Особенности подготовки учителей для начальной народной школы на педагогических курсах в России во второй половине XIX начале XX вв. Саутиева Фатима Белановна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Становление и развитие курсов по подготовке учителей для начальной народной школы.

1. 1. Развитие начального образования во второй половине XIX - начале XX века 14

1.2. Характеристика различных типов педагогических курсов 38

Глава 2. Содержание общего и профессионального образования на педагогических курсах по подготовке учителей для начальной народной школы во второй половине XIX - начале XX вв.

2. 1. Педагогическая направленность общеобразовательной подготовки учителей для начальной народной школы 89

2. 2. Содержание профессионально-педагогического образования на педагогических курсах по подготовке учителей начальной народной школы 106

2. 3. Организация педагогической практики на педагогических курсах 131

Заключение 146

Список используемой литературы

• Развитие начального образования во второй половине XIX - начале XX века
• Характеристика различных типов педагогических курсов
• Педагогическая направленность общеобразовательной подготовки учителей для начальной народной школы

Введение к работе

Актуальность и значимость исследования. Современные тенденции развития школы, обновление системы образования вызывают необходимость повышения качества подготовки педагогических кадров. Для разработки современных концепций образования важно знание конкретного исторического опыта, позитивные результаты которого могут оказать существенную помощь в подготовке современных специалистов высокого уровня, так как традиции помогают сохранять стабильность, обеспечивают устойчивость, представляют собой своеобразную платформу для движения вперед.

В течение всего рассматриваемого в исследовании периода происходило большое количество изменений, как в государственной политике, так и в образовательной системе, в частности в педагогическом образовании.

В настоящее время открывается возможность возвращения к тому ценному опыту, который оказывается особо значимым в связи с внедрением в практику подготовки будущих учителей большого количества новых специальностей, разнообразных программ и т. п. За всем этим теряется глубинная проблема внутреннего соотношения всех направлений содержания профессионального образования будущих учителей, а именно профессионально-педагогическая направленность общеобразовательной, психолого-педагогической и практической их подготовки.

В истории развития и становления педагогической мысли и народной школы существует ряд вопросов, не потерявших своей значимости до сих пор, к числу которых относится профессиональное становление учителя при его подготовке.

Особый интерес в этом отношении представляет период, охватывающий вторую половину XIX - начала XX века, когда происходили кардинальные изменения во всех сферах жизни общества. В это время открывались различные учебные заведения по подготовке учительских кадров - от высших учебных заведений, до педагогических курсов.

Как отмечают исследователи системы образования, подготовленные и обученные народные учителя появились в России в 50 - 60-ые гг. XIX в., в до » реформенное время, профессиональные педагоги имелись только в городских приходских училищах. В сельских школах, как отмечает Н.В. Чехов, учителями являлись молодые люди из духовного звания: дети священников, дьяконов, окончившие духовное училище, а иногда - семинарию. К середине XIX в. для подготовки учителей начали учреждаться учительские семинарии, особые школы, институты и педагогические курсы.

По данным Общеземского съезда по народному образованию к 1911 г., 19 % всех народных учителей имели специальное педагогическое образование в ф объеме учительской семинарии или учительской школы и 11 % окончили педагогические курсы и др. учебные заведения.

Основным типом педагогических учебных заведений, в которых готовили учителей для начальных школ, были учительские семинарии / министерские и земские/, институты и педагогические курсы /министерские и земские/. Число педагогических учебных заведений за период с 60-х г. XIX в. до 1917 г. отражено в таблице № 1:

ф Таблица №1: Число педагогических учебных заведений Как шла работа по развитию педагогического образования можно судить по следующим данным: к 1872 г. на территории России было открыто 49 учительских семинарий, к 1904 г. - 72. За 1900 - 1913 гг. учительские семинарии подготовили 20,3 тыс. учителей. Однако количество выпускаемых педагогов не удовлетворяло в достаточной мере потребностям школы: по данным В. Р. Лейкиной-Свирской, в начале 1914 г. требовалось не менее 307 учительских семинарий. Право преподавать в начальной школе имели и выпускники учительских институтов, открывавшихся в России с 1872 г. Однако их число было незначительным. Кадры учителей начальной народной школы пополняли также выпускники духовных семинарий, женских гимназий, епархиальных училищ и др. В 1877 г. министр народного просвещения Д. А. Толстой указывал на то, что правительственные учительские семинарии не в состоянии удовлетворить огромные запросы на сведущих учителей для сельских школ, число которых постоянно возрастало. Отсутствие достаточного количества средних педагогических учебных заведений препятствовало расширению начального образования, улучшению его качества. Поэтому земства в 70-х гг. XIX в. начали работу по организации подготовки учителей и усовершенствования уже работающих учителей на краткосрочных педагогических курсах и съездах. Земства, не имеющее средств для открытия семинарий, принимали решение устроить постоянные курсы для подготовки учителей и учительниц начальных народных школ. Следует отметить, что они имели особую популярность у молодежи в конце XIX начале XX века.

