Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития и обучения детей младшего школьного возраста в России второй половины XIX - начала XX вв. 11
1.1. Истоки идеи развития и обучения в педагогической мысли 11
1.2. К.Д. Уши некий и его последователи в решении проблемы развития и обучения детей в начальной школе 39
Глава 2. Учебные книги как средство развития детей в опыте народной начальной школы России второй половины XIX - начала XX вв. 77
2.1. Анализ учебных книг, руководств для учителей начальной школы 77
2.2. Практический опыт осуществления идеи развития детей в народной начальной школе 112
Заключение 143
Список литературы 146
Приложения 160
- Истоки идеи развития и обучения в педагогической мысли
- К.Д. Уши некий и его последователи в решении проблемы развития и обучения детей в начальной школе
- Анализ учебных книг, руководств для учителей начальной школы
- Практический опыт осуществления идеи развития детей в народной начальной школе
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной педагогической теории и практике разрабатываются проблемы обучения и развития личности ребенка. Идея развития детей и ее реализация в обучении привлекает внимание педагогов, психологов, методистов, учителей.
Модернизация общеобразовательной школы на современном этапе ее развития "предлагает ориентацию образования не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных возможностей" (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года).
Обучение ориентировано на развитие познавательных, нравственных и физических способностей учащихся на основе использования их потенциальных возможностей. Для реализации развития детей разработана и широко внедряется в практику начального обучения дидактическая система, основанная на ряде известных принципов современной теории развивающего обучения. Эти принципы конкретизируются в программах, формах организации, способах и средствах обучения младших школьников. В настоящее время появились разнообразные учебники нового поколения для начальной школы, в основе которых лежат принципы развивающего обучения. В них соблюдается преемственность с учебниками прошлых лет, отражены теоретические знания и опыт по их созданию и использованию, которые накоплены в русской педагогике.
Изучение теоретического педагогического знания и образовательной практики в России второй половины XIX - начала XX вв. способствуют насущной потребности современной практики обучения, установлению
взаимосвязи педагогической науки с современными проблемами образования.
Ко второй половине XIX в. был накоплен значительный научно-теоретический материал, который необходимо было переосмыслить и заложить в структуру научной педагогики. Начало научному направлению развития детей в обучении, поиску путей его реализации в русской народной школе было положено К.Д.Ушинским и продолжено его современниками и последователями (Н.Ф.Бунаков, В.П.Вахтеров, В.И.Водовозов, П.Ф.Каптерев, Н.А.Корф, Д.И.Тихомиров). Во второй половине XIX - начале XX вв. наблюдался активный поиск средств эффективного воздействия на развитие личности ребенка. К ним, в первую очередь, относились учебные книги и руководства для учителя. В педагогическом наследии прошлого был накоплен значительный опыт работы в начальной народной школе. Он постоянно изучается и переосмысливается современными учеными.
Общая характеристика теории и практики начального образования в дореволюционной России дана в ряде историко-педагогических исследований (Н.К.Гончаров, М.А.Данилов, А.Н.Джуринский, С.Ф.Егоров, Н.А.Константинов, Г.М.Коджаспирова, Д.И.Латышина, А.В.Ососков, В.А.Сластенин, В.З.Смирнов, В.Я.Струминский).
Проблеме развития детей в обучении посвящены исследования
ряда ученых (П.В.Горностаев, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, З.И.Калмыкова,
А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, И.И.Ильясов, И.А.Соловков,
И.С.Якиманская).
В ряде диссертационных исследований, посвященных деятельности прогрессивных педагогов России, организации и функционированию народной школы, содержанию и методам обучения, рассмотрены некоторые аспекты проблемы развития детей в обучении (Т.М.Беднова,
Т.А.Лихарева, Л.П.Михайлова, Н.Б.Ромаева, Т.Б.Соломатина,
Т.А.Шаптукаева, Н.Д.Харченко).
По теме исследования можно выделить кандидатские диссертации Т.М. Бедновой, ТАШаптукаевой, в которых рассматриваются идеи развивающего обучения в учебных книгах, русской педагогике и методике. Однако в перечисленных исследованиях недостаточно показана взаимосвязь педагогики с новейшими достижениями других наук того времени, их влияние на взгляды русских педагогов, не отражены подходы к развитию детей в обучении, не раскрыты идеи развития детей в опыте народной школы России.
