Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Детерминантно-генетический анализ развития идеи воспитывающего обучения в мировой и отечественной педагогической теории и практике
1.1. Сущность и истоки возникновения идеи воспитывающего обучения 12
1.2. Мировой опыт как основа научного осмысления проблемы воспитывающего обучения в отечественной педагогике 24
1.3. Генезис представлений о воспитывающем обучении в отечественной педагогике до середины XIX века 33
Глава II. Развитие теории и практики воспитывающего обучения в отечественной школе и педагогике II-ой половины XIX - начала XX вв.
2.1. Формирование теоретических основ воспитывающего обучения в пореформенный период 58
2.2. Тенденции развития идеи воспитывающего обучения в 80-е - 90-е годы XIX века 80
2.3 Теория и практика воспитывающего обучения в начале XX века 104
Заключение 132
Библиография 134
- Сущность и истоки возникновения идеи воспитывающего обучения
- Мировой опыт как основа научного осмысления проблемы воспитывающего обучения в отечественной педагогике
- Формирование теоретических основ воспитывающего обучения в пореформенный период
- Тенденции развития идеи воспитывающего обучения в 80-е - 90-е годы XIX века
Введение к работе
Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому - одна из характерных черт любой переломной эпохи. В истории лежат корни многих современных проблем и ключи к их решению. Одной из наиболее характерной черт и особенностей демократизации российского общества является раскрепощение массового исторического сознания. Преодолевая стереотипы, доминировавшие в течение многих десятилетий, наше общество расширяет границы исторического познания, необходимые не только для уяснения подлинного места и роли страны в мировой истории, но и решения практических задач обновления, определения перспектив движения вперед, к качественно новым социально-экономическим, духовно-нравственным, политическим и др. отношениям.
Подобно тому, как обновляющиеся общеисторические знания становятся компонентом нового мышления, знания в области истории отечественной школы и педагогики становятся важнейшей составляющей современного педагогического мышления, настоятельным требованием коренных преобразований всей системы образования на основе идей гуманизма и демократии, приоритета духовных ценностей.
Среди многочисленных проблем отечественной педагогики современного периода особую актуальность приобретает проблема дальнейшего развития идеи* воспитывающего обучения как необходимое условие совершенствования образовательной теории и практики.
*При анализе педагогических взглядов по вопросу воспитывающего обучения, понятие «идея» мы будем употреблять в том значении, которое дается в энциклопедическом словаре: «идея - форма отражения в мысли явлений объективной реальности, включающая в себя осознание цели дальнейшего познания и практического преобразования мира» [Большой энциклопедический словарь / гл ред. A.M. Прохоров. - Москва: Научное изд. «Большая Российская энциклопедия» Санкт-Петербург.- «Норинт», 2001. — с. 289]
Идея воспитывающего обучения восходит своими корнями к античной педагогике. Ее развитие детерминировалось господствующими в конкретно-исторические периоды у различных народов представлениями об идеале человека, его интеллектуальных, нравственных, физических и других качествах. Стремление к комплексному развитию этих качеств создавали плодотворные для воспитывающего обучения условия. В системном виде их впервые осуществил Я.А. Коменский. Приоритет в научном осмыслении идеи принадлежит немецкому педагогу И.Ф. Гербарту. Историко-педагогический анализ свидетельствует, что в нашей стране попытки реализации воспитательного потенциала обучения предпринимали И.И. Бецкой, Н.И. Новиков, А.А. Прокопович-Антонский, А.П. Куницин, И.М. Ястребцов, П.Г. Редкий, П.Д. Юркевич, С.С. Гогоцкий и др. Целенаправленная разработка научных основ воспитывающего обучения началась в 60-е годы XIX в. и в старой России. Она была связана с деятельностью Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, В.Я. Стоюнина, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Бунакова, СИ. Миропольского, А.Н. Острогорского, П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, М. Рубинштейна и других педагогов. Параллельно осуществлялось внедрение отдельных элементов воспитывающего обучения в образовательную практику. Анализ педагогической и философской литературы (Н.Ф. Федоров, К.Н. Леонтьев, B.C. Соловьев, В.В. Розанов и др.) показывает, что через всю историю дореволюционной русской педагогики проходит идея воспитывающего обучения, обретая в отдельные периоды доминирующее значение.
В современной отечественной педагогике проблемы воспитывающего обучения исследовались в работах Э.И. Моносзона, X. И. Лийметс, Б.Т. Лихачева, В.М. Коротова, И. Я. Лернер, В. В. Краевского, 3. И. Васильевой, Я.С. Турбовской, Л. Я. Зориной, О.В. Заславской, Л.Н. Худяковой и др., что свидетельствует о жизненности идеи. Анализ качества решения воспитательных задач современной школой подтверждает дееспособность идеи в наше время.