По сведениям о начальном образовании в России за 1903 г. с 1900 г. начинает усиленно расти количество не учительских семинарий, а именно педагогических курсов: к 1910 г. их уже насчитывалось 104, в том числе 90 одногодичных, 13 двухгодичных и 1 трехгодичный.

Развитие экономики и индустрии требовали широкого распространения грамотности, изменений в начальном и среднем, высшем образовании. Экономике нужны были специалисты, а для их подготовки требовались специализированные учебные заведения, к которым можно отнести и педагогические курсы. Следует заметить, что потребности страны опережали возможности системы образования. В это время получает развитие общественно-педагогическое движение в области народного образования, смысл которого состоял в том, что необходимо утверждение в общественном сознании новых взглядов на народное образование и народную школу как на дело большой культурно-исторической значимости. Общественный подъем, рост частной и общественной инициативы в деле просвещения рождали прогрессивные изменения в области народного образования. Возникают новые типы начальных школ, разрабатываются новые методики обучения, новые учебные книги; все это требовалось учитывать при подготовке будущих учителей.

Большой научный и практический интерес представляет исследование вопросов состояния подготовки учителей, направления и качества этой подготовки, ее зависимость от внутриполитической обстановки в стране, широты сети педагогических учебных заведений, которые являются показателем развития образования в стране.

Огромный интерес для данного исследования представляют труды известных педагогов-теоретиков - Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, П. Ф. Капте-рева и др., обосновавших необходимость научно-практической подготовки учителя, рассматриваемого как единство общеобразовательного и профессионального направлений. В дальнейшем эту проблему развили их последователи Н. А. Корф, Д. Д. Семенов, Д. И. Тихомиров и другие известные педагоги. Проблему подготовки учителя анализировали педагоги и общественные деятели изучаемого периода В. И. Водовозов, В. И. Чарнолуский, Г. А. Фальборк, Н. В. Чехов.

Вопросы педагогики, дидактики и методики для учительских институтов, педагогических гимназий, семинарий и педагогических курсов, в которых преподавалась педагогика, разрабатывали К. Е. Ельницкий, М. И. Демков. Истории педагогических учений посвящены работы А. П. Нечаева, В. В. Успенского и др. Они представили педагогику не только как науку о школьном обучении, но и как теорию педагогического образования.

Работы Б. Б. Веселовского, Е. А. Звягинцева, Н. А. Корфа посвящены изучению обширной земской деятельности по развитию народной школы, по вышению профессионального мастерства учителя. Они описывают состояние земских учебных заведений, подготовку учительских кадров земствами.

Педагогические проблемы и вопросы общеобразовательной и профессиональной подготовки освещались на страницах педагогических журналов «Русский учитель», «Русская школа», «Вестник воспитания» и в других печатных изданиях.

История народного образования и проблемы народной школы второй половины XIX начала XX века исследовались в XX в. В. П. Борисенковым, В. М. Величкиной, Г. Н. Волковым, Э. Д. Днепровым, П. А. Жильцовым, Н. А. Константиновым, Н. Н. Кузьминым, Ф. Г. Паначиным, В. Я. Струминским.

Важное значение для данного исследования имеют работы современных ученых, изучавших разные аспекты развития системы начального народного образования в России и профессиональной подготовки будущих учителей. Исследования Ф. Г. Паначина, И. А. Соловкова посвящены изучению процесса осуществления профессионального педагогического образования в России, где особое место отводится проблеме формирования профессионально-педагогической направленности всего процесса подготовки будущих учителей. В этих работах дана комплексная характеристика эволюции образовательного пространства России, показана его обусловленность экономическими, социально-политическими процессами, происходившими в стране, развитием педагогической мысли.