Таким образом, актуальность исследования определяется потребностью школьной практики в разработке учебных книг нового поколения для начальной школы; необходимостью изучения и использования накопленного опыта работы начальной народной школы России во второй половине XIX - начале XX вв.; модернизацией содержания начального образования на современном этапе развития школы.
Актуальность и значимость проблемы, недостаточная ее разработанность предопределили выбор темы: "Реализация идеи развития детей в учебных книгах и опыте народной школы России второй половины XIX - начала XX вв.".
Проблема исследования: каковы были взгляды виднейших педагогов второй половины XIX - начала XX вв. на проблему развития детей в обучении, и как они были реализованы в учебных книгах для младших школьников, руководствах для учителей и опыте народных школ?
Решение выдвинутой проблемы составляет цель исследования.
Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
рассмотреть истоки взглядов русских педагогов второй половины XIX - начала XX вв. на проблему развития детей в обучении;
охарактеризовать теоретические подходы русских педагогов второй половины XIX - начала XX вв. к решению проблемы развития детей в обучении;
проанализировать учебные книги и руководства к ним выделенного исторического периода, с точки зрения реализации в них идеи развития детей;
выявить практический опыт работы, отражающий идеи развития детей в начальной народной школе России выделенного исторического периода.
Объект исследования - история педагогики России второй половины XIX - начала XX вв. и опыт работы народной начальной школы.
Предмет исследования - идея развития детей в содержании, структуре учебных книг, методах работы и опыте народной начальной школы России второй половины XIX - начала XX вв.
Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о человеке как высшей ценности общества; о социальной, творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития; о развитии, всеобщей связи, взаимообусловленности явлений, предметов действительности; подход к истории образования как части истории культуры, выдвигающей приоритет педагогического и социокультурного принципов; анализ историко-педагогического процесса. В сочетании с принципами историзма, научности, объективности систематизирован эмпирический материал и осуществлен его анализ с целью решения основных задач исследования.
Для решения поставленных задач использованы следующие
методы исследования: теоретический анализ педагогической,
исторической, философской литературы; сравнительно-
сопоставительный анализ документальных, педагогических,
литературных материалов; систематизация и классификация изучаемых материалов в единстве с историческим подходом к рассматриваемой проблеме развития детей в обучении; описание и обобщение педагогического опыта работы по развитию детей в народной начальной школе.
Источниковедческая база исследования:
историко-педагогическая литература, исторические документы (уставы, положения, программы);
общая и специальная литература изучаемого периода и современная литература по теме исследования;
учебные книги и периодические издания изучаемого исторического периода.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап (1999-2000 гг.) - поисковый. Осуществлялся отбор и анализ необходимой научной литературы, изучались архивные и периодические издания, что способствовало уточнению исходных позиций и основной проблемы исследования, определению методологической основы, объекта, предмета, цели и задач.
Второй этап (2001-2002 гг.) - теоретический. Разрабатывались теоретические основы исследования, осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ исторических, социальных предпосылок становления идеи развития в учебных книгах и опыте народной школы России. Обобщались и систематизировались исторические, литературно-педагогические материалы, уточнялась структура и логика изложения исследования.
Третий этап (2002-2003 гг.) - обобщающий. Уточнялись и обобщались данные исследования, окончательно определились содержание и оформление работы.
Научная новизна исследования определяется тем, что:
- обосновано отражение идеи развития детей в учебных книгах
русских педагогов второй половины XIX - начала XX вв.;
выявлен опыт работы русской начальной школы по реализации идеи развития детей в обучении;
представлены новые материалы, воссоздающие педагогическую действительность России второй половины XIX - начала XX вв.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что
историко-педагогические факты, их сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение расширяют имеющиеся представления о реализации идеи развития в учебных книгах и опыте работы начальной народной школы России второй половины XIX - начала XX вв.;
показаны изменения в содержании, структуре учебных книг, отборе методов обучения, которые использовались в работе народных школ и отвечали задачам развития детей в обучении.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
содержащиеся в нем теоретические положения и выводы отражены в научно-методических рекомендациях, которые способствуют разработке учебных книг и методических пособий нового поколения для начальной школы;
полученные результаты могут стать основой для разработки содержания спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики.