Актуальность исследования определяется тем, что, во-первых, вхождение России в единое образовательное пространство объективно приводит к размыванию национальных основ воспитания, которыми отличались русская и советская школа. Падение культурного уровня молодежи, рост бездуховности, цинизма и жестокости в подростковой и молодежной среде, коррупция, криминализация подростковой и молодежной среды, рост экстремизма и насилия во всех формах, вплоть до нарождающегося фашизма, в своем генезисе имеют «человеческий фактор». За последнее десятилетие, как отмечают аналитики, образование, в том числе и школьное, во многом утратило свою воспитательную составляющую (Д.Г. Левитес, А.А. Леонтьев и др.). Преодоление данной тенденции видится в усилении воспитательных начал в образовательной практике школы. Необходимость усиления воспитательных начал делает актуальным обращение к опыту воспитывающего обучения, особенно к опыту педагогов второй половины XIX столетия, когда задачи нравственного, патриотического, эстетического, физического и другого воспитания удавалось достаточно успешно решать в сочетании с собственно образовательными задачами.
Во-вторых, в развитии современного отечественного образования прослеживается тенденция к технократизации, проявляющая себя в ориентации на усвоение знаний, умений и навыков, что значительно сужает воспитательные возможности общеобразовательной школы. В этих условиях основной акцент в воспитании может быть сделан на учебное занятие, воспитательный потенциал которого востребован далеко не полностью.
В-третьих, обращение к опыту воспитывающего обучения представляется актуальным в связи с внедрением и распространением инновационных технологий, многие из которых ориентированны на собственно образовательную парадигму и не рассматривают воспитательные возможности обучения как такового.
В-четвертых, - актуальность исследования определяется тем, что в условиях информационной насыщенности воспитательного процесса, все меньше времени остаются на собственно воспитательную работу в школе, что обуславливает необходимость усиления воспитательного потенциала учебных занятий, в том числе и на основе использования опыта прошлого.
Несмотря на безусловную ценность и востребованность дореволюционного опыта воспитывающего обучения, он не получил должного освещения в научной литературе. Анализ развития идеи воспитывающего обучения можно проследить лишь в диссертационных исследованиях и монографических работах, посвященных деятельности отдельных педагогов (В.И. Водовозова, П.Ф. Каптерева, В.Я. Демкова и др.), во вступительных статьях к сборникам их произведений, в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики.
Актуальность исследования и недостаточное внимание к его проблематике современных ученых позволили сформулировать проблему исследования: каковы тенденции и факторы развития идеи воспитывающего обучения в России второй половины XIX — начала XX вв.? Решение этой проблемы составило цель исследования.
Объектом данного исследования явился процесс и развитие содержательных, организационных и методических основ обучения в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX вв., а его предметом - генезис идеи воспитывающего обучения в рассматриваемый период.
Задачи исследования:
Проследить развитие идеи воспитывающего обучения в мировой и отечественной педагогике до середины XIX в.
Осуществить детерминантно-генетический и содержательный анализ идеи воспитывающего обучения на этапе общественной педагогики страны.
Показать вклад педагогов прошлого в развитие идеи
воспитывающего обучения.
Выявить влияние воспитывающего обучения на решение стоящих перед школой дореволюционной России задач.
Теоретически обосновать возможность использования опыта воспитывающего обучения в современной образовательной практике.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: концептуальные положения диалектики о ведущей роли социально-экономических факторов в развитии педагогических идей и формировании культурно-образовательного пространства, о взаимосвязи объективного и субъективного в становлении педагогических процессов и явлений; принцип единства логического и исторического; ретроспективный подход к историческому анализу педагогического процесса и личностный, культурологический подходы.
При выполнении исследования учитывались научно-теоретические положения и выводы, содержащиеся в трудах дореволюционных педагогов: Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, М.И. Демкова, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Модзолевского, Н.И. Пирогова, П.Г. Редкина, М.М. Рубинштейн, В.Я. Стоюнина, Д. Тихонова, К.Д. Ушинского и в работах их преемников: Б.Г. Ананьева, А.П. Валицкой, Э,Д. Днепрова, А.Н. Джуринского, И.Ф. Исаева, А.А. Красновского, Н.А. Константинова, В.В. Колпачева, Д.О. Лордкипанидзе, Е.Н. Медынского, В.А. Сластенина, Б.К. Тебиева, М.Ф. Шабаевой, Е.Н. Шиянова и др.