В отечественной историко-педагогической литературе широко освещалось высшее педагогическое образование, имевшее целью подготовку учителя для гимназий - высшие педагогические курсы в работах С. В. Рождественского, К. П. Головщикова, А. Е. Иванова. На современном этапе изучения истории высших педагогических курсов следует выделить работы О. И. Васильевой, И. Ф.Плетневой, Е. И. Семеновой, В. В. Грачева, Е. А. Князева.

Изучению процесса подготовки учителей начальных народных школ в учительских семинариях и учительских институтах в дореволюционной России посвящены исследования Н. Н. Кузьмина, К. В. Кузьмина, Н. Н. Смирнова, И. В. Сучкова, ими показан процесс формирования кадров учительства, рассмотрено материальное и правовое его положение, условия профессиональной деятельности и быта, охарактеризован социальный и духовный облик учителей, их общественно-педагогическая деятельность.

Исследования У. П. Киреевой, Е. А. Полуказаковой, А. Л. Смятских рассматривают различные аспекты подготовки учителя через учительские семинарии, в них проанализированы планы и программы правительственных и земских педагогических учебных заведений, сделаны выводы о качестве подготовки будущих учителей в земских учительских школах. Исследования А. М. Веж-лева посвящены изучению учительских съездов и курсов во второй половине XIX века.

Таким образом, в целом история педагогического образования второй половины XIX - начала XX века нашла определенное освещение в трудах отечественных исследователей. В существующих исследованиях содержится характеристика сложной структуры образования в России, выявлены типы учебных заведений, большое внимание уделено анализу общественной деятельности педагогов, раскрыто содержание подготовки в учительских семинариях и институтах, поставлены проблемные вопросы, затрагивающие влияние государственной власти и земств на образование.

Отмечая достоинства всех названных исследований, отметим, что по ним трудно воссоздать целостную картину подготовки учителей для начальных народных школ в России во второй половине XIX - начале XX веков.

Так, практически не изучен вопрос подготовки учителей для начальной народной школы на педагогических курсах в обозначенный период в России, несмотря на то, что значительная часть учительства получала образование именно там.

Особого внимания требует объективное освещение обширной деятельности земств в области педагогического образования.

Актуальность и значимость проблемы, недостаточная разработанность ее в педагогике обусловили выбор темы исследования «Особенности подготовки учителей для начальной народной школы на педагогических курсах в России во второй половине XIX - начале XX века».

Проблема исследования: - каковы особенности подготовки учителей для начальной народной школы на педагогических курсах в России во второй половине XIX начала XX века?

Решение этой проблемы составляет цель настоящего исследования. Для достижения поставленной цели предусматривалось решение следующих задач:

-выявить особенности развития начального образования во второй половине XIX - начале XX века;

-дать характеристику различных типов педагогических курсов; -определить содержание общеобразовательной подготовки на педагогических курсах будущих учителей начальной народной школы;

-выявить характер профессиональной подготовки учителей начальной народной школы на педагогических курсах;

-показать роль педагогической практики в процессе профессионального становления личности учителя.

Объект исследования - педагогические курсы для подготовки учителей начальной народной школы.

Предмет исследования - процесс подготовки педагогических кадров на названных педагогических курсах в конце XIX - начале XX века.

Методологическую основу исследования составляют положения и разработки современной истории, философии, социологии, педагогики о движущих силах педагогического процесса, о факторах, обуславливающих общественное развитие; подход к истории образования, как к части истории культуры, выдвигающий приоритет педагогического и антропологического, педагогического и социокультурного принципов, анализа историко-педагогического процесса. В сочетании с принципом историзма, научности, объективности этот подход обеспечивает понимание взаимосвязи различных факторов на процесс становления и развития педагогических курсов для подготовки учителей начальной народной школы.

Для решения поставленных задач использован комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: анализ историко-педагогического материала по исследуемой проблеме, аналитико-синтетическии метод изучения фактов в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям, сравнительно-исторический метод, теоретический анализ и обобщение архивных, документальных и литературных материалов.

Источниковедческая база исследования:

-педагогическая литература XIX - начала XX веков, труды, сочинения, обзоры, монографии, очерки историков и педагогов, участников общественно-педагогического движения, представителей официальных кругов России;

-материалы периодической, в основном общественно-педагогической печати (статьи, заметки, комментарии, обзоры);

-печатные отчеты, труды, резолюции, дневники педагогических съездов и совещаний;

-документы Государственного архива Российской Федерации, Центрального исторического архива г. Москвы.