Апробация работы и внедрение результатов исследования: Основные теоретические положения диссертационного исследования излагались автором в ходе проведения семинарских
занятий со студентами. По некоторым аспектам проблемы исследования опубликованы статьи.
Ход и результаты исследования были изложены диссертантом на заседаниях кафедры педагогики начального обучения МПГУ (1999-2003гг.), научной конференции, посвященной 180-летию со дня рождения К.Д.Ушинского (Москва, МПГУ, 2004).
Обоснованность и достоверность результатов исследования проверялись посредством сопоставления фактов и событий, их оценок в прошлом и настоящем, обеспечивались как научной методологией, так и полнотой и разнообразием использованных историко-педагогических материалов.
Положения, выносимые на защиту:
1) Главным теоретическим направлением в русской педагогике
второй половины XIX - начала XX вв. стала идея развития детей
в обучении, высказанная в трудах предшественников
К.Д.Ушинского. Она отражала особенности промышленного
развития России и отвечала социально-экономическому заказу
общества на образование названного исторического периода.
2) Подходы К.Д.Ушинского и его последователей к проблеме
развития детей в обучении повлияли на цели, содержание,
методы и средства обучения.
3) Отечественная педагогика второй половины XIX - начала XX вв.
характеризуется активным поиском педагогических средств для
решения проблемы развития детей в обучении, который привел
к необходимости разработать учебные книги нового поколения.
В них учтены принципы обучения (природосообразности,
деятельностный подход, наглядность, связь обучения с жизнью
и др.), отобрано новое содержание и методы.
4) Использование рассматриваемых учебных книг и руководств к ним, новых методов обучения в опыте народной школы явилось условием эффективности развития детей, отвечало насущным потребностям общества, поставившим новые задачи перед образованием в России во второй половине XIX - начале XX вв. Структура диссертации: работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы, приложения.
Истоки идеи развития и обучения в педагогической мысли
Проблема качества образования почти всегда связана с развитием учащихся в обучении. Проблема развития и обучения и их взаимосвязь проявляет себя в идее всестороннего развития еще в эпоху Возрождения.
"В школе итальянского педагога Витторино де Фельтре , названной "Домом радости", дети получали гармоничное развитие тела, ума и характера"(64,41).
Француз Франсуа Рабле в романе "Гаргантюа и Пантагрюэль" противопоставил старой схоластической школе идеал нового воспитания, ориентированного на умственное и физическое развитие ребенка.
В "Опытах" французского мыслителя XVI в. Мишеля Монтеня (1533-1592) приводится мнение о воспитании, в процессе которого воспитатель, сообразуясь с душевными склонностями ребенка, должен предоставить ему возможность свободно проявить их, развить его ум. "Наряду с умственным развитием ребенка французский философ требовал от наставников заботиться о душе и теле, то есть о нравственном и физическом состоянии ученика, воспитывать всего человека без насилия и принуждения" (64,42).
Чешский педагог Я.А.Коменский(1592-1670) составил программу всеобщего воспитания (Пансофия), в которой утверждается вера в непрерывность процесса усовершенствования всех и всего посредством творческого труда, а в "Великой дидактике" разработал теорию всеобщего универсального образования. В его трудах идея всестороннего развития предстает как реализация природных задатков в соответствии с принципом природосообразности. "Развивать не одну какую-либо склонность, а все способности, не у одного кого-либо или у избранных, а у всех детей" (64,42).
В последующие века идея развития выдвигается в сочинениях известных европейских философов. Так, в конце XVII в. Джон Локк в "Мыслях о воспитании" ориентирует воспитание детей на их физическое, умственное и нравственное развитие.
