Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-политические и педагогические условия духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах в россии во второй половине XIX-начале XX вв 21
1.1 . Основные направления государственной политики в области духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах 21
1.2. Проблема духовно-нравственного воспитания в военной педагогике в России во второй половине XIX - начале XX века 50
1.3. Подготовка педагогических кадров как условие успешной организации духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах... 74
Глава 2. Духовно-нравственное воспитание в сим бирском кадетском корпусе (анализ историко-педагогического опыта) 85
2.1. Особенности организации духовно-нравственного воспитания в российских корпусах 85
2.2. Краткая характеристика (анализ) учебно-воспитательной деятельности Симбирского кадетского корпуса 138
2.3. Историко-педагогический анализ содержания, форм и методов духовно-нравственного воспитания в Симбирском кадетском корпусе... 155
Заключение 182
Библиграфия 188
Приложения
- Основные направления государственной политики в области духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах
- Проблема духовно-нравственного воспитания в военной педагогике в России во второй половине XIX - начале XX века
- Особенности организации духовно-нравственного воспитания в российских корпусах
- Краткая характеристика (анализ) учебно-воспитательной деятельности Симбирского кадетского корпуса
Введение к работе
Система воєнного образования Российской Федерации - уникальное социальное явление мирового масштаба. Исторически сложилось так, что три столетия назад именно военное образование стало праматерью профессионального образования страны. На протяжении своей истории военно-учебные заведения России были и остаются основным источником комплектования армии и флота офицерскими кадрами.
Формирование духовно-нравственной, совершенной личности является одним из центральных направлений воспитания военнослужащих. Люди, находясь во множестве общественных и личных связей между собой, должны в той или иной мере согласовывать с другими членами сообщества свои действия, соблюдать определенные нормы, правила и требования. В каждом социуме для регуляции поведения человека вырабатывается множество разнообразных средств. Такую регулирующую функцию выполняют правовые нормы, постановления военных и государственных органов, уставы, инструкции, указания и приказы служебных лиц, наконец, нравственность и духовность.
Закономерно, что преобразование системы военного воспитания стало одним из приоритетных направлений модернизации Вооруженных Сил Российской Федерации. Наше время предъявляет повышенные требования к кадрам руководящего состава, их деловым, профессиональным, общечеловеческим, морально-боевым и другим качествам, выдвигает новые задачи по воспитанию военнослужащих.
Одним из путей теоретических и практических обобщений, дальнейшего совершенствования воспитания командного и рядового состава в современных условиях является изучение богатого опыта развития теории и практики воспитания военнослужащих в различные периоды истории нашей страны.
В настоящее время в российском обществе отмечается растущий интерес к истории и современным проблемам кадетских корпусов, суворовских и нахимовских училищ. Это связано, как представляется, с тем, что в современный переходный период преобразований в обществе обострились проблемы формирования национального и исторического сознания, имеют место процессы дисгармонии отношений человека с социальной средой, сопровождаемые кризисом в духовно-нравственном развитии личности. Во-вторых, кадетские корпуса представляют собой уникальное явление военной истории России, мало изученное до настоящего времени и почти не знакомое современным исследователям. В-третьих, возрожденные или вновь созданные российские кадетские корпуса, суворовские и нахимовские училища, испытывают настоятельную потребность в изучении истории родственных им дореволюционных военно-учебных заведений с целью использования их наработанного десятилетиями опыта в организации педагогической деятельности.
Лучшие педагогические традиции, накопленные военно-учебными заведениями, в том числе, кадетскими корпусами России, по подготовке кадров руководящего состава изучаются и возрождаются сегодня в российской армии, что может помочь в совершенствовании теории и практики военного воспитания в новых политических условиях.
Анализ теоретических источников и диссертационных исследований позволяет выявить противоречие, заключающееся в насущной потребности изучения опыта в системе военно-учебных заведений по духовно-нравственному воспитанию кадет, условий формирования нравственности в Симбирском кадетском корпусе и отсутствием целостного, историко-теоретического исследования в этой области. Решение возникшего противоречия определяет актуальность данного исследования, связанного с изучением особенностей духовно-нравственного воспитания в системе военно-учебных заведений на примере Симбирского кадетского корпуса.
Это противоречие и определило проблему настоящего исследования: каковы основные условия и особенности духовно-нравственного воспитания в системе военно-учебных заведений на примере Симбирского кадетского корпуса во второй половине XIX - начале XX вв.
Цель исследования стало решение данной проблемы.
Объектом диссертационного исследования историко-
педагогический опыт духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах в России.
Предметом исследования являются особенности организации процесса духовно-нравственного воспитания в Симбирском кадетском корпусе во второй половине XIX - начале XX вв.
Хронологические рамки темы исследования определяются историей становления и развития системы кадетских корпусов. К середине XIX века сформировалась целостная система военно-педагогического образования в России. Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину XIX по 1917 год XX века. Актуальность выбранного периода определялась социокультурной ситуацией России во второй половине XIX века в связи с эпохой «великих реформ», интенсивным развитием передовой педагогической и психологической мысли, созданием кадетского корпуса в Симбирской губернии. Это хронологические рамки, достаточные для того, чтобы проследить, как менялась направленность воспитательной работы в зависимости от изменяющейся политической и социальной конъюнктуры.
Завершение исследования датируется 1917 годом. В 1917 году пало самодержавие, тем самым была подведена черта под существованием самого института кадетских корпусов как образовательно-воспитательного учреждения подготовки военных кадров.
Географические рамки исследования определены границами Симбирской губернии. Сравнение систем духовно-нравственного воспитания в различных кадетских корпусах России с аналогичной системой воспитания
в Симбирском кадетском корпусе позволяет выполнить все задачи исследования, сформулировать необходимые выводы.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:
изучить основные направления государственной политики (деятельности монархов, Главного управления военно-учебными заведениями) и педагогические условия духовно-нравственного воспитания в российской военной педагогике во второй половине XIX - начале XX вв.;
рассмотреть особенности организации духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России в обозначенный период и дать характеристику учебно-воспитательной деятельности в Симбирском кадетском корпусе;
проанализировать и обобщить историко-педагогический опыт организации духовно-нравственного воспитания личности в Симбирском кадетском корпусе.
Методологической основной исследования явились общефилософский принцип объективности, требующий глубокого анализа множества факторов, влияющих на развитие изучаемой проблемы; диалектический метод познания и принцип историзма в решении поставленной в исследовании цели, которая достигается проведением комплексного историко-педагогического анализа основных условий воспитания духовно-нравственной личности в системе военно-учебных заведений во второй половине XIX - начале XX вв.; Это, на наш взгляд, стало возможным лишь благодаря обращению к гносеологическим возможностям ряда методов, подходов, принципов. Среди последних - использование принципов единства исторического и логического, восхождения от абстрактного к конкретному, что позволило обеспечить целостность теоретико-методологического анализа; обращение к принципам структурно-функционального анализа. Автор обращается также к гносеологическому потенциалу структурно-генетического синтеза, который позволяет осуществить разложение иссле-
7 довательской программы на блоки, осуществить последовательный анализ этих структур с их последующим объединением в единой методологической установке.