Диссертационное исследование выполнялось в несколько этапов. Первый этап /1999-2000 гг./ - поисковый. В процессе анализа историко-педагогической, философской литературы была выявлена проблема, определены методология, объект, предмет, задачи и методы исследования, обосновывались его хронологические границы.

Второй этап /2000 - 2001/ - теоретический. Были разработаны теоретические аспекты исследования, обобщался и систематизировался полученный материал, в том числе и архивный, уточнялась структура и логика изложения дис сертации. Было сформулировано предположение о возможных путях и этапах развития исследуемой проблемы.

Третий этап /2001 - 2002/ - обобщающий. Были уточнены и обобщены данные исследования, излагалось и апробировалось его основное содержание, которое оформлялось в соответствии со структурой диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые целостно рассмотрены особенности деятельности педагогических курсов по подготовке учителей начальной народной школы в России с момента их зарождения;

-определены этапы развития педагогических курсов для подготовки учителей начальной народной школы;

-уточнена типология педагогических курсов для подготовки учителей начальной народной школы;

-выявлена роль общественной и частной инициативы в деле развития педагогических курсов;

-проанализирована динамика содержания, форм и методов учебной и организационной работы педагогических курсов, введены в научный оборот новые архивные, документальные и литературные материалы.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что рассмотренные историко-педагогические факты, их анализ и обобщение расширяют имеющееся представления о социально-исторических факторах, вызвавших развитие педагогических курсов для подготовки учителей начальной народной школы в России XIX начала XX века; проведенное исследование обогащает соответствующие разделы теории и истории педагогики конкретным материалом, раскрывающим содержание и организацию учебного процесса на педагогических курсах, роли государства и общества в деле развития педагогического образования на разных этапах его развития; полученные автором результаты исследования могут стать источником новых историко-педагогических знаний в области педагогического образования; выводы и основные положения позво ляют выделить позитивные стороны этого процесса, значимые для современного развития педагогического образования.

Практическая значимость исследования обусловлена тем, что -результаты исследования позволяют восполнить пробел в историко-педагогической области знаний по истории отечественного педагогического образования;

-выводы и материалы исследования использовались и являются основой для создания спецкурса по исследуемой тематике;

-основные положения диссертации могут быть использованы для разработки учебных пособий по истории педагогического образования, для практической разработки современных концепций подготовки учителей для начальной школы, а также при чтении лекций, на семинарских занятиях, при написании рефератов, дипломных работ в педагогических университетах, колледжах.

Достоверность и обоснованность полученных результатов, используемых в работе источников, проверялась путем сопоставления фактов и событий, их оценки в прошлом и настоящем времени, обеспечивалась как научной методологией, так и полнотой и разнообразием используемых материалов и соответствием методов и целей исследования поставленной задаче и использованным источникам.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы проведенного исследования были изложены, обсуждены и одобрены на научно-практической конференции в г. Москве (2000 г.), на заседании кафедры педагогики начального обучения Ml И У (2002 г.), на научной сессии по итогам научно-исследовательской работы Ml 11 У (2003 г.), а также нашли отражение в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Становление и развитие педагогических курсов для подготовки учителей начальной народной школы во второй половине XIX начале XX века было обусловлено объективными социально-историческими условиями:

-социально-экономическими потребностями развития общества;

-неспособностью государства обеспечить потребности страны педагогическими кадрами и специальными учебными заведениями;

-развитием общественной и частной инициативы, приобретавшие черты и формы общественно-педагогического движения.

1. Начальные школы в России конца XIX - начала XX века были много-типные (министерские, церковно-приходские, земские) и для каждого типа создавалась своя система подготовки учителей. Наиболее соответствующими условиям этого периода явились земские учебные заведения по подготовке учителя начальных народных школ.

2. В основу деятельности педагогических курсов были положены идеи Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского и их последователей о необходимости широкого общего и специального образования будущих учителей, осуществление принципа педагогической направленности всех дисциплин, соединение теоретических занятий с практической деятельностью в начальной школе, благодаря созданию базовых школ при курсах.

3. Организация и пути осуществления общеобразовательной, профессиональной и практической подготовки учителей для начальных народных школ на педагогических курсах в исследуемый период имеют позитивные стороны, не утратившие своей значимости в настоящее время.

Структура диссертации. В соответствии с общим замыслом и логикой исследования его научные результаты изложены в диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы. 