Эти мысли Локка развиваются французскими просветителями XVIII в. и далее находят свое определение в статье И.Канта "О педагогике"(1803). Канту хотелось бы видеть человека в его предельном выражении всестороннего развития, поскольку воспитание, по его мнению, является усовершенствованием человеческой природы. Кант признает наличие в человеке многих задатков и видит задачу педагогики в том, чтобы развивать природные способности человека так, чтобы человек достигал своего назначения.
Одним из первых, кто поставил идею развития в собственно практическую педагогическую плоскость, был швейцарский педагог ИТ.Песталоцци (1746-1827).
Создавая свое "Учреждение для бедных" в Нейгофе (1774-1880), он считал, что воспитывать человека нужно, развивая в нем три направления: физическое, духовное, трудовое. Указывая на различия в становлении умственных, физических и нравственных способностей ребенка, он подчеркивал важность взаимосвязи и тесного взаимодействия умственных, нравственных и физических способностей ребенка в обучении, которые позволять осуществлять развитие человека. В школьном обучении эта задача должна решаться в процессе преподавания всех предметов. Оценивая работу школы, он считал, что она притупляет духовные силы детей, поэтому необходимо строить обучение в соответствии с "естественным путем познания" у ребенка, учитывать его психическое развитие. Согласно его исследованиям, обучение должно стимулировать активность учащихся, помочь развитию их задатков, сообщить необходимые знания и формировать потребность самостоятельно приобретать их, идти от образования к самообразованию - вот конечная цель.
Основная цель обучения - дать направление развитию задатков, заложенных в ребенке от рождения. Песталоцци говорил о том, что в человеке заложены жизненные силы, ухо хочет слышать, ум обязан мыслить, поэтому необходимо давать "пищу" для размышлений.
Теория элементарного образования ориентировала на развивающий характер обучения: ребенку надо дать не только знания, а развить ум, внутренние силы, для того, чтобы он мог самостоятельно решать вопросы, возникающие у него в процессе познания.
Воспитание должно быть природосообразным, т.е. строиться в соответствии с естественным ходом развития самой человеческой природы, начинаться с младенческих лет, развивать присущие человеческой природе духовные и физические силы в соответствии со свойственным ребенку стремлением к всесторонней деятельности. Это развитие осуществляется путем последовательных упражнений сначала в семье, затем в школе в определенной системе и последовательности.
К.Д. Уши некий и его последователи в решении проблемы развития и обучения детей в начальной школе
В России важнейший этап развития взглядов Песталоцци и других видных ученых связан с деятельностью К.Д.Ушинского и его последователей. Идеи Песталоцци нашли новое отражение в педагогической антропологии К.Д.Ушинского, его главном исследовании "Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии" (1867). Принцип построения процесса обучения в соответствии с особенностями психологии и физиологии ребенка, который описан у Песталоцци, получил развитие в трудах К.Д.Ушинского и его последователей.
История педагогики как наука предоставляет уникальную возможность оценить весь накопленный опыт в области теории педагогики. Только многолетние поиски развивают, обогащают науку все новыми и новыми сведениями. Этим подходом руководствовался великий русский педагог К.Д.Ушинский, когда разрабатывал свою педагогическую антропологию.
Педагогическая антропология - энциклопедия научных знаний того времени, на которых должно строится искусство воспитания. Другие науки открывают факты и законы, но не занимаются разработкой приложений в практической деятельности; в этом существенное отличие педагогики. Практическое значение наук - овладевать законами природы, ставить их на службу человеку. Практическую цель науки К.Д.Ушинский видел в том, чтобы развить в определенной области разум так, чтобы человек в этой сфере мог действовать разумно. Не надо, считал К.Д.Ушинский, человеку объяснять как надо делать и как не надо, надо показать ему законы ума, природы, истории, а действовать предоставить ему самому. Главное в педагогике он считал не изучение правил, а изучение тех основ, на которых эти правила базируются. Так высказывался Ушинский о необходимости разработки научных основ педагогики.