Исследовательскую базу составили теоретические разработки педагогов дореволюционного периода в области воспитывающего обучения; исторические документы и материалы по истории российской педагогики 19 - начала 20 века (до 1917г); отечественные исследования (научные труды, статьи и публикации) по проблеме развития теории и практики воспитывающего обучения, монографические и диссертационные исследования по вопросам истории педагогики, современная философская, социологическая, психолого-педагогическая литература по проблемам
образования личности; материалы педагогической периодики из фондов Российской Государственной библиотеки (РГБ) и Государственной научной педагогической библиотеки им. К.Д. Ушинского РАО; материалы и документы ЦИАМ (Центральный муниципальный архив г. Москвы), материалы РГИА.
Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс дополняющих друг друга методов исследования: историко-педагогическии и детерминантно-генетический анализ проблемы, анализ документов по проблеме исследования, историографический и источниковедческий анализы, обобщение педагогического опыта, метод синтеза, абстрагирования и конкретизации.
Логика исследования сложилась из трех этапов, охватывающих период с 2002 по 2005 гг.:
Первый этап (2002-2003)- поисково-теоретический: проводился сбор и изучение материала, анализ литературы, постановка проблемы, определялись цели и задачи исследования, были сформулированы основные идеи и теоретические основы и методы исследования.
Второй этап: (2003-2004) - продолжалось изучение источников по проблеме исследования. Вносились корректировки в ранее сформулированные цели и задачи исследования. Проводился анализ фактического материала при работе с историко-педагогическими, архивными источниками и его углубленное осмысление, осуществлялся его синтез, позволявший представить целостную картину развития теоретико-практических основ воспитывающего обучения.
Третий этап: (2004-2005) — включал в себя систематизацию исследования и оформление его результатов. На данном этапе использовались преимущественно методы обобщения, систематизации полученных данных.
Научная новизна результатов исследования заключаются в осуществлении детерминантно-генетического анализа развития идеи воспитывающего обучения во второй половине XIX - начала XX вв. и
выявлении на данной основе тенденций в генезисе образовательного процесса; в переосмыслении основных подходов к организации процесса воспитывающего обучения в школе дореволюционной России с позиции современной педагогической науки; в показе вклада отечественных ученых в развитие теоретико-практических основ воспитывающего обучения.
Теоретическая значимость исследования состоит в расширении
научных представлений о генезисе воспитывающего обучения; в
обеспечении на основе приведенного в диссертации материала возможности
более предметного исследования содержательных, организационных и
методических аспектов проблемы; в теоретическом обосновании
возможностей использования опыта воспитывающего обучения в
современной образовательной практике.
Практическая значимость исследования состоит в возможности разработки на базе представленного материала технологий, позволяюших максимально реализовать воспитательный потенциал отдельных предметов; в его направленности на содержательное обогащение изучаемых в педагогических вузах разделов педагогики, «Истории педагогики», «Истории образования и педагогической мысли». Материалы исследования могут быть использованы при подготовке аспирантов педагогических специальностей, в процессе повышения квалификации работников образования.
Результаты проведенного исследования позволили сформулировать положения, выносимые на защиту:
Развитие идеи воспитывающего обучения в России второй половины XIX - начала XX веков осуществлялось в условиях социально-экономических, политических, культурных и других преобразований пореформенного времени, носило характер творческого переосмысления западноевропейского опыта, было направлено на решение актуальных для школы и педагогики задач
Развитие идеи воспитывающего обучения определялось теоретико-практическим «приращиванием» его содержательных, организационных и
методических основ. В трудах прогрессивных педагогов страны была обоснована необходимость комплексного решения учебных, воспитательных и развивающих задач (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.), доказана целесообразность признания «живого» знания как средства воспитания человека и гражданина (В.Я. Стоюнин, Н.Ф. Бунаков), разработан принцип «параллелизма» умственного и нравственного воспитания (П.Ф. Каптерев), были исследованы психологические основы воспитывающего обучения (М.М. Рубинштейн и др.).
Поддержанная официальной педагогикой, к концу рассматриваемого периода идея воспитывающего обучения закрепилось в практике средней и народной школы. Ее реализация осуществлялась через изменение содержательной и организационной сторон изучения традиционных предметов, посредством введение в программы новых учебных предметов («Отечествоведение», «Родиноведение»); в процессе разработки обеспечивающих реализацию воспитательного потенциала изучения учебных дисциплин методик.
Научное переосмысление опыта воспитывающего обучения призвано способствовать повышению эффективности учебно-воспитательного процесса. Сохраняет свою актуальность положение о необходимости комплексного решения школой дидактических и воспитательных задач, обеспечивающих формирование гармонически развитой, гуманистически ориентированной личности; о формировании в процессе обучения общечеловеческих и национальных идеалов; о важности воспитания в ходе учебного процесса личностных и коллективистских качеств и др.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты работы доложены, обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Ставропольского государственного педагогического института, аспирантских семинарах и практических конференциях этого института (г. Ставрополь, 2002-2004гг.), на шестой региональной научно-практической конференции СГУ
11 «Эвристическое образование - 6» (Ставрополь, 2003), на всероссийской научно - практической конференции «Наука - региону» (Ставрополь, 2003), на межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Москва-Армавир 2003), на международной научно-практической конференции «Теоретические и прикладные проблемы детской антропологии» (Ставрополь, 2003), на III межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования» (Ставрополь, 2004), на межвузовской научно-практической конференции «Педагогические идеи К.Д. Ушинского и модернизация современного начального образования (к 180-летию К.Д. Ушинского (1824-1870)» (Москва, 2004). Во всех случаях по результатам апробации получены положительные отзывы. Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику научного поиска и результатов исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии.