В работе использованы методы историко-педагогического анализа, сравнения, аналогии и на этой основе обобщение историко-педагогического опыта духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России в обозначенный период; кроме того, автором достаточно широко использованы возможности принципа дополнительности, согласно которому теоретические построения, описывающие различные стороны явления, дополняют друг друга, обеспечивая комплексность исследования.
Этапы исследования:
- первый этап 2003-2004 гг. - анализ научной историко-
педагогической, военно-педагогической литературы, разработка программы
исследования, определение целей, предмета, объекта и задач исследования,
его методологической основы;
второй этап 2004 - 2005 гг. - изучение архивных материалов, краеведческой литературы, осмысление имеющихся данных, их системно-структурное обобщение и оценка;
третий этап 2006 - 2007 гг. - систематизация, обработка и обобщение полученных данных, формулировка выводов, оформление диссертации.
Историография темы.
Изучение социально-политических условий и педагогических особенностей духовно-нравственного воспитания личности в кадетских корпусах во второй половине XIX - начале XX вв., анализ особенностей педагогической деятельности по формированию нравственности в кадетских корпусах велись в контексте исследования истории российской педагогической мысли в целом.
В историографии проблемы можно выделить три хронологических этапа: дореволюционный (с 60-х гг. XIX в. до 1917 г.); советский (с 1917 г.
8 до конца 80-х гг. XX века); современный (с начала 90-х гг. XX века по настоящее время), каждому из них присущи определенные особенности.
Значительное место в историографии первого периода занимают труды К.Д. Ушинского, В.П. Вахтерова, П.Ф. Лесгафта, А.Н. Острогорского, П.Ф. Каптерева, К.Н. Вентцеля, Д.И. Менделеева. Авторы были единодушны в том, что нравственное воспитание является самым существенным элементом процесса формирования личности [27, 28, 89, 90, 91, 153, 6, 278].
В российской культуре педагогические аспекты духовности и морали нашли отражение в трудах отечественных мыслителей, писателей, ученых и практиков, таких, как А.П. Аксаков, Н.А. Бердяев, Ф.М. Достоевский, Ю.Г. Жуковский, B.C. Соловьев, Л.Н. Толстой, П.А. Флоренский и др. [7, 6, 13, 253,84,123,157].
Приоритет духовно-нравственного воспитания во многих работах объяснялся тем, что от нравственного сознания человека зависит не только следование определенным принципам поведения, но и воплощение знаний и убеждений человека в действии. Для научной позиции педагогов того времени был характерным призыв к изучению природы ребенка, его индивидуальности, признание того, что ребенок есть самостоятельная личность, имеющая свои права и обязанности, и потому требующая уважения к его интересам. Нравственное воспитание, по глубокому убеждению прогрессивных педагогов, заключается в формировании активной личности, готовой служить обществу. Активность, в их представлении, выступала не только как качество личности, но и как средство ее нравственного развития.
Анализ работ авторов дореволюционного периода позволяет сделать выводы, что в силу ограниченности мировоззрения прогрессивные русские педагоги не были последовательны: несмотря на резкую критику нравственных отношений и воспитание в духе буржуазной морали, они не могли преодолеть зависимости решения проблем нравственного воспитания от характера морали и этических требований буржуазного общества. Для педагогических работ того времени является характерной тенденция к сознатель-
9 ному принижению социальной основы идеала личности, в то время как прогрессивное крыло педагогики пыталось обосновать этот идеал социальным началом. Тем не менее, объективные потребности воспитания позволили наиболее прогрессивным русским педагогам поставить важные вопросы, которые послужили дальнейшему развитию нравственного воспитания.
Позитивное решение вопроса об идеале человека мы находим у П.Ф. Лесгафта. По мнению автора, идеальный человек — тот, который в состоянии соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий и отношений к другому лицу, выяснить причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать их и проявляться. Только такой человек, считает П.Ф. Лесгафт, по-настоящему мудр [6; 188].
Между тем, некоторые авторы, в частности Н.А. Бердяев, убеждены, что любая, самая совершенная теория имеет смысл только при условии, что её можно использовать в прикладных целях. В своих работах Бердяев указывал: «Этика должна быть не только теоретической, но и практической, т.е. призывать к нравственному преобразованию жизни» [13, 25].
Поскольку воспитание патриотизма непосредственно связано с развитием духовно-нравственной и мировоззренческой сферы личности, проблема патриотизма, его трактовка и понимание были предметом дискуссии и в философии, и в педагогике.
Сравнивая различные взгляды по данной проблеме, можно отметить, что Н. Макиавелли был сторонником активного патриотизма [127, 402], И. Фихте считал, что любовь к Родине является безусловным требованием к самопожертвованию [279; 467], а Ш. Монтескье отождествлял любовь к Отечеству с любовью и стремлением к равенству [99, 225]. Л.Н. Толстой придерживался рационально-критических взглядов, приравнивая патриотизм к национализму, а в отдельных его высказываниях даже прослеживалось противопоставление любви к Отечеству и любви к Богу [279; 307].
К проблеме роли и значения воспитания патриотизма обращался К.Д. Ушинский, который был убежден, что любовь к отечеству «дает воспита-
10 нию верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы с его дурными природными, личными, семейными и родовыми наклонностями» [278; 39].
Историографический анализ проблемы позволяет констатировать, что духовно-нравственное воспитание было всегда приоритетным для российской военной педагогики.
В силу специфичности подхода к духовно-нравственному воспитанию военно-педагогической науки, рассмотрим разработку проблем духовно-нравственного воспитания в военной педагогике отдельно.
Как известно, вторая половина XIX в. является новым этапом развития теории и практики военного воспитания в России. Его обусловливали те социально-экономические изменения, которые происходили в стране. Значительный вклад в развитие прогрессивных тенденций военно-воспитательной системы в военно-морском флоте внесли адмиралы Ф.Ф. Ушаков, В.А. Корнилов, В.И. Истомин, П.С. Нахимов, СО. Макаров, которые сохраняли и совершенствовали систему воспитания, исходя их российских национальных традиций.
Особого внимания заслуживают исследования адмирала СО. Макарова, который одним из первых стал использовать термины «военная психология» и «военно-морская педагогика». Военная психология, по его мнению, изучает нравственный элемент.