Как выдающийся исследователь, он начал с пересмотра уже существующего опыта в области педагогики: "надо оценить педагогический опыт" (153,т.5,32) и далее: "Пересматривая психические факты, добытые в разных теориях, мы поражаемся едва ли еще не более обширною возможностью иметь громадное влияние на развитие ума, чувства и воли в человеке и точно также поражаемся ничтожностью той доли из этой возможности, которою уже воспользовалось воспитание"(153,т.5,24). Он выдвинул следующее положение: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она прежде должна узнать его во всех отношениях"(153,т.5,15). И в этом смысле он опережал свое время, т.к. многие науки, на которые должна была опираться педагогика, находились еще в самом начале своего развития. Это и физиология, и психология. "Читая физиологию, мы убеждаемся в обширной возможности действовать на физическое развитие индивида, а еще более на последовательное развитие человеческой расы" (153,т.5,24), т.е. каждый народ имеет свое историческое развитие, свои этапы физического развития каждой расы, свои географические рамки, свою историю. И если рассматривать центральную идею теории Ушинского, идею народности, с точки зрения этногенеза, то она тоже имеет антропологическое основание.
Главными понятиями воспитания он называл организм и развитие. Понятие "организм" диктовало необходимость рассматривать человека как единое психофизическое существо, в котором духовная и физическая стороны человека находятся в непрерывной связи и в тесном взаимовлиянии. Понятие "развитие" определяло взгляд на ребенка как на существо непрерывно изменяющееся по определенным законам. Каждый организм вместе с тем несет в себе черты индивидуальности, поэтому процесс воспитания должен быть диалектическим процессом, в котором воспитатель присматривается к индивидуальности ребенка, условиям его жизни, чтобы найти те меры педагогического воздействия, которые подошли бы для данного ребенка. Он подчеркивал, что организм наделен "внутренней силой развития", отчего развитие организма пойдет вне зависимости от примененных к нему воспитательных мер, поэтому воспитание и педагогика, изучающая этот процесс, должна сообразовываться с естественным развитием организма, заложенным в него природой. Это второй основополагающий принцип, выдвинутый Ушинским, принцип природосообразности, также рассматривался с точки зрения антропологии. Видный советский психолог Б.Г.Ананьев писал о том, что понимание Ушинским принципа природосообразности отличалось от воззрений, распространенных в педагогике того времени. Он писал: " Ушинский был далек от уз ко натуралистического понимания человеческой природы; история общества, цивилизация и культура, труд и техника, язык и искусство, наконец, само воспитание имеют такое же отношение к человеческой природе, как органическая жизнь в ее телесном и психическом развитии... Он намеревался реализовать своеобразные принципы развития, сложной цепи переходов от физиологических процессов к психофизиологическим, от них к собственно психологическим, душевным и далее - к психоидеологическим или "духовным" явлениям, к языку, народности, эстетике, нравственности..."(1,4).
Важная идея педагогической антропологии - идея деятельности обоснована Ушинским в первой, физиологической части. Идея деятельности связана с идеей целостности организма, взаимообусловленности его функций и органов.
На двух основополагающих критериях Ушинский строил свой антропологический подход к воспитанию и обучению: на знании законов физиологии и психологии. Эти законы решают общую задачу воспитания, физическое, умственное, нравственное развитие подчиняются этим общим законам, и потому они важны для дела воспитания.
Анализ учебных книг, руководств для учителей начальной школы
Образцом написания учебных книг явились книги Константина Дмитриевича Ушинского "Детский мир" и "Родное слово". Книга "Детский мир" вошла в педагогическую литературу как энциклопедия знаний об окружающем мире, явлениях природы, минералах, растениях, животных и птицах. Только при жизни Ушинского вышло десять ее изданий. Впервые книга была опубликована в 1861 году. Полное название книги "Детский мир и Хрестоматия" указывало на два взаимосвязанных раздела: статьи автора на естественнонаучные и гуманитарные темы и хрестоматийные материалы из художественной литературы. В книге выделены две части: первая предназначена для детей 8-12 лет, вторая -13-14 лет. На самом деле она была написана для младших классов Смольного института, и только впоследствии стала широко использоваться в начальной школе.
Как предусматривал сам К.Д.Ушинский, статьи первого отдела необходимы для знакомства с родным языком. Они позволяют научить правильно его употреблять, доступны детям по содержанию, находятся в определенной связи между собой, предназначены для систематического чтения.