Развитие начального образования во второй половине XIX - начале XX века

История народной школы в своем развитии прошла долгий и трудный путь. Остановимся лишь на тех этапах этого пути, которые приходятся на вторую половину XIX - начала XX вв.

В 1800 году при 36 000 000- населения России было 315 народных училищ, учащих (учителей) 790, учащихся 19 915 [83; 273]. Низкий уровень грамотности в России в целом ставил вопрос о незамедлительном проведении реформ в области образования, в том числе и прежде всего в начальной школе.

Реформа 1804 года, поставила на повестку дня проблему подготовки педагогических кадров. Особенно волновала правительство задача подготовки учителей для гимназий, которые намечалось открыть во всех губернских городах. Реформу не удалось осуществить до конца в том числе и по причине недостатка подготовленных учительских кадров. Как отмечал министр просвещения А. С. Шишков при обсуждении проекта 1828 году «в России начального образования почти не существовало» [140; 14].

Реформа в области просвещения 1828 г. также не смогла осуществить задачи распространения начальной народной школы, сделать ее повсеместной и доступной для народа. Государственные сельские школы, которые стали появляться с 30-х годов XIX столетия имели утилитарные цели и задачи - готовили писарей для сельского управления, количество их было ничтожно.

Несмотря на принимаемые меры, по-прежнему начальных народных школ оставалось слишком мало, да и народ не осознавал их необходимости. О количественном составе школ имеются следующие данные.

В «Очерках...» П. Н.Милюков отмечает: «Уцелели от времен Екатерины (1775 - 1796 гг.) -63 школы. Открылись при императоре Павле (1797 - 1801 гг.) - 6 школ. Открылись при императоре Александре I (1802 - 1825 гг.) - 349 школ. Открылись при императоре Николае (1826 - 1835 гг.) - 243 школы. Всего 661 школа. В первую четверть XIX в. открылись средним числом по 14 приходских школ ежегодно, в следующие десять лет по 24 школы» [83; 321].

Таким образом, можно сделать вывод, что народная школа к середине XIX в. все еще находились в неразвитом состоянии, прежде всего потому, что не финансировалась государством и существенным тормозом ее развития была нехватка учителей. Подготовка учительских кадров для работы в системе начального образования не велась.

Со второй половины XIX в. наступает «оттепель» в общественно-политической жизни России, это время ознаменовано осуществлением реформ 60-х - 70-х гг. Самая важная из них отмена крепостного права в 1861 г., которая создала возможность для либеральных начинаний.

В середине 60-х годов XIX века появились предпосылки для более радикальных изменений в школьном деле. Эти изменения были вызваны реформами, проводимыми правительством. Как отмечал Н. В. Чехов история новой и русской школы начинается с конца 50-х годов прошлого столетия. Проблемам начального образования уделяла внимание общественность, «инициатива и руководство этим делом стали понемногу переходить из рук государства и правительства в руки самого общества» [170; 5].

К. Д. Ушинский в 1861 г. писал «...что нет теперь вопросов современнее и важнее, как вопросы о том: чем должны быть народные школы? Как и где их устроить? Что и как в них преподавать? Где взять в них учителей?» [157; 159].

Во второй половине XIX века в России зарождается мощное общественно-педагогическое движение, которое поставило на первое место вопрос о необходимости народного образования. Оно призвано было утвердить в общественном сознании новые взгляды на народное образование и народную школу как на дело большой культурно-исторической значимости. Его представители высказывают новые мысли о том, что общеобразовательная школа должна преследовать одну задачу - воспитать человека, развить его природные способности. Н. И. Пирогов один из первых в России взглянул на дело воспитания и образования с философской точки зрения и увидел в них не вопрос школьной дисциплины, дидактики или физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа - «вопрос жизни». Вера, вдохновение, нравственная свобода мысли, упражнение в самопознании - вот те основы истинно человеческого воспитания «без которых, конечно можно образовать искусных артистов ..., но никогда настоящих людей», - писал Н. И. Пирогов [115; 147].

60-е годы XIX века явились переломным моментом как в политической, экономической, социальной жизни России, так и в педагогике и народном образовании. Изменяется смысловая характеристика понятия «образование». К. Д. Ушинский дает ему такое определение: воспитание и обучение - два основных педагогических понятия, тесно связанных друг с другом, но далеко не тождественные стороны педагогического процесса, правильное сочетание которых дает тот результат, который называется образованием. Этой же точки зрения придерживались Н. X. Вессель, В. И. Водовозов, Н. А. Корф и другие.