Проблемы духовно-нравственного воспитания поднимаются в трудах современников великих реформ: заслуженных героев Отечества, участников нескольких войн, генералов от инфантерии М.Д. Скобелева, М.И. Драгоми-рова, П.П. Карцева, генерала от артиллерии М.С. Лалаева, полковников М.С. Галкина, В.Л. Райковского, подполковников Н.П. Бирюкова, Д.Н. Трескина [148, 63, 94, 117]. Опираясь на собственный практический опыт, авторы разрабатывали теоретические основы, определяя направление, по которому следовало развивать систему духовно-нравственного воспитания в военной педагогике.
Существенным вкладом в появление и становление российской военно-педагогической школы стали работы М.И. Драгомирова. Он, опираясь на большой опыт службы в войсках, разработал систему обучения и воспитания, которая, в наиболее полной мере, учитывала конкретно исторические реальности русской армии и специфику русского национального характера, соответствуя последним достижениям военно-теоретической мысли России и зарубежных стран того времени.
Военно-педагогические идеи М.И. Драгомирова отличались тесной связью с потребностями боевой практики войск, стремлением к всестороннему развитию личности солдат, привитию им лучших нравственных начал. М.И. Драгомиров придерживался целостного и деятельностного подхода в воспитании и обучении. В деле подготовки войск, считал Драгомиров, главенствующее место занимают вопросы воспитания, т.к. «...военное дело в значительной степени более дело волевое, нежели умовое» [148; 89].
М.И. Драгомирову принадлежит заслуга в возрождении и популяризации в русской армии взглядов А.В. Суворова на обучение и воспитание войск. Благодаря его усилиям в России была переиздана суворовская «Наука побеждать» с подробными комментариями.
В рамках исследуемой проблемы научный и познавательный интерес представляют работы А.И. Кислова — автора книги «Военная нравственность», выпущенной в Санкт-Петербургском издательстве в 1838 г., и посвященной генерал-лейтенанту Н.А. Бутурлину. К воззрениям А.И. Кислова на воспитание воина «присоединить...добрую нравственность и примерное поведение, свойственные честному человеку...» [148; 95] присоединяется и полковник В.Л. Райковский, считавший, что для этого командный состав армии следовало бы воспитывать с детства, и в этом отношении кадетские корпуса приносят большую пользу. Автор убежден, что только в таких спартанских условиях воспитания, как требования строгого порядка, системы, режима, воспитывая тем самым характер и волю, «при этой обстановке, отчасти служебной, отчасти товарищеской, но всегда строго корректной,
12 порядочной, джентльменской и дисциплинированной, вырабатывается офицерский тип, близкий к идеалу...» [148; 136].
Таким образом, военные педагоги посвящали большинство своих исследований именно нравственному воспитанию, более того, многие из предложенных концептуальных положений были использованы в дальнейшем при создании советской системы военного образования.
В региональной историографии данного периода особый научный интерес представляют труды и воспоминания военных педагогов Симбирской губернии, имевшим для того времени либеральную направленность. Это современники «великих реформ» образования: директор кадетского корпуса с 1880 по 1895 гг. генерал Н.А. Якубович [296], преподаватель кадетского корпуса А.С. Рязанов [130]. В данных работах освещено своеобразие становления системы духовно-нравственного воспитания в Симбирском кадетском корпусе, анализируется эффективность воспитательной работы военно-педагогического коллектива по развитию духовно-нравственной личности кадета, использование прогрессивных методов воспитания, предлагаются конкретные пути оптимизации воспитательной работы педагогического состава.
Обширный фактологический материал на тему духовно-нравственного воспитания в военно-учебных заведениях XIX века содержится в публикациях исследовательского характера, составленными В.И. Меньшовым, В.А. Гурковским, В.Е. Морихиным, В.М. Крыловым, Ю.А. Галушко, Н.А. Печень, Ю.М. Гуляевым, В.М. Крыловым и др. [45, 137, 132, 111, 161] в советский и современный период историографического анализа.
Существенный вклад в понимание процесса формирования духовно-нравственной личности, в том числе в кадетских корпусах дореволюционной России, внесли диссертационные исследования, выполненные в конце XX - начале XXI века СВ. Кочневой, И.В. Объедковым, А.Б. Бадьяновым, Д.Е. Габелко, Л.А. Менчиковой, А.Д. Солдатенковым [106, 149, 12, 42, 131, 252].
13 Эти исследования, с нашей точки зрения, имеют важное методологическое значение для решения проблем духовно-нравственного воспитания, содержат анализ условий формирования духовно-нравственной личности, как в гражданских, так и в военно-учебных заведениях изучаемого исторического периода.
Существенным вкладом в решение рассматриваемой проблемы стали работы, освещающие ее региональные особенности. Историография проблемы образования и воспитания в кадетском корпусе была заложена в начале 60-70 - х гг. XX века в работах Н.К. Голеевского, А.С. Горбача. В работах СМ. Прокофьевой также содержится обширный архивный материал, дается обстоятельный анализ педагогической деятельности воспитательско-преподавательского состава Симбирского кадетского корпуса. Однако проблемы духовно-нравственного формирования личности кадет рассматриваются поверхностно, в контексте других социокультурных проблем региона.
Зарубежная историография в основном представлена мемуарами и исследованиями русских эмигрантов, которые рассматривали различные аспекты истории образования и воспитания в кадетских корпусах дореволюционной России, включая процесс духовно-нравственного воспитания. Среди них особый интерес представляют исследования о деятельности российских кадетских корпусов в условиях зарубежной эмиграции А.Б. Йордана, И.Н. Андрушкевича, Н.А. Косякова и др. [80, 3, 103], издаваемые в Нью-Йорке, Париже, Буэнос-Айресе.
На основании историографического анализа историко-педагогической литературы можно утверждать, что наиболее изученными на сегодняшний день оказались проблемы воспитания не в военно-учебных, а в гражданских учебных заведениях.
Таким образом, комплексное исследование, в котором на конкретно-исторических фактах был бы рассмотрен процесс духовно-нравственного воспитания в кадетском корпусе в Симбирской губернии во второй полови-
14 не XIX - начале XX вв. и всестороннее исследование этой проблемы в регионе отсутствует.
Авторами на региональном уровне не изучались духовно-нравственное формирование личности в кадетских корпусах исследуемого периода, тем самым недооценивалось прикладное значение результатов исследования, сохранения и поддержания традиций военно-учебных заведений дореволюционной России.
Основные источники исследования. В диссертационном исследовании выделяется несколько групп источников.
К первой группе мы относим материалы и документы архивных источников, извлечённых из фондов Российского Государственного Военно-исторического архива РГВИА, Центрального Государственного Архива Российской Армии (ЦТАРА); Центрального Государственного Архива Октябрьской революции (ЦГАОР); Государственного архива Ульяновской области (ГАУО); Краеведческого музея Ульяновской области (УКМ); ко второй - материалы периодической печати, статистических сборников, спра-вочно-энциклопедической литературы, документы инспекторских проверок и комиссий, к третьей - публикации, книги, аналитические материалы современников тех событий, мемуары, к четвёртой - сборники опубликованных документов.