Сущность и истоки возникновения идеи воспитывающего обучения
Идею воспитывающего обучения традиционно связывают с проблемой взаимодействия воспитания и обучения в целостном образовательном процессе. Для определения методологических основ взаимодействия этих двух составляющих необходимо обратиться к сущности понятия «образование».
Сопоставляя различные лингвистические толкования понятия «образование», российские педагоги начала XX века: В.П. Вахтеров, Д.Д. Гала-нин, М.И. Демков и др. - выделили общее стремление сформировать тем или иным путем определенный образ мыслей, чувств, поступков, действий индивида, социальной группы, общества в целом в единстве с условиями жизни [20; 33; 37].
Если рассматривать образование как результат придания человеку «образа», то оно должно быть представлено как часть общечеловеческой культуры, а культурным человек становится в процессе образования только при условии формирования своего нравственного облика. Это позволяет сделать вывод о том, что взаимодействие воспитания и обучения, составляя сущность воспитывающего обучения, является необходимым условием целостного развития личности. Кроме того, признание единства сознания и деятельности обуславливает аналогичное единство обучения и воспитания. Целостному педагогическому процессу присуще взаимодействие составляющих его частей, в том числе воспитания и обучения.
Педагогическая теория и практика показывают, что за настойчивой декларацией единства обучения и воспитания нередко скрывается дефицит какого-нибудь из указанных процессов. Когда же забывают об их единстве и увлекаются чем-то одним, то педагогический процесс становится односторонним и не позволяет целостно совершенствовать личность.
В настоящее время вполне очевидно, что воспитание и обучение, являясь сторонами образования, выступают как основные средства развития гуманистической сущности человека. Традиционно воспитывающее обучение рассматривается как обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением знаний, умений и навыков, освоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально-ценностного отношения к миру, друг другу, и усваиваемым учебным материалом [144, с. 171].
Идея воспитывающего обучения исходит своими корнями к античной педагогике. Развитие идеи детерминировалось господствующими в конкретно-исторические периоды у различных народов представлениями об идеале человека, его интеллектуальных, нравственных, физических и других качествах. Стремление к комплексному развитию этих качеств, видение в идеале гармонично развитой личности создавали плодотворные для воспитывающего обучения условия; доминанта интеллектуальных начал приводила к забвению идеи.
В античном мире идеалом считался человек-гражданин, осознающий свою ответственность перед государством. Основной тенденцией образовательной практики этого периода была «интеллектуализация» нравственного и гражданского идеала. В то же время античные мыслители (Сократ, Платон, Аристотель) угадывали и осознавали необходимость цельности образования, признавали важность «надлежащего воспитания» в обучении [151]. Платон, например, считал обязательным для детей господствующего класса воспитание и обучение в специальных государственных учреждениях, где не только обучали, но и из каждого ребенка воспитывали отважного воина, гражданина, философа. Причем считалось, что у личности не может быть никаких интересов, кроме как интересов государственных. Такой утилитарно-общественный взгляд на человека (преимущественно с точки зрения полезности его как средства для государства) мешал античным философам «постигнуть принцип истинного воспитания» и дать психолого-педагогическое обоснование процессу взаимного влияния воспитания и обучения в образовательной практике [190, с. 2].
Новый взгляд на проблему взаимодействия воспитания и обучения в образовательном процессе возник в раннем христианстве. Христианская идеология отказалась от утилитарного взгляда на человека, признала ценность самой личности как образа и подобия Божьего. Это послужило основой для переосмысления взаимоотношения воспитания и обучения. Согласно христианской идеологии, не утилизация знаний (личная или в интересах общества), а их возвышение сообщает духовным силам человека огромный «размах» [51, 18 гл., 1- 10 ст. ].
Если античность с ее идеалами человека-гражданина понимало дух человека как мыслительную способность, интеллект, то христианство, видевшее в человеке способное к самоограничению, смирению, взаимопомощи и «духовной независимости от «властей века сего» существо, понимало под духом все духовные силы и способности: ум, чувство и волю в их единстве и «неразделенности». Наравне с интеллектом в христианстве стоят чувство и воля, тогда как у Платона они были «ниже разума» [190, с.59-61]. Однако для «хотения» нужно знание того, что можно хотеть, чего можно желать. Следовательно, воля «стоит в связи со знанием» и знание зависит от воли [104, с. 35].