Известный педагог и писатель 60 - 70 годов XIX века Н. X. Вессель отмечал, что образование заключает в себе две части: воспитание и учение. В общем образовании он отводит им определенную роль: воспитание преимущественно образует и развивает сердце и волю или чувствительную и «желательную» способности человека; ученье доставляет знания, ловкость, искусство и поэтому питает и развивает одну познавательную способность, т. е. ум, разум, память, воображение, суждение, и т. д. Правильное и согласное развитие способностей зависит от правильного согласно - совокупного действия воспитания и учения, отмечает Н. X. Вессель.

Позднее аналогичные взгляды на образование были отражены в трудах В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева. Формирование образования они рассматривали во взаимосвязи всех сторон воспитания и обучения. «Нравственное развитие и умственное образование, - писал П. Ф. Каптерев, - по существу имеют совершенно одинаковые цели и стремления ... Нравственное образование преследует те же задачи, что и умственные, - познание истины и ее осуществление ...» П. Ф. Каптерев был сторонником воспитывающего обучения, он отмечал, что образование должно действовать на всего человека, улучшать его в целом, а для этого нужно использовать воспитательные возможности образования.

Аналогичных взглядов придерживался и В. П. Вахтеров. В его концепции образование - это, во-первых, передача человеку всего культурного наследия, достижений цивилизации с целью ее дальнейшего развития, и, во-вторых, элемент воспитания - есть необходимое условие того, чтобы достояние прошлых цивилизаций было осознано и стало определяющим началом поведения человека. «Мы считаем необходимым, - писал он, - передать будущим поколениям и нашу цивилизацию, и нашу довольно сложную культуру, сделать их наследниками всего нашего культурного общества. ... Только подняв его на эту высоту, мы приспособим его к современной жизни, и дадим ему возможность деятельно участвовать в современном ему обществе» [4; 99]. Целостность, систематичность, единство воспитания, обучения и развития - вот основные положения, которые нужно учитывать при формировании образования.

Следует заметить, что подходы к понятиям «образование» и «воспитание», их содержанию и роли не были однозначными. Так, Л. Н. Толстой считал, что, потребность в образовании есть у каждого человека. «Народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздух для дыхания» [151; 55]. По его убеждению, образование составляет совокупность всех тех явлений, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание и новые сведения. Толстой выступает за обновление образования, делая его жизненным. По его мнению, надо освобождать школу от обучения тому, что старые поколения считали наукой, и учить тому, что лежит в потребностях молодых поколений.

Педагогическое и методическое движение 60-х годов XIX века способствовало тому, что Министерство народного просвещения и его органы на местах вынуждены, были обновить работу школ, реформировать обучение и воспитание. Приходилось не только улучшать, но и создавать новый тип школы. Попытки установить круг учебных предметов, подлежащих изучению в начальных народных училищах, определить каким должен быть объем и характер знаний по каждому предмету предпринимались как представителями научной педагогической мысли, так и учителями при подготовке и обсуждении проектов школьной реформы 1860 - 1863 гг.

Основной чертой развития школы во второй половине XIX в. явилось то, что в разрешении проблем народного образования стали учитываться национальные особенности России. Как отмечал П. Н. Милюков, описывая в своих «Очерках...» данный период, «общественность торопила создание школ, старалась подтолкнуть деятельность государственных ведомств по народному образованию. Но еще прежде, чем закон успел что-либо сделать, оно сильно двинуто было вперед общественным одушевлением, передававшимся тотчас и самим правящим сферам и вызывающим соревнование ведомств» [83; 324].

Характеристика различных типов педагогических курсов

Проблема учителей для начальных школ впервые во всей своей значимости встала в годы пореформенного развития России. Развитие экономики, общественно-педагогическое и освободительное движение, как уже говорилось в стране способствовали относительно быстрому распространению различных типов начальных школ. Неудивительно поэтому, что в рассматриваемый период времени, ввиду предложенных школьных реформ во всей организации школьного дела, вопрос о подготовке учителей явился одним из требующих безотлагательного решения.

В России к началу эпохи реформ имелись только две учительские семинарии. Одна из них существовала г. Дерпте /с 1824 года/, а другая открыта при Московском воспитательном доме [81; 25].