К.Д.Ушинский рекомендовал начинать выполнять логические упражнения уже с первых дней обучения и строить их на основе непосредственных наблюдений за окружающими предметами. Последовательность и содержание статей таково, что одновременно можно упражнять память, ум, воображение, воздействуя в тоже время и на чувства ребенка.
В этой связи надо отметить, что не так важно научить ребенка читать, насколько важно, чтобы читаемое было понято им и прочувствовано. Читать учили задолго до Ушинского, но это обучение не было основано на использовании разнообразного материала, дающего ребенку знания об окружающей действительности, и не предусматривало многих факторов, влияющих на обучение, тем самым не связывалось с развитием ребенка. Ребенок мог овладевать чтением без понимания текста, в школьной практике подобное чтение было не редкостью. Обучение могло не влиять на развитие учащегося, т.е. возможно было обучать чтению не развивая ум. Уши некий указывал на это важное обстоятельство: "Я вслед за всеми педагогами, написавшими что-нибудь путное по делу воспитания, думаю, что десятилетних детей нужно приучать к процессу понимания того, что читается..." (153, т.5, 315), - писал он.
Чаще всего статьи назывались одним словом, но через их содержание можно было раскрывать и давать ответы на разнообразные вопросы, которые обычно интересуют детей или дети могли их задать. Это статьи: "Ветер" (Отчего ветер?), "Кремень" (Отчего искра?), "Глина" (Как делают кирпич? Почему его делают из глины?), "Соль" (Чем полезна соль?), "Производство стекла" (Как делается стекло? Всегда ли были стекла в домах?), "Ртуть" (Бывают ли жидкие металлы? Как добывают ртуть? Где используют?).
Прекрасные образцы того, как сложное объяснить просто и понятно, даны в статьях "Детского мира". Вот, например, как ставил вопросы и отвечал на них К.Д.Ушинский: "Чем питается яблоня. У яблони нет рта, которым она могла бы пережевывать твердую пищу, зато кончиками своих корней она очень хорошо может высасывать из земли влагу, в которой распущены питательные для яблони вещества, как распускается сахар в стакане чая".(153,т.З, 100)
Весь процесс обучения по "Детскому миру" строился в тесной связи с окружающей средой ребёнка, позволял ему научиться ориентироваться в новой обстановке. Уже первая статья этой книги -"Дети в роще" предоставляла учителю возможность установить порядок коллективного чтения в классе и приучить детей выполнять школьные требования. Следующая статья "Первый день в училище" отвечала естественному стремлению ребенка осмотреться в новом для него положении, была понятна ему, объясняла его состояние. Также через разнообразные статьи устанавливалась связь естественного интереса детей к явлениям природы, к пониманию характерных признаков четырех времен года. При этом решалась задача дополнить уже имевшиеся у детей представления о временах года и расширить их до понимания закономерных явлений в природе.
Постепенно круг наблюдений детей расширялся, выходя уже за пределы школы. Предметом наблюдения становились другие явления природы, жизнь диких и домашних животных.
Ряд статей "Детского мира" были предназначены для того, чтобы объяснить ребенку понятия о жизнедеятельности живого организма, человека, его возможностях ("О человеке", "Чудный домик").
В книге "Детский мир" ставилась и решалась проблема преодоления отрицательных сторон предметной системы, при которой изучение каждого предмета не было связано с изучением других. Такое обучение не давало ученику целостного представления об окружающем мире, предметы были разъединены между собой. Уши некий увидел решение проблемы в том, что все предметы должны преподаваться одним учителем на первой ступени обучения, который будет искать способы взаимосвязи предметов, объединяя их в целостную систему знаний. Ушинский нашел эти взаимосвязи, предложив объединить все учебные предметы вокруг изучения родного языка.