Христианство признавало право «единичной личности», т.е. право человека быть индивидуальной и самостоятельной личностью; национальность признавалась особенностью человеческого строя, все люди - равными между собой, «естественные разности» не оказывают никакого влияния на оценку человека как личности. У всех дохристианских народов задача воспитания обуславливалась национальностью, а христианское воспитание стало общечеловеческим [190, с. 3]. Целью образования для всех сословий и полов в христианстве стало религиозно-нравственное усовершенствование личности человека. Новый взгляд на человеческую личность как ценность человека не только как члена и средства государства, но и ценность человека самого по себе стал своеобразной революцией в образовании себя. Педагоги раннего христианства не признавали античную образованностью за жизненный идеал, но вместе с тем они признавали ее педагогическую (т.е. воспитательную) значимость, рассматривая как подготовительный этап развития культуры человека [87, с. 53]. Василий Великий (330 -379), Августин Блаженный (354 - 430) и другие христианские богословы понимали, что при обучении действуют «все силы духа, а не один ум». Христианское образование предполагало воздействие на развитие всей «неразделенной души дитяти» [104], а обучение носило воспитывающий характер за счет отбора литературы, способной «учить добру и облагораживать душу» [190, с. 62; 105, с. 54].
Мировой опыт как основа научного осмысления проблемы воспитывающего обучения в отечественной педагогике
Для того, чтобы в теории и практике отделить специально организуемую воспитательную работу от воспитания в процессе обучения, И.Ф. Гер-барт (1776 - 1841) ввел понятие «воспитывающее обучение». Подчеркивая необходимость научной разработки воспитательного обучения, он отмечал, что дидактика могла бы не обращать внимания на «невоспитательное обучение», если бы в жизни воспитание существовало в чистом виде, как в науке [189, с. 893].
Сущность воспитывающего обучения Гербарт изложил в сочинении «Общая педагогика, выведенная из цели воспитания» в 1806 г.: «Я не представляю себе воспитания без преподавания и, обратно, не признаю такого преподавания, которое бы не было воспитывающим» [189, с. 189]. В процессе наблюдений за детьми Гербарт пришел к очень важному педагогическому выводу: целенаправленное обучение развивает не только ум, но и внутренний мир личности, т.е. осуществляет целенаправленное воспитание. Заслуга педагога заключалась в том, что он отделил образование от простого просвещения и стремления человека к познанию. В образовании как таковом Гербарт выделял общечеловеческую (общую) и профессиональную составляющие и в соответствии с этим дифференцировал обучение на «воспитательное и невоспитательное» [189, с. 883].
Посредством «невоспитательного обучения» ученик приобретает знания настолько, насколько они будут пригодны для материальных целей существования. Обучение будет «не воспитательным», если ученика к нему побуждают внешние условия и «все его учение имеет в виду подготовить его так, чтобы он мог удовлетворять этим условиям» [там же]. Воспитательное обучение отрицало всякое знание, «если только оно остается без влияния на нравственное улучшение человека. Общечеловеческое образование, подчеркивал педагог, не знает никакого другого обучения, кроме воспитательного. В технологическом плане смысл воспитывающего обучения Гербарта состоял в том, чтобы, сообщая ученикам те или иные сведения, педагог придавал им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические и другие установки.
Гербарт выделял три вида педагогических воздействий на воспитанника: управление, обучение и собственно воспитание. В соответствии с этим педагог не обособлял воспитание и обучение в образовательном процессе. Выражая специфику их взаимосвязи, он писал: «Обучение имеет своей ближайшей целью создать в ученике мировоззрение, воспитание стремиться развить в нем характер. Последнее ничто без первого. В этом состоит сущность моей педагогики» [175, с. 77]. Воспитывающее обучение как обучение, из которого постепенно и органично складывается «многосторонняя и духовная самостоятельность», или мировоззрение ученика, явилось для того времени новаторским решением проблемы формирования гармонично развитой личности.
Раньше следовали правилу Я.А. Коменского: преподавай интересно для того, чтобы обеспечить более полное и основательное усвоение предмета. В педагогике Гербарта это правило звучало так: преподавай так, что-бы полученное знание побуждало к дальнейшим занятиям, чтобы полученное знание возбуждало интерес к дальнейшему обучению.