Главной источниковой базой исследования послужили материалы и документы из фондов Центрального Государственного Архива Российской Армии, Государственного архива Ульяновской области, которые позволили установить ранее неизвестные факты, касающиеся процесса становления системы духовно-нравственного воспитания в Симбирском кадетском корпусе в исследуемый период.
В основу исследования были положены архивные и исторические документы фондов: РГВИА, ф. 1 - Канцелярии Военного министерства; ЦГАОР, фонд Вел. князя Константина Константиновича; ЦТ АРА, фонд Куро-паткина А.Н., РГВИА, ф. 275 - Симбирского кадетского корпуса и др. До-
15 кументы данных фондов позволили составить обобщённое представление о педагогической деятельности системы кадетских корпусов России, а также Симбирского кадетского корпуса в рассматриваемый период, об эффективности воспитательной деятельности педагогического коллектива кадетского корпуса, взаимодействии различных органов и ведомств в процессе духовно-нравственного формирования личности воспитанников Симбирского кадетского корпуса. Исследуемые документы содержат обширный материал, касающийся материально-технической базы кадетского корпуса, количественного и качественного состава преподавателей и воспитателей, контингента воспитанников, проблем повседневной жизни коллектива корпуса.
Наиболее ценная информация была обнаружена в мемуарах директора Симбирского кадетского корпуса генерала Н.А. Якубовича, возглавлявшего данное военно-учебное заведение с 1878 по 1903 год, книге А.С. Рязанова, выпущенной к 25-летию существования Симбирского кадетского корпуса, В этих материалах фиксировались наряду с достижениями и негативные стороны процесса воспитания в кадетском корпусе, давались конкретные рекомендации по его оптимизации. В ходе работы с архивными документами были установлены многочисленные противоречивые факты, требующие перепроверки. Таким образом, архивная информация в ходе исследования имеет определяющее значение.
Нормативно-правовой материал, используемый в работе, представлен различными уставами, положениями о кадетских корпусах, наставлениями, инструкциями, циркулярами по военно-учебным заведениям, указами Главного управления военно-учебными заведениями, опубликованными в Своде законов Российской империи [78, 79, 141, 165, 166, 167, 170-182].
Основным видом источников явилась делопроизводственная документация, представленная протоколами педагогических советов, воспитательных комитетов, журналами заседаний, деловой перепиской, аналитические и статистические материалы в периодической дореволюционной печати. Анализ документов позволил обобщить официальную позицию властей в
вопросах военного образования и воспитания, механизмы сотрудничества в деятельности по решению этих вопросов правительства, земства, духовного ведомства.
Среди источников изучения педагогической деятельности кадетских корпусов следует отметить справочно-энциклопедическую литературу, дореволюционные адреса-календари Симбирской губернии второй половины XIX - начала XX вв.
В ходе исследования было использовано большое количество материалов периодической печати, центральных и местных изданий: журналов: «Педагогический сборник», «Военная быль», «Военный вестник» «Кадетское братство», «Кадетский вестник», «Кадетская перекличка» и др.
Документы личного характера представлены автобиографиями и послужными списками воспитательско-преподавательского состава, выпускников Симбирского кадетского корпуса. Немало интересных фотодокументов было обнаружено в фондах Ульяновского краеведческого музея: здание кадетского корпуса в различных ракурсах в разные периоды своего существования, интерьеры кадетского корпуса, занятия кадет по различным дисциплинам, личные фотографии выпускников корпуса, преподавателей и воспитателей с памятными надписями [270 - 273].
Таким образом, подытоживая все вышесказанное, можно сделать вывод о том, что источниковая база вполне обеспечивает выполнение задач исследования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются целостным подходом к изучению научной проблемы, применением диалектического метода, привлечением большого количества архивного и исторического материала и его разносторонним анализом.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- проведен историографический и источниковедческий обзор основных трудов и источников, затрагивающих исследуемую проблему;
осуществлен исторический анализ основных направлений государственной политики в области духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах в России во второй половине XIX - начале XX вв.;
показана специфика организации педагогической деятельности по духовно-нравственному воспитанию в кадетских корпусах в России в обозначенный период;
впервые дан историко-педагогический анализ и обобщен опыт духовно-нравственного воспитания в Симбирском кадетском корпусе.
Теоретическая значимость проведённого исследования заключается в ее актуальности на современном этапе, так как вопросы формирования духовно-нравственной личности будущих руководящих кадров для армии и флота России в середине XIX - начале XX вв. стояли не менее остро, чем в наши дни. Поэтому историко-педагогический опыт, накопленный в описываемый период, всегда будет востребован. Получила дальнейшее развитие проблема регионального ретроспективного анализа процесса духовно-нравственного воспитания в Симбирском кадетском корпусе. Исследование вносит серьезный вклад в имеющиеся на сегодняшний день теоретические представления о содержании, формах и методах работы по духовно-нравственному воспитанию в военно-учебных заведениях России и раскрывает возможности эффективного использования этого историко-педагогического опыта в современных условиях.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его теоретические положения и результаты могут быть учтены и творчески использованы:
При разработке мероприятий по нравственному и государственно-патриотическому воспитанию в кадетских корпусах, классах, суворовских и нахимовских училищах.
В качестве дополнения к программному материалу курса «Общая педагогика, история образования», а также в курсе «Отечественная исто-
18 рия» для учителей истории, слушателей ИПК работников образования, в системе подготовки учителей в педагогических учебных заведениях.
При написании очерков по истории родного края, справочных пособий по историко-педагогическим проблемам.
В современной практике педагогической деятельности воспитателей кадетских корпусов, суворовских и нахимовских училищ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Становление системы кадетских корпусов в России осуществлялось в соответствии с нормативно-правовыми основами реформ военного образования, происходило в результате взаимодействия и противоречий в деятельности государства, земских учреждений, органов самоуправления, содействии благотворительных организаций, частных лиц.
Важнейшей составной частью системы духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах являлись христианская этика, общечеловеческие культурные ценности, между тем, основными особенностями, отличающими ее от гражданских учебных заведений, было укрепление духа будущего воина, правильное понимание ответственности перед Отечеством и своими соратниками.
2. Организация процесса духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах России рассматриваемого периода, несмотря на определенные противоречия и объективные трудности, успешно осуществлялась в целенаправленной личностно и социально значимой деятельности воспитанников совместно с воспитательско-преподавательским составом кадетского корпуса, т.е. взрослыми носителями духовно-нравственных ценностей и воинских традиций.
