего по этой части» [Цит. по 98, С.1].

Была ли представлена тема отношений семьи и школы в этих немногочисленных как отечественных, так и зарубежных сочинениях?

К числу упоминаемых А.Лебедевым работ принадлежит единственная, полагаем, работа отечественного педагога, в которой еще в первой половине XIX в., высказывалась некоторым образом идея о необходимости связи семьи и школы. Это речь профессора С.П.Шевырева на тему «Об отношении семейного воспитания к государственному», произнесенная на торжественном собрании императорского Московского университета в 1842 году [255].

Рассматривая воспитание как «возможно более полное развитие всех телесных, душевных и духовных способностей человека» [255, С.339], С.П.Шевырев полагал, что в идеале семья, роль которой неизмеримо более велика в сравнении со школой, воспитывает человека «внутреннего», то есть в атмосфере «нравственной свободы» [255, С.340] способствует развитию в ребенке внутренней его ценности как человека: черт его индивидуальности, религиозного и нравственного чувства - делает ребенка личностью. Государство же ответственно за воспитание человека «внешнего» - полноценного члена общества, способного подчинить себя его законам.

Человек «внутренний» и «внешний» - лишь ипостаси человека, и именно тесная связь между ними обусловливают неразрывность семейного и государственного воспитания, в чем, по мысли С.П.Шевырева, состоит «идеал воспитания совершенного везде, но особенно в настоящую минуту в нашем Отечестве» [255, С.339].

Школа завершает дело семьи, во-первых, отвечая за воспитание человека «внешнего»; во-вторых, исправляя недостатки семейного воспитания, так как идеальных семей очень мало; в-третьих, приводя к «единству разного образа мыслей, характеров, обычаев, привычек, предрассудков из семей приносимых» [255, С.341].

«Одним из главных начал в педагогике нашего Отечества должно принять мысль о возможно более полном равновесии между воспитанием семейным и государственным» [255, С.343]. Весьма важно для системы государственного воспитания «определить отношение между семьей и школой» [255, С.345], -пишет С.П.Шевырев. Но особенность его взглядов в том, что он имеет в виду учебные заведения интернатного типа или закрытые.

Семья на время обучения ребенка в школе такого типа «обязана уступить все ближайшее влияние государству» [255, С.345]. Педагоги же в свою очередь не должны отлучать ребенка от родителей, как это было во времена И.И.Бецкого, ибо полная изоляция ученика была бы «противна семейному духу русского народа, составляющему в нем свойство отличительное, которое должно быть укрепляемо и поддерживаемо государством как прочный залог его благоденствия» [255, С.345]. Поэтому семья должна дополнять воспитательное влияние школы, но действуя «издали» [255, С.345], поддерживая связи с ребенком «во временных свиданиях, посещениях и особенно частых письмах» [255, С.345].

Таким образом, идея «взаимного соприкосновения и дружеского действия» [255, С.345] семьи и школы как проявлений «быта семейного и быта государственного» [255, С.345] у С.П.Шевырева, которого называли апологетом официальной педагогики того времени, заключается в выполнении ими своего рода взаимных обязательств: семья доверяет ребенка школе, школа не препятствует общению ребенка с родителями. Прежние образовательные традиции XVIII в. (воспитание дворянских детей в школах интернатного типа) сочетаются с весьма умеренными уступками в пользу семьи в виде допущения общения детей с родителями.

Вопрос о зарубежном влиянии на отечественную педагогическую теорию и практику взаимоотношений семьи и школы с начала XIX в. до 1917 г. нуждается в отдельном исследовании. Но и на основе проведенного нами исследования педагогической литературы (на материалах РНБ и БАН) и педагогической журналистики («Вестник воспитания», «Воспитание и обучение» и др.) можно сделать определенные выводы.

Отражение интереса общественности к взаимодействию семьи и школы в педагогической литературе и журналистике второй половины XIX - начала XX вв

Задача параграфа состоит в исследовании интереса общественности к проблеме взаимных отношений семьи и школы по материалам отечественной педагогической литературы и журналистики второй половины XIX - начала XX веков.