В центре педагогической теории Гербарта находилась цель воспитания как систематизирующий компонент процесса воспитывающего обучения. Размышляя о ней, педагог пришел к выводу о том, что не может быть единой педагогической цели: есть будущие, «возможные» цели и «необходимые цели», которые каждый человек себе ставит, потому, что он нравственное существо. Приоритетными у воспитателя, по мнению Гербарта, должны быть те цели, которые «будут поставлены перед собой его питомцем», имея в виду будущее воспитанника. Они зависят от свободного выбора - это собственно цели профессий и других определенных занятий. Следовательно, задача воспитателя - подготовить внутренние условия, облегчающие достижение высшей цели: добродетели, или нравственности в собственном смысле.
П. Соколов отмечал, что общество в западноевропейских странах времен Гербарта требовало «от сельской школы до гимназии» ради чувства общественной солидарности «образовывать всего человека», сделать «человеческие-отношения главным предметом всего обучения» [150, с. 579]. Общечеловеческое образование должно было заботиться о «достижении высшей цели, присущей каждому человеку: развитии добродетели», о том, чтобы «увеличилась общая ценность учащегося, чтобы его личность становилась лучше» [189, с. 884]. Вследствие этого, указывал Т. Циллер, педагогика не знала никакого другого обучения, кроме воспитательного. Дидактика могла бы не обращать внимания на «невоспитательное обучение», если бы в жизни существовало воспитание «в чистом виде, так, как оно представляется в науке». Воспитательное обучение со времен И.Ф. Гербарта «не оспаривали, а только толковали и разъясняли» [189, с. 893].
Отправной точкой педагогической теории Гербарта является положение о «восприимчивости к воспитанию». Педагог неоднократно подчеркивал, что воспитательное обучение - это то обучение, которое дает ученику не только умственное образование, но и воспитание, и что все усилия учителя должны быть направлены на то, чтобы ученик был восприимчив к учению, «которое для воспитываемого должно иметь абсолютную ценность» [189, с. 886].
Кроме развития «многосторонней восприимчивости», важнейшей педагогической задачей, по Гербарту, являлось воспитание добродетели. Основой добродетели (или нравственности) выступала многосторонняя умственная деятельность, а «возбуждение» этой деятельности или «многосторонних интересов» было делом обучения.
Считая источником мировоззрения и характера личности представление как начало всей психической деятельности человека, И.Ф. Гербарт пришел к выводу о том, что обучение и, как следствие, умственное развитие личности есть главное средство воспитания. Представления появляются не только в результате намеренного воздействия педагога: чувственный мир дает тысячи впечатлений ребенку, которые ложатся в основу его первичных представлений.
Опыт и общение не заменяются воспитанием, а дополняются им в процессе обучения. «Кто захотел бы, - говорит Гербарт, - отказаться от опыта и общения при воспитании? Это все равно, что отказаться от солнца и довольствоваться свечкой». Разъясняя, каким образом воспитание в теории Гербарта пополняет опыт, X. Уфер пишет: «Нужно учение оживлять чувственной силой наблюдения, а наблюдение делать органом познания целого предмета при помощи дополняющего, упорядочивающего учения» [178, с. 69].
Формирование теоретических основ воспитывающего обучения в пореформенный период
Пореформенный период в истории России характеризуется серьезными экономическими, политическими и культурно-образовательными преобразованиями. Освобождение крестьян от крепостной зависимости привело к развитию капиталистических отношений, повлекло за собой обновление всех сфер общественной жизни, явилось, по определению П.Ф. Каптерева, «великой социально-гуманитарной реформой» [68, с. 6].
В связи с развитием капитализма возрастали потребности общества в квалифицированных кадрах, в людях с новым мышлением. Изменилось и отношение к образованию: если раньше оно было привилегией класса имущих, то после отмены крепостного права стало рассматриваться как возможность удовлетворения растущих образовательных потребностей народных масс. Указанные факторы определили основные тенденции в образовательной политике государства. Цели образования, его характер, структура и содержание были приближены к потребностям развивающегося общества.
Кроме экономического подъема страны на образовательную политику существенное влияние оказывал рост численности населения России, характерный для всего капиталистического периода, а также расширение состава империи за счет присоединения новых территорий. Если в эпоху освобождения крестьян в России было 76 миллионов жителей, то в 1900 - их было уже 135, а в 1908 году- 160 [80, с. 164].
Новые реалии вызвали существенные изменения в общественном сознании. «Великая социально-гуманитарная реформа», по словам П.Ф. Каптерева, изменив правовое положение крепостных крестьян, внедряла в сознание всех представителей российского общества понятие о единстве и равноправии людей, о достоинстве человеческой личности.