Основными особенностями этого процесса являлись: 1) оптимизация руководства кадетскими корпусами на государственном уровне (подбор профессионально подготовленных офицеров и преподавателей, требовательность, дисциплинарность, отчетность о поведении кадетов и т.п.); 2) разработка наиболее эффективных методов духовно-нравственного воспи-
19 тания: методов воздействия на сознание воспитанников и профилактики дисциплинарных нарушений, гласный разбор проступков кадет перед строем своих товарищей, методов поощрения и взысканий, воспитательные награды, виды наказания и др.; 3) дифференцированный подход к выбору воспитательных средств к разному возрасту воспитанников: («дежурные по возрасту», наставничество в форме специального социального института «дядек», личный пример офицеров-воспитателей, преподавателей); 4) нравственная направленность дисциплинарной практики в кадетских корпусах, система поощрений и телесных наказаний; 5) духовно-воспитательная направленность воинских традиций: (традиции послушания младших, нерушимое кадетское товарищество и непримиримость к доносительству на друг друга, почтительное отношение к истории и культуре своего Отечества, торжественные построения и храмовые праздники, военно-спортивные выступления и марширование на площадях и др.); 6) гармонизация взаимоотношений воспитанников и преподавателей, педагогов (доброжелательность, искренность взаимоотношений, серьезность к интересам кадет, доверие к ним).
3. Историко-педагогический анализ и обобщение опыта духовно-нравственного воспитания личности в кадетских корпусах, в том числе Симбирском кадетском корпусе, показал что в определении содержания важную роль сыграли культурно-образовательные традиции региона в указанный период.
Основными формами духовно-нравственного воспитания в Симбирском кадетском корпусе были: лекции и диспуты, литературные вечера и домашние спектакли, музыкальные и танцевальные вечера, гимназические праздники, благотворительная деятельность, хоровое пение, педагогические собрания, посещение театра, трудовая деятельность - плетение, ремесленные уроки, садовая работа, ремонт классной мебели, переплетное дело, столярничество и др. В кадетских корпусах широко практиковались следующие методы духовно-нравственного воспитания: беседы, чтение произведе-
20 ний классиков, педагогические ситуации, воспитательное чтение газет с последующим коллективным обсуждением, традиции, взаимопомощь и взаимовыручка, самовоспитание и самосовершенствование и др.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Результаты исследования были обсуждены и одобрены на заседаниях кафедры Гуманитарных и социально-экономических дисциплин Ульяновского высшего военно-технического училища (2003-2007 гг.).
Основные положения и выводы, изложенные в диссертационном исследовании, отражены в выступлениях соискателя на региональных и всероссийских научно-практических конференциях в Нижнем Новгороде, Чебоксарах, Ульяновске (2003-2007 гг.), а также в 5 научных статьях и материалах при подготовке к публикации краеведческого издания об Ульяновском Гвардейском высшем военном командном танковом училище, при разработке дидактических материалов по истории педагогики в вузах. Материалы исследования используются на занятиях курсов переквалификации и повышения квалификации офицеров, находящихся на должности заместителя командира по воспитательной работе в подразделениях службы Тыла ВС РФ, а также для проведения лекций и военно-патриотических мероприятий отделения воспитательной работы в Ульяновском гвардейском Суворовском военном училище.
Структура и объем работы определяются целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка библиографии, приложений.
Основное содержание диссертации изложено на 214 машинописных страницах. В диссертацию включены 4 таблицы, 10 архивных документов, всего 14 приложений.
Основные направления государственной политики в области духовно-нравственного воспитания в кадетских корпусах
Кадетами (от франц. - «младший, несовершеннолетний») назывались в дореволюционной Франции молодые дворяне, определявшиеся на военную службу, малолетние дети знатных фамилий до производства их в 1-й офицерский чин. Словарь Брокгауза и Эфрона сообщает, что слово «кадет» происходит от уменьшительного «капдет» на гасконском наречии, производного от латинского «капителлеум», что буквально значит «маленький капитан» или «маленький глава» [292; 874]. Французские «кадеты», собранные в специальные школы, и стали провозвестниками будущих кадетских корпусов в Пруссии и России [3; 94].
Когда в 1689 г. Петр I был провозглашен Императором, одной из его первоочередных задач стало создание в России постоянного войска с профессиональным командным составом. Исследования показывают, что до этого в стране никаких учебных заведений профессионального образования, кроме церковных, не было [52]. Необходимые военному человеку знания приобретались на практике.
В рассматриваемый период сложились благоприятные условия для развития прогрессивной военно-воспитательной системы в Русской армии. Такими условиями стали создание регулярной армии и усиление Государства Российского, так как «события последнего столетия сопровождались упадком военной доблести в дореформенных войсках» [293; 279].
Петр I был вынужден создавать армию с новой системой комплектования, которая была призвана сыграть важную роль в воспитании в армии патриотизма. Исторические документы показывают, что за годы Северной войны практика военного воспитания значительно продвинулась вперед. В этот период получили свое развитие нравственные (нормы и этика православной морали) и военные (преданность государю и Отечеству) аспекты воспитания [65; 5].
Необходимо отметить, что воспитательная деятельность в петровской армии принципиально отличалась от западной. Если в европейских армиях насаждалась «палочная» дисциплина, то в России главными в воспитании были нравственные начала. Солдат в петровской армии становится государственным человеком со всеми вытекающими отсюда последствиями. Соблюдение воинской дисциплины было не слепым повиновением, а осознанным подчинением по служебным вопросам. Солдатам предоставлялось право не выполнять приказ офицера, если он «к службе Его Величества не касается», если это «службе солдатской непристойно», а офицерам под угрозой предания суду и лишения чина запрещалось бить подчиненных солдат, правда, с оговоркой - «без важных и пристойных причин» [52].
Из проведенного анализа следует, что, создавая военно-учебные заведения и закладывая тем самым основы для подготовки национальных офицерских кадров, Петр I по-новому поставил вопрос об их роли в армии, возложил на них основные функции по воспитанию воинов.
Однако созданные при Петре I военно-учебные заведения не могли в должном количестве и с надлежащим качеством обеспечить подготовку офицерских кадров для армии и флота России. Это понимала и императрица Анна Иоанновна (1730-1740), откликнувшаяся на предложение президента Военной коллегии графа Б.К. Миниха и посла России в Берлине графа П.И Ягужинского учредить в России кадетский корпус.
Опираясь на опыт Дании и Пруссии, в программу обучения кадетского корпуса, наряду со специальными военными предметами, были включены основы точных, естественных и гуманитарных наук. К моменту учреждения кадетского корпуса в России не существовало как таковой педагогической науки, теоретических и практических разработок по преподаванию большинства предметов, определенных для изучения в кадетском корпусе. Опыта обучения одновременно гражданским и военным дисциплинам не существовало. Все приходилось делать впервые. Вот почему выстраданная в первые годы существования кадетского корпуса система обучения кадет в дальнейшем по своему значению вышла далеко за рамки этого учебного заведения и стала служить определенным эталоном для программ вновь создаваемых кадетских корпусов и других учебных заведений [137; 38].