Термином «общественность» мы в данном случае обозначаем родителей и представителей общества, не имеющих отношения к педагогической профессии, не занимающихся по роду своей деятельности ни теорией, ни практикой воспитания и обучения.

Феномену взаимодействия семьи и школы не может, на наш взгляд, не сопутствовать эпитет «общественно-педагогический», где семья может быть соотнесена с характеристикой взаимодействия как общественного явления, школа, соответственно, - как педагогического. Предпосылкой такого вывода стали для нас следующие доводы: а) общество - все население страны (в том числе и педагоги); б) общественность - наиболее активная его часть; в) общественно-педагогическое движение - движение общественности, направленное на решение педагогических проблем; г) общественно-педагогический феномен - общественно-значимое педагогическое явление. Таким образом, взаимодействие семьи и школы - явление педагогического характера, имеющее непреходящее значение для общества в целом, общественно-педагогический феномен.

Доказательство становления взаимодействия семьи и школы как общественно-значимого педагогического или общественно-педагогического явления в России второй половины XIX - начала XX вв. требует поиска ответов на следующие вопросы: 1) Отразились ли на отношении общественности к проблеме взаимодействия семьи и школы общие явления в тенденции развитии общественного движения в России второй половины XIX - начала XX вв.? 2) Насколько широко представлены взгляды общественности на общем фоне работ, посвященных проблеме взаимодействия семьи и школы? 3) Каковы аспекты проблемы взаимодействия семьи и школы, освещаемые общественностью в публикациях?

В общей эволюции общественных настроений в России на протяжении второй половины XIX - начала XX вв. можно выделить два периода наиболее сильного проявления социальной активности: - конец 50- первая половина 60-х гг. XIX в.; - конец 90-х гг. XIX в.- начало XX в.

Необходимо отметить, что в начале царствования Александра I так же можно наблюдать оживление общественных настроений, но, как подчеркивал выдающийся русский историк А.Н.Пыпин, «это оживление было далеко от сознательной самодеятельности. Масса была по-прежнему пассивна, мало думала сама о своих интересах, ожидала всего от правительства или принимала участие в его деятельности потому только, что призыв шел сверху, от начальства» [177, С.131].

В первый же, из выделенных выше периодов, по словам П.Ф.Каптерева, «совершался такой подъем в русском обществе, царило такое громадное оживление, была такая жажда деятельности, что это время было замечательным и редким на всем тысячелетнем протяжении истории русского народа» [81 в, С.83].

Великое освободительное начало, заложенное ранними реформами Александра II, постепенно распространялось на все сферы жизни россиян, втягивая их в широкое демократическое движение, превращая рубеж 50-60-х гг. XIX века в эпоху великих преобразований в нашей стране.

Новые идеалы, становление педагогики как науки, развитие педагогической журналистики привели к тому, что «прежнее безучастное отношение общества к школьным делам миновало, общество живо интересовалось народным образованием во всех его видах и вело горячие споры о классическом и реальном образовании и о разных других сторонах строя гимназий» [81 г, С.72-73]. Но изучение содержания публикаций того времени показывает, что для проблемы отношений семьи и школы это был в большей степени период активного «слушания», так сказать, а не «говорения» общественности на страницах печати.

Здесь необходимо отметить, что во многих педагогических изданиях, появление которых связано с бурным развитием педагогической журналистики в 60-е гг. XIX в., достаточно часто встречались публикации на тему отношений семьи и школы, не имеющие определенного авторства - это редакционные статьи-обращения. В них создатели журналов призывали педагогов и родителей к конструктивному общению между собой, совместному поиску решения проблемы взаимодействия семьи и школы и предлагали себя в качестве посредника, «территории», на которой они могли бы встретиться [53; 122; 126; 135].

Родители присутствовали при обсуждении педагогами различных школьных проблем, в том числе и мер сближения школы с семьей (как это было, например, на окружном педагогическом съезде в Одессе (1864 г.), предпринимали попытки посещения уроков. Но в педагогической литературе и журналистике этого периода нам не удалось обнаружить отражение взглядов общественности на указанную проблему, за исключением работы А.С.Хомякова. (Однако мы не отрицаем возможности дальнейшего нахождения в материалах отечественной педагогической журналистики этого периода публикаций, опровергающих наше мнение.)