Развитие общественного сознания было во многом детерминировано изменениями в социальной структуре общества. Кроме разделения общества по сословиям, принадлежность к которым передавалась по наследству (дворяне, крепостные крестьяне, купечество и др.), появились социальные группы, принадлежность к которым определялась новыми экономическими положениями людей (буржуазия, капиталист, рабочий, чиновник т.д.). По данным Всероссийской переписи 1897 г., по сословному положению население России (без Польши и Финляндии) распределялось следующим образом: 99, 8 млн. человек (81%) составляли крестьяне; 13,4 млн. (10.7 %) - мещане; 1,8 млн. (1,5%) - потомственные и личные дворяне; 624 тыс. (0,5%) - купцы и почетные граждане; 589 тыс. (около 0,5%) - духовенство. 10 млн. человек (8%) составляли иностранцы, деклассированные элементы и люди, не указавшие своей сословной принадлежности. Составляющие почти 81% населения крестьяне были объявлены «лично свободными» и стали «юридическими лицами», «гражданами государства» [68, с. 5]. Кроме социальной разнородности специфическими чертами российского государства были многонациональность и религиозная неоднородность.
Развитие новых социально-экономических отношений повлекло за собой значительное увеличение интеллигенции — представителей умственного труда, требующего для своего исполнения высшего или среднего специального образования. Русская интеллигенция жила как будто в двух культурах - национальной и европейской. Она в наибольшей степени, чем какая либо другая социальная группа, подвергалась влиянию Запада, черпая оттуда все свои ценности, знания, идеалы. Но эти идеалы приходили в противоречие с реальной действительностью, по отношению к которой образованный русский человек чувствовал себя чужаком. Вместе с тем, он не мог и не хотел отказываться от национальных традиций. Эта двойственность вела к резкому идейному размежеванию в среде интеллигенции, ставшей главным вдохновителем и организатором всего спектра общественно-политических течений XIX века.
Изменившаяся социально-экономическая ситуация выдвинула перед русской педагогикой проблему обеспечения соответствия деятельности школы новым условиям. Нужно было ответить на вопросы: «Какова высшая задача воспитания и обучения?», «Какими они должны быть в новых условиях?» и др. Необходимость решения вопроса чему и как воспитывать и учить разных по социальной принадлежности людей в новых социально-экономических условиях стал не просто актуальным для пореформенной России, но и явилось детерминантой развития идеи воспитывающего обучения как такового.
Для сохранения стабильности разнородного российского общества необходимо выработать общие идеи, донести эти идеи до людей, заставить поверить в них. Ведущей среди таких идей во второй половине XIX века стала национально-государственная идея.
После отмены крепостного права в деятельности школы наблюдалось стремление к воспитанию «просвещенного» человека, гуманистически ориентированного носителя общечеловеческих начал. Сформировавшись в процессе общепедагогической дискуссии конца 50-х годов, этот идеал рассматривался многими педагогами как смысл и цель жизни Нового времени. Однако сама «просвещенность» для каждого сословия имела разное содержательное наполнение. Идеал «просвещенного» человека требовал от него быть свободной, критически мыслящей, самостоятельной и готовой к борьбе за права личностью. Если раньше правительство и общественно-педагогические деятели страны наибольшее внимание уделяли просвещению дворян как элиты общества, то в изменившихся условиях требовалось изменить подходы к образованию всех классов и слоев России.
Тенденции развития идеи воспитывающего обучения в 80-е - 90-е годы XIX века
Семидесятые годы XIX века характеризовались постепенным усилением охранительных тенденций в области образования, окончательно возобладавших после убийства Александра II, ограничением школьной самостоятельности, упрочением регламентирующих деятельность учебных заведений начал. Государство пыталось вернуть себе в какой-то мере утерянное в первое пореформенное десятилетие влияние на школу, что было оправдано в условиях наметившегося среди молодежи брожения умов и получившего развитие терроризма. В целях укрепления монархических начал в деятельности школы министерством народного просвещения во главе с графом Д.А. Толстым в начале восьмидесятых годов была осуществлена контрреформа образования, определившая возобладание в нем классических начал. Внедрение классической системы среднего образования сопровождалось ориентацией на немецкие образцы преподавания с их формализмом и методичностью. Обратной реакцией стало обращение к проблемам национального образования, приведшее к обострению споров между западниками и славянофилами, усиление внимания к вопросам религиозно-нравственного воспитания, активизация деятельности по внесению в образование «свободных» начал. Названные процессы при всей их разнородности оказали влияние на формирование теоретико-практических основ воспитывающего обучения.
Среди теоретиков и практиков воспитывающего обучения данного периода особое место принадлежало В.Я. Стоюнину. Будучи приверженцем идеи национального воспитания, он выступал против механического перенесения опыта западных стран в Россию. Нельзя осуществлять воспитание по иностранным образцам, указывал педагог: «оно должно быть в тесной связи с характером и духом народа, с условиями его жизни». Наряду со знанием европейской педагогики необходимо создать отечественную педагогику, иначе «все те познания не принесут нам желаемой пользы в практике». Для создания живой национальной школы помимо знания законов общей психологии необходимо было изучать и свою народную психологию, учитывать национальные особенности, современный быт и историю русского народа.