Исследователи и историки, анализировавшие деятельность корпуса кадет в первые годы его существования, пришли к выводу, что при наличии отмеченных выше серьезных недостатков в организации учебного процесса корпус не мог дать своим воспитанникам полного и разностороннего общего образования [117; 62]. Однако следует признать, что атмосфера товарищества, сплоченности, простота обстановки и зачастую суровый режим кадетской жизни вырабатывали цельные и стойкие характеры, укореняли в большей части воспитанников чувство чести и долга, прочно связывали их духом дружбы и взаимопомощи, сохранявшейся между товарищами после выпуска из корпуса. Каждый из них вспоминал о кадетском братстве с искренней признательностью и любовью [121; 181].
Как следует из архивных источников, с первых дней своего существования кадетские корпуса находились под пристальным вниманием и опекой царствующих особ России. Каждый из властителей России стремился внести свой вклад в воспитание кадет, почитая это за высшее для них благо. Царствующие особы регулярно посещали Шляхетский кадетский корпус, дарили ему свои портреты, парадные мундиры, оказывали другие знаки царской милости. Директора корпуса назначались только с согласия императрицы или императора [84; 319]. Проведенный сравнительно-исторический анализ показывает, что царствование Императрицы Екатерины Великой в истории корпуса занимает важное место. Это время для него справедливо считается «золотым веком», так как было поднято общественное значение корпуса и заметно улучшен учебно-воспитательный процесс. Поступление корпуса под непосредственное ведение Императрицы стало знаком большого внимания, которым удостаивала корпус Екатерина Великая до самой своей кончины. Главная роль в управлении корпусом принадлежала тайному советнику генерал-поручику Ивану Ивановичу Бецкому, который принимал все повеления Императрицы и сам приводил их в исполнение. 11 сентября 1766 г. Императрица утвердила составленный И.И. Бецким проект устава Сухопутного корпуса [43; 221].
По новому уставу обучение и воспитание в корпусе должно было начинаться с 6-летнего возраста и продолжаться 15 лет. Право на поступление предоставлялось детям штаб-офицеров, причем преимущественным правом пользовались дети неимущих, раненых и убитых на войне [274; 7]. Родители давали подписку в том, что не будут забирать детей даже во временные отпуска.
Проблема духовно-нравственного воспитания в военной педагогике в России во второй половине XIX - начале XX века
Для понимания сущности духовно-нравственного воспитания необходимо определиться с составляющими рассматриваемого явления — понятиями «духовность» и «нравственность».
Несмотря на широкое употребление понятия «духовность», понимание духовности достаточно сложно, и учеными, богословами, аналитиками всегда трактовалось неоднозначно.
Духовность рассматривается как качественная характеристика сознания, отражающая господствующий тип ценностей: личностные ориентации индивида на включение в общественную жизнь; способность человека сознательно управлять своим поведением и деятельностью; смыслообразую-щие идеалы и ценности, с помощью которых человек осмысленно регулирует свою деятельность; фактор социализации личности и т.д. [12; 14].
В.И. Даль определяет «духовное» как «бесплотное, не телесное из одного духа и души состоящее; все относящееся к Богу, Церкви, Вере; все от 51 носящееся к душе человека; все умственные и нравственные силы его, ум и воля» [57; 122]. СИ. Ожегов рассматривает понятие «духовный», как синоним слова «дух». В понимании слова «дух», по мнению СИ. Ожегова, включается: во-первых, сознание, мышление, психические способности; во-вторых, внутренняя моральная сила; в третьих, все, относящееся к религии и Церкви [150; 168].
Употребляемое в настоящее время философское понятие «духа» сложилось в период средневековья. «Дух, с точки зрения идеализма, сохраняет и защищает жизнь, возвышает, совершенствует («одухотворяет») телесную действительность» [280; 146]. Духовное, таким образом, не сводится к индивидуальному, оно проявляется в языке, нравственности, идеологии, политике, религии, искусстве и философии.
При всём разнообразии мнений можно выделить главный признак духовности — ее связь со смыслообразующими и смысложизненными компонентами человеческого существования, относящимися к высшему уровню духовного освоения мира человеком. Духовность можно определить и как высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами её жизнедеятельности становятся непреходящие человеческие ценности; как ориентированность личности на действие во благо окружающим, на поиск нравственных абсолютов; с христианской точки зрения — как сопряженность человека с Богом в своих высших устремлениях [37; 25].
Нравственность, как составляющая понятия «духовное», — это одна из наиболее универсальных форм общественного и личного миропонимания, содержащая оценку всего существующего с позиций добра и зла, отражающая представления людей о должном, включая нормы, принципы, законы. Нравственность регулирует отношения между людьми: чувства, желания и поведение человека в соответствии с моральными принципами определенного мировоззрения [12; 37]. Она включает также соответствующее понимание назначения человека и смысла его жизни, выраженных в идеалах, общих ориентиров и программ будущих действий.
Нравственная регуляция поведения не может осуществлять по приказу, принуждению или эгоистическому расчету. Критерием нравственного прогресса может быть духовная зрелость личности, ее способность сделать гуманистические общечеловеческие ценности смыслом собственной жизнедеятельности.
Следует иметь в виду, что в качестве синонима понятия нравственности зачастую употребляется термин «мораль». Между тем это разные понятия. Под «моралью» в этике (философской науке о морали) обычно понимают систему выработанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах жизни и деятельности [136; 559].
Заметим, что в понимании духовности развиваются как религиозное, так и светское представления о ней. Поскольку антиподом духовности в религиозных наставлениях лежит понятие «греха», то богословские теории делят греховные действия на: «опущение», когда не выполняется то, что повелевается, и «нарушение», когда делается то, что воспрещается. В результате греховного падения человек истребляет в себе Добро и Любовь к Богу, разрушает в себе основы Духовности [157; 213].
М. Вебер отмечал, что религиозное поведение людей социально, т.е. осмысленно, целенаправленно. В своих действиях люди следуют тем или иным нормам и идеалам поведения. Если поведение ориентировано на определённый смысл, то это значит, что «смыслы», ценностные ориентации регулируют социальные действия людей. «Если это так, — писал М. Вебер, — то решающие факторы социальной деятельности и развитие общества коренятся в ценностях, в нормах, в культуре» [99; 76].