Педагогов для народной школы готовили учебные заведения Министерства народного просвещения /учительские институты, учительские семинарии, постоянные педагогические курсы/, для школ ведомства Святейшего Синода -церковно-учительские и второклассные школы, епархиальные курсы. Профессиональное образование давалось в учебных заведениях Ведомства Императрицы Марии, а также в земских учительских семинариях, курсах и школах. Получению педагогами официальных званий «Учитель начального училища» способствовали ходатайства разнообразных учебных заведений различных ведомств.

В 1860 году был выработан проект об открытии 15 учительских семинарий, но он не был реализован, так как подобные учебные заведения дорого обходились казне. Приходилось, за отсутствием семинарий, обращаться к другим мерам. Такими мерами служили педагогические курсы.

В конце 1865 г. министром А. В. Головиным в качестве временной меры были учреждены 11 педагогических курсов при уездных училищах в пяти учебных округах /Петербургском, Московском, Казанском, Харьковском, Одесском/ [131; 1226].

В 60-х годах XIX в. сложились три формы светской подготовки народных учителей: через специально организованные учительские семинарии, одно-двухлетние курсы при уездных училищах и прикрепление кандидатов на звание учителя к опытному преподавателю народной школы с тем, чтобы будущий учитель перенял у него методом подражания приемы преподавания.

По «Положению о начальных народных училищах» от 14 июля 1864 года учителями могли быть церковнослужители или лица, которые получили на звание учителя или учительницы особое разрешение училищного совета, по пред-ставленню удостоверения в доброй их нравственности и благонадежности от лиц, совету известных.

Общественная деятельность по подготовке народных учителей развивалась в русле просветительского движения тех лет, преимущественно в земствах. Важную роль в подготовке и совершенствовании учительских кадров сыграли педагогические курсы.

В данном параграфе будут рассмотрены типы педагогических курсов, 4 наиболее характерные для второй половины XIX - начала XX века. Подробно будут описаны одногодичные и двух-трехгодичные педагогические курсы /земские/, так как они менее исследованы, по сравнению с высшими педагогическими курсами. Курсы были нескольких типов.

Высшие педагогические курсы: /основанные в марте 1860 г.; открывались как частные учебные заведения, различными Обществами, были частично государственные; с 2-х годичным сроком обучения.

При университетах - принимались лица окончившие университет.

Высшие женские курсы - принимались лица, окончившие гимназический или институтский курс; основывались с 1868 г.

Военные педагогические курсы - /основывались военным ведомством в 1865 г.; принимались лица окончившие университетский курс.

Публичные курсы - основывались с 1870-х г.; слушатели имели среднее учебное образование.

Курсы для подготовки учителей для начальных народных школ были одногодичные, двух и трехгодичные, создавались при гимназиях и семинариях, начальных училищах в уездах и губерниях с 1865 г. действовали постоянно и открывались Министерством народного просвещения, Священным Синодом, Обществами и земством, были одногодичными и двухгодичными. Курсы рассчитаны на лиц, имеющих образование не ниже училища /городского, уездного епархиального/.

Краткосрочные /летние/ педагогические курсы начали свою деятельность с середины 60-х годов; открывались Министерством народного просвещения, Священным Синодом, земствами /городским, уездным и губернским/.

В середине XIX века стали постепенно разрушаться некоторые веками установившиеся традиции, касающиеся женщин. Настойчивая борьба женщин за право на получение образования вызвала в 60-е годы живой интерес общественности, стали создаваться комиссии, подаваться в правительство проекты и прошения. Стали открываться женские педагогические курсы по общественной и частной инициативе.

Рассмотрим особенности работы курсов различных типов.

Высшие курсы:

Высшие женские курсы

Вопрос о высшем образовании для женщин был поднят российской общественностью еще в 50-х годах XIX века.

В Москве 1869 г. были открыты Лубянские курсы, в 1872 г. - педагогические курсы при Обществе воспитательниц и учительниц (позже они стали называться Тихомировскими) [152; 75].

В 1872 году царское правительство дало согласие на открытие в Москве Высших женских курсов как частного учебного заведения.

По характеру организации и содержанию своей работы Московские высшие женские курсы резко отличались от существовавших ранее педагогических курсов. Они явились первыми высшими женскими учебными заведениями не только в Москве, но и во всей России.

Вслед за Москвой высшие женские курсы были открыты в Казани (1876 г.), в Петербурге (Бестужевские курсы - в 1878 г.) и в Киеве (1878 г.) [152; 75].