Практический опыт осуществления идеи развития детей в народной начальной школе
До выхода в свет государственных министерских программ известные педагоги высказывали свои взгляды на то, какой должна быть программа для начальной школы. К.Д.Ушинский предложил учебный курс народной школы в составе двух циклов: цикла элементарного (пропедевтического) и собственно начального (систематического) обучения. Педагогическая целесообразность такого построения учебного курса представлялась ему вполне очевидной. Элементарный цикл необходим, так как дети не могут успешно проходить систематический курс, изучать разнообразные предметы, не имея никакой предварительной подготовки. Крестьянский ребенок поступал в народную школу без всякой подготовки, и это создавало ему известные трудности. Этот пробел следовало устранить за счет пропедевтического курса. Значит, народная школа должна заботиться о подготовке учащихся к освоению систематических знаний по отдельным предметам, вооружить их простейшими представлениями, понятиями, умениями и навыками. Рассматривая школьное обучение как серьезный труд, требующий большого напряжения, Ушинский отстаивал идею общеобразовательной начальной народной школы, развивающей учащихся в умственном и нравственном отношении. Он критиковал Министерство народного образования, которое стремилось постоянно увеличивать ремесленное образование в ущерб общеобразовательному. К.Д.Ушинский полагал, что программа начальной школы должна включать элементы обучения ручному труду, отдельные сельскохозяйственные знания. Именно этому и способствовали известные учебные книги К.Д.Ушинского "Родное слово" и "Детский мир". Эти народные учебники для начальной школы осуществляли главную задачу - обучение родному языку, впервые в истории составления учебников включали материал, охватывающий жизненные факты, явления, отношения, из которых складывается жизнь народа - его быт, история, труд.
Единство взглядов русских педагогов также ярко проявилось в вопросе о целесообразности введения предметной системы образования в начальной школе. Учитывая специфику начального обучения, К.Д.Ушинский считал, что элементарные знания по истории, географии, природоведению, математике ученики должны получать в процессе изучения родного языка на уроках объяснительного чтения.
В защиту общеобразовательной начальной школы выступали В.И.Водовозов и НАКорф.
Н.А.Корф выступал за расширение программы школ по сравнению с министерскими установками. Кроме чтения, письма и первоначальных сведений по арифметике, его земская школа давала учащимся знания по отечественной истории, географии, природоведению и русской грамматике.
В.И.Водовозов рекомендовал ввести в учебный план земской народной школы специальные уроки-беседы. Он объяснял это необходимостью разъяснить, развить понятия детей, придерживаясь при этом строгой последовательности, научить детей группировать, приводить в порядок свои представления и, наконец, выражать их связно, ясно и правильным русским языком.
Общественно-педагогическое мнение подготовило общество к необходимости разработки целей и задач обучения, внедрению единого содержания, единых требований к знаниям и умениям.
Министерство народного просвещения было учреждено в России в 1802 году, но фактически народной школой оно не занималось до конца 60-х годов. До 1897 года не было в школе твердо установленных учебных программ. Учитель был относительно свободен в выборе методов обучения, а часто и учебников.
Объем содержания обучения определялся педагогической литературой. В ней давались и методически разработанные учебные планы разнообразного типа.
Учебная программа была составлена лишь по закону божьему и утверждена Св.Синодом. По остальным учебным предметам единственным ориентиром в организации учебного процесса и его проведении были учебники, учебные детские книги и руководства к ним. А так как учебников было много, то обучение в разных школах осуществлялось по-разному.
В 1897 году Министерство народного просвещения утвердило "Примерные программы предметов, преподаваемых в начальных народных училищах ведомства Министерства народного просвещения". Они были названы примерными, потому что учитель мог вносить изменения в них, учитывая особенности детского коллектива. Программы 1897 года были составлены в полном соответствии с "Положением о начальных народных училищах 1874 года". Выход в свет этих программ уже был прогрессивным шагом, т.к. была сделана попытка разработать единые требования к образовательным учреждениям, выделить единое содержание обучения для всех начальных школ России. В них учителю была дана относительная свобода в преподавании предметов.
В соответствии с программами обучение продолжалось три года, не менее 6 месяцев каждый год, один учитель должен был заниматься со всеми учащимися школы. Больше всего часов было отведено закону божию, церковнославянской грамоте.
Похожие диссертации на Реализация идеи развития детей в учебных книгах и опыте народной школы России второй половины XIX - начала XX вв.