Как показывают результаты исследования, в дореволюционной армии большинство военнослужащих в духовно-нравственном отношении традиционно было ориентировано на православие [15; 298]. Государство, с его охранительными функциями и военными действиями, нуждалось в институте военных священников, которые формировали у офицеров и солдат духовно-нравственные ценности, заключающиеся в преданности Царю и Отечеству [84; 322].
Духовность, в светском понимании в представлении русской интеллигенции, вбирает в себя все лучшее, что интегрирует духовно-нравственная деятельность и духовно-нравственная личность. Духовно-нравственную, т.е. духовно здоровую, личность как цель светского воспитания можно охарактеризовать через понятия: совестливая, честная, правдивая, ответственная, милосердная, отзывчивая, тактичная, добропорядочная, сострадающая, сочувствующая личность [146; 119].
Ведущее место в теории воспитания в конце XIX — начале XX в. занимали вопросы нравственности. В большинстве педагогических концепций под углом зрения духовно-нравственного воспитания рассматривались как общие проблемы воспитания, так и отдельные его стороны [157; 203]. Приоритет нравственного воспитания они объясняли тем, что от нравственного сознания человека зависит не только следование определенным принципам поведения, но и воплощение знаний и убеждений человека в действии. Высшая цель воспитания, — писал П.Ф. Каптерев, — указывается в воспитании нравственном, в воспитании нравственного характера, все же прочее должно подчиняться этой наивысшей цели» [91; 38].
Особенности организации духовно-нравственного воспитания в российских корпусах
Оценка деятельности кадетских корпусов никогда не была однозначной, что не удивительно. Учитывая различные задачи в разных видах воспитания, в частности, духовно-нравственном, а также различные средства и условия достижения целей и задач воспитания в кадетских корпусах. В конце XIX в. деятельность кадетских корпусов, во многом остававшаяся неизменной на протяжении более 100 лет, вызывает неудовлетворенность ею как многих воспитателей и учителей, так и общественности. Конструктивная критика действительно способствовала положительным сдвигам в педагогическом процессе в кадетских корпусах, но больше это касалось обучения, а не воспитания. Цели воспитания не менялись за всю дореволюционную историю России.
Актуальными и для современных условий представляются те критические соображения, с которыми выступали гражданские педагоги. Обратимся к рассуждениям В .Я. Благовещенского (1907) [17; 18]. Он видит следующие недостатки в работе кадетских корпусов:
Один и тот же учебно-воспитательный режим для различных возрастов не приносит большой пользы, делает невозможным учет особенностей детей разных возрастов. «Закрытое учебное заведение не учит бороться с жизнью, с ее соблазнами, невзгодами и нуждой. Оно лишь ограждает от них ребенка, окружая его быт тепличными искусственными условиями, вырываясь из которых воспитанник не может руководить собою» [84; 320]. Ребенка 10—12 лет лишать тепла семейной атмосферы нельзя — такое лишение не обходится без значительных потерь. Совместное проживание старших и младших в кадетских корпусах влечет за собою также многие неприятности. Курение, невоздержанность на язык и пренебрежительное отношение к педагогам создается в младших классах интернатов, благодаря примеру старших товарищей. Для развития самостоятельности важно, чтобы человек действовал один, сам, а не как член кружка товарищей. Находясь постоянно в толпе, человек становится менее самостоятельным. Самостоятельность же, оригинальность личности составляют главную основу характера.
В этих критических замечаниях, обобщенных и изложенных В.Я. Благовещенским, есть доля истины, но он не учитывал, во-первых, что и в обычных учебных заведениях, воспитанники не были изолированы от пагубного влияния учеников старших классов. Во-вторых, всем этим недостаткам противостояли уникальные средства воспитания — традиции, например, такой вид шефства старших над младшими, характерный только для кадетских корпусов, как «дядьки» и т.д. (см. Кадетский словарь, Приложение 4). Но даже педагоги, толком не вникающие в уникальную воспитательную систему кадетских корпусов, признавали и признают, что «...несмотря на эти недостатки, кадетские корпуса оставили свой след в истории школы» [6; 321]; «...корпуса долго исполняли свою полезную миссию и вырастили много достойных деятелей для государственной и общественной службы» [84; 324]. Немаловажно и то, что они позволили обучить и воспитать сирот и детей отцов, павших на поле брани, а также «из таких домов, где о них не было такой заботы, как в корпусах» [84; 325].
В интересах формирования и закрепления у кадет необходимых нравственных качеств в военно-учебных заведениях были образованы воспитательные комитеты, куда входили: командование корпуса, преподаватели, младшие офицеры. Журналы заседаний воспитательных комитетов ежемесячно представлялись в штаб военно-учебных заведений.
Комитеты были трех родов: воспитательный, по возрастам, называемый тогда дисциплинарным, преподавательский и педагогический, в которых участвовал весь состав заседания. «В частных и общих собраниях местного педагогического комитета всесторонне обсуждаются вытекающие из жизни заведения вопросы учебно-воспитательной практики, в видах установления правильного единства во взглядах и действиях всех наставников заведения», — подробно расписывается в Обязанностях ротных командиров и офицеров-воспитателей в 96. Вот как вспоминает о своем участии в таком заседании генерал Н.А. Якубович: «Педагоги, окончившие курсы в духовных академиях, со стариком Б. во главе, упорно стояли на том, что главное средство воспитания есть все элементы для выработки характера, воли, привычки к труду, самостоятельности и дисциплины; они очень скептически относились к иным средствам, рекомендуемым в то время. Они утверждали, что суровая школа предпочтительнее, ибо она вырабатывает стойкость, и умение бороться с жизненными невзгодами, а слащавая внешняя гуманность того времени якобы плодит слабость характеров и разводит оранжерейные растения, которые гибнут в суровой действительной жизни. Отвлеченные разговоры в этих комитетах занимали так много времени, что привели к необходимости устроить общие педагогические собрания всех военно-учебных заведений г. Москвы» [297; 56].
На заседаниях комитетов рассматривались и обсуждались аттестационные тетради обучаемых, их поведение, взаимоотношения с сослуживцами, прислугой; не оставались в стороне и такие вопросы, как половое развитие юношей, их увлечение женщинами. В аттестационных тетрадях, кроме общей информации о возрасте воспитанника, его вероисповедании, социальном положении родителей, имелись графы, в которых командиры рот должны были отмечать его хорошие и дурные поступки, меры поощрения и наказания, которые применялись к нему, черты характера и склонности воспитанника, его взаимоотношения с товарищами, умение жить в коллективе [222].
Для оценки «нравственного достоинства» была установлена 12-балльная шкала, которая в свою очередь разделялась на 5 разрядов, характеризовавшая поведение кадет: поведение отличное (12 баллов), поведение весьма хорошее (11 и 10 баллов), поведение хорошее (9, 8 и 7 баллов), поведение посредственное (6, 5 и 4 балла), поведение дурное (3, 2 и 1 балл). В обобщенном виде данные по поведению ежемесячно представлялись директору кадетского корпуса. 12-балльная система оценки знаний имела, как нам представляется, свои преимущества по сравнению с громоздкой системой, разработанной еще Бецким, а также с 5-балльной, принятой в гражданских гимназиях, так как она позволяла «оттенять» знания воспитанников и побуждала их постепенно добиваться лучших результатов [151; 226].