Сторонник воспитывающего обучения, Стоюнин выступал за прочное, сознательное усвоение знаний, отстаивал идею воспитания эстетически развитой, нравственной личности. Считая, что формирование эстетического вкуса положительно влияет и на развитие нравственности, совершенствуя и обогащая духовный мир человека, педагог указывал на важность развития у учеников «чувства нравственной связи с обществом и народом, так как общественная нравственность может вытекать только из этого чувства» [161, с. 30-31 рассматривая вопросы обучения и воспитания в контексте социального и нравственного развития общества, Стоюнин указывал, что истинная педагогика должна основываться не только на данных психологии, физиологии и гигиены, но и на выводах философии и истории.
Задачи школы в представлении Стоюнина состояли в том, чтобы она предоставляла своим питомцам прочные знания, гармонически развивала их способности, воспитывала чувство «человеческого» достоинства [162, с. 232]. Учащиеся должны осознавать это чувство в себе и в других, приучиться уважать личность, прочувствовать значение слов «быть человеком и гражданином» своей страны, любить труд, правду, научиться исполнять свой долг [164, с. 365]. Школа должна научить человека бороться с окружающим злом в жизни во имя лучшего будущего своего народа.
В.Я. Стоюнин подчеркивал: если государство стремится быть сильным и независимым, то главной нравственной потребностью его должна быть потребность в воспитании гражданина. Отмечая, что русская действительность «представляет генералов, офицеров, чиновников», у которых преобладают свои сословные интересы, свои стремления, но отсутствует что-нибудь общее, он писал, что это общее могут составить только гражданские или человеческие интересы, формированием которых должна заниматься школа [162, с. 236]. Именно в школе будущий гражданин должен «принять на себя известные обязанности по отношению к гражданскому обществу и государству» [164, с. 357].
Из школьного мира человек переходит в другой мир, «где должен найти себе место в общей жизни, сам отвечать за свои поступки и сам отстаивать свое право на жизнь, сам вносить свою долю добра в общую кассу. Значит, ему космополитом и эгоистом вступить в эту жизнь нельзя», -отмечал педагог. «Чтобы лучшие гражданские начала не погибли в русской жизни, общество вправе требовать от школы, чтобы в своем идеале человека она не забывала представить и идеал гражданина», - писал Стоюнин [164, с. 332]. «Так как в действительной жизни человек является гражданином своего народа и деятелем в обществе, - дополнял он свою мысль, - то и наше требование от школы - не забывать этого - не будет исключительным требованием, не будет и предвзятой идеей, которая могла бы сузить понятие о человеке» [161, с. 365].
Коренным качеством человека, которое способно объединить общество людей в любую эпоху, В.Я. Стоюнин считал гражданственность. По этому поводу он писал: «Нам не надо указывать на множество отвлеченных качеств, которые требуется развить в человеке; укажите нам одно коренное, из которого все прочие вытекают сами собою», это «деятель», человек и гражданин» [162, с. 237].
В интересах осмысления задач воспитания в процессе обучения в школе Стоюнин раскрывает сущность понятий «человек», «гражданин», устанавливает взаимосвязи и взаимозависимости между приобретением знаний и развитием человека.
Сословное общество, считал В.Я. Стоюнин, крайне узко трактует понятие «человек». Исходя их такой трактовки сословные школы «приготавливают человека на вечное служение одной предвзятой идее». В устах истинно просвещенного человека, отмечал педагог, это понятие — святейшее из званий, формирующееся в процессе воспитания и всей жизни. Просвещенный человек - это «не тот, у кого много несвязных познаний или таких, которые составляют одну какую-нибудь специальность, а тот, кто через научные понятия развил в себе высшие понятия, которые определяют человеческую жизнь в отношениях ко всему окружающему, т.е. к природе и обществу» [160, с. 389 - 390]. Образцовым гражданином Стоюнин называл того, кто основательно уяснил себе свои обязанности и права по отношению к гражданскому обществу и к государству, к которым человек принадлежит.
Понятия «человек» и «гражданин» не исключают, а объединяются общим патриотическим чувством. «Гражданин не должен уничтожать человека, ни человек гражданина, в том и другом случае выходит крайность, а всякая крайность есть родная сестра ограниченности. Любовь к отечеству должна выходить из любви к человечеству, как частное из общего. Любить свою родину значит пламенно желать видеть в ней осуществление идеала человечества и по мере сил своих споспешествовать этому. В противном случае патриотизм будет китаизмом, который любит свое только за то, что оно свое... и не нарадуется собственным безобразием и уродством», - писал по этому поводу Стоюнин [164, с. 362].