Вместо прежних определений, типа «усердное прилагает старание в нравственном усовершенствовании своем», в аттестационных тетрадях четко указывалось, какому поведению воспитанника соответствует выставляемый балл. Это вносило в воспитательную практику организующее начало, ограничивало возможный произвол со стороны командиров. В то же время полного совершенства и в этой системе не было, т.к. она основывалась больше на идее дисциплинарных взысканий, чем педагогически обоснованных методах воспитания. «Правила для назначения баллов воспитанникам военно-учебных заведений» подробно трактовали этот вопрос.
Краткая характеристика (анализ) учебно-воспитательной деятельности Симбирского кадетского корпуса
Как следует из изученных материалов, на протяжении своей истории Симбирский кадетский корпус трижды менял свой статус: с 1873-го по 1882 год — Симбирская военная гимназия, с 1882-го по август 1917 года — Сибирский кадетский корпус, и с августа 1917-го по 1918 год — Симбирская военная гимназия [169; 33].
История открытия в городе Симбирске военной гимназии свидетельствовала о заинтересованности городских властей в развитии среднего образования. Учитывая, что в это время работала Симбирская гимназия классического типа, обсуждалась возможность открытия общеобразовательного заведения с реальным курсом.
В конце 1872 года в военно-учебном ведомстве был поднят вопрос об увеличении комплекта военных гимназий с наименьшей затратой средств. Признавая курс военной гимназии вполне соответствующим курсу общеобразовательного реального учебного заведения, симбирское дворянство и земство решили воспользоваться удобным моментом и ходатайствовать через губернатора Еремеева об открытии в Симбирске военной гимназии [49; 38].
Архивные данные свидетельствуют о том, что после получения встречного предложения от военного ведомства земство 8 декабря 1872 года избрало особую комиссию, в которую вошли дворяне-землевладельцы: Рудольф П.К., Дмитриев Ф.М., Воейков Д.И., Бабкин В.А., Матюнин Ю.П., Белокрысенко А.Ф. и др. [51; л. 20]. Уже 11 декабря комиссия представила доклад, в котором говорится о том, что: «Военно-учебное ведомство предлагает Симбирскому земству содействовать об открытии в Симбирске военной гимназии (...). Требуется 2500 единовременно на первоначальное обзаведение и 1200 ежегодно, что составляет 1/3 штатной суммы, отпускаемой правительством на подобные учебные заведения. (...) следует обсудить, насколько полезно будет для населения Симбирска открытие. (...) нет сомнения, что число учебных заведений у нас недостаточно. (...) со времени образования военно-учебных заведений, в основание их положено полное отделение общего образовательного курса от специального военного образования» [51; л. 21]. Кроме того, документ излагал права, предоставляемые военным гимназиям при поступлении в военные училища.
Ходатайство Симбирского Земского Собрания было удовлетворено. «Государь Император, — говорилось в приказе по военному ведомству от 10 июля 1873 года, — Высочайше повелеть изволил: для увеличения числа обучающихся по курсу военной гимназии, в видах большего комплектования военных училищ молодыми людьми, получившими надлежащую подготовку, прибавить комплект существующих военных гимназий, и поэтому открыты две таких гимназии для приходящих: одна в Петербурге, а другая (...) в Симбирске, каждая по 300 чел. В число учеников гимназии допускаются к приему в тех же основаниях, как в гимназиях гражданского ведомств, причем приходящих учеников сих гимназий, пробывших на собственном иждивении три года и отличающихся особыми успехами в науках и хорошим поведением, разрешать перечислять в интернат (...) на казённое содержание, если они по происхождению будут удовлетворять установленным для сего требованиям» [51].
Очевидно, что все распоряжения относительно устройства военной гимназии в Симбирске были сделаны с таким расчетом, чтобы она могла быть открыта к 1873/74 учебному году.
Согласно архивным документам, с 1 сентября 1873 г. начались приемные экзамены в военную гимназию, и продолжались в течение всего первого полугодия. Открытие состоялось 7 сентября 1873 г. после молебна. К этому времени в гимназию было принято: в 1-й класс — 14 человек, во 2-й класс — 10 человек, 3 класс — 12 человек. В течение года количество учеников увеличилось, и в конце их было 86 [205; л. 38].
В число учеников Симбирской военной гимназии допускались все желающие на тех же основаниях, как и в гимназиях гражданского ведомства с годовой оплатой обучения 30 рублей. Закупка учебных пособий и экипировка по установленной форме и последующее содержание должны были производиться за собственный счет [206; л. 50].
По словам одного из директоров Симбирской гимназии генерал-лейтенанта Н.А. Якубович [296; 4], главной задачей при открытии интерната в новом учебном заведении было «создать такую атмосферу в духовной жизни питомцев, которая, переходя в традиции и обычаи, могла бы служить помощью воспитателям и учителям в их работе с последующими поколениями». Эту нравственную атмосферу или дух заведения Якубович расценивал как самое могущественное средство воспитания.
Согласно приказа, выпускники кадетских корпусов распределялись по военным училищам на основании распоряжения Главного управления Военно-учебных заведений.
В Симбирской военной гимназии обучали по тому же учебному плану, как и во всех существующих военных гимназиях, а выпускники пользовались теми же правами, что и выпускники всех военных гимназий [207].
Положение о кадетских корпусах от 1886 г. касалось и Симбирского кадетского корпуса. С того времени в него принимались дети офицеров, сыновья чиновников, как военного, так и гражданского ведомства, если они принадлежали к потомственным дворянам, а также сыновья неслужилых потомственных дворян. С этого времени земство было лишено возможности устраивать 40 пансионеров — детей купцов и чиновников. Но оно и освобождено было от ежегодного взноса в 12 тысяч рублей [170; 10].
Курс обучения в кадетском корпусе составлял 7 лет. В первый класс поступали дети от 10 до 12 лет, во второй — до 13, в третий — до 14 лет, в четвертый — до 15, в пятый — до 16, в шестой — до 17, в 7-й — до 18 лет. Анализ материалов показал, что в истории Симбирского кадетского корпуса выделяются три периода, когда его жизнь более или менее значительно менялась: 1 период — с открытия в 1873 г. до 1878/79 уч. г. — военная гимназия приходящих с пансионом. 2 период — с 1878/79 уч. г. — военная гимназия с интернатом и собственным зданием. 3-й период — с 1882 г. — Кадетский корпус.