Новый университетский Устав 1884 года уничтожил автономию университетов, студенческие организации были запрещены. С 1887 г. для поступления в высшее учебное заведение стали требовать положительный отзыв «об образе мыслей», стали требовать свидетельство полиции о благонадежности и согласие от родителей. Плата за обучение увеличилась в пять раз [152].

В 1886 г. был прекращен прием на первый курс. Это было запрещением всех высших женских курсов в Москве, Петербурге, Киеве и других городах.

«Коллективные уроки» при московском «Обществе воспитательниц и учительниц» были открыты в 1888 г. По существу, так была продолжена деятельность запрещенных правительством Московских высших женских курсов. Здесь продолжали свою работу многие профессора и преподаватели МВЖК и такие светила русской науки, как И.М. Сеченов, К.А. Тимирязев, М.Н. Покровский, В.И. Вернадский, С.А. Чаплыгин и другие. В 1898 г. возобновилась работа Высших женских курсов.

Педагогическая направленность общеобразовательной подготовки учителей для начальной народной школы

Подготовка учительских кадров для народных школ, как было сказано ранее, стояла очень остро. Особое внимание уделялось вопросу содержания образования. Возникал вопрос: чему учить? По этому поводу в 60-ые гг. XIX в. разгорались дискуссии, в которых принимали участие не только видные педагоги, но и передовая общественность России того времени. Развернулась широкая общественная деятельность по формированию общеобразовательной и педагогической подготовки учителей народных школ через курсы, школы, семинарии.

Общественно-педагогическое движение, земства влияли на организацию и содержание подготовки народного учителя через публикации на страницах газет и журналов, выступления на съездах по народному образованию, на совещаниях и выставках.

Серьезные вопросы возникали по объему содержания образования. Эта проблема решалась видными педагогами, как Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов и др. Они по-разному подходили к рассмотрению данного вопроса, но суть их предложений сводилась к тому, что общая подготовка должна быть обширной.

Вся организация работы курсов по подготовке учителей для начальной народной школы доказывает практическую направленность учебного курса в ней, хотя на первом году обучения предполагалась теоретическая часть. В нее входили предметы только общеобразовательного блока.

Цель обучения заключалась в том, чтобы учащиеся расширили свои знания по предметам, а также приобрели определенные нравственные качества. Общеобразовательный блок дисциплин, изучаемых на курсах по подготовке учителей для начальной народной школы не отличался разнообразием и повторял курс народного училища. Каждый общеобразовательный предмет в учебном плане рассматривался с двух сторон:

-профессиональной, т.е. как специальный предмет, знание которого необходимо для организации учебно-воспитательного процесса в школе;

-как общеобразовательная дисциплина, влияющая на формирование мировоззрения будущего учителя.

К общеобразовательному блоку относились следующие предметы: Закон Божий, русский язык, церковнославянский, арифметика, русская география, естественная история физики, чистописание. К общекультурному, блоку отнесены предметы, которые не только дают слушателям определенные знания, но и обогащают их культурный и духовный мир. Учитель начальной народной школы, как тогда считали, должен был быть в первую очередь высоконравственной личностью. К этому разделу предметов чаще всего относили Закон Божий и церковнославянский язык.

Все общеобразовательные предметы изучались как предметы преподавания в начальной народной школе. Но имелись и попытки более широкой общеобразовательной подготовки. Особо хочется отметить деятельность педагогических курсов по подготовке учителей для начальной народной школы, которые изучали следующие предметы сверх программы, например, двухгодичные педагогические курсы Московского общества воспитанниц и учениц, готовившие народных учителей: русская история, география, гигиена детского возраста и лекции по другим предметам [145; 70]. Они позволяли будущему учителю расширить кругозор общих знаний, а также сформировать научную картину мира.

Большое внимание уделялось предметам, которые изучались в начальной школе.

В изучаемый период стала развиваться концепция формального и материального образования. В связи с этим происходила переоценка общего и недооценка профессионального образования, так как педагоги этого времени отдавали предпочтение образовательному знанию в развитии личности. Знания теперь рассматривались как средство обучения и воспитания. Эта переоценка знаний нашла свое место в подготовке учительских кадров. Общеобразовательный блок предметов рассматривался как фундамент специального образования.

Так, например, в соответствии с «Планом преподавания русского языка на педагогических курсах» при С.-Петербургской женской гимназии по приготовлению учительниц и воспитательниц \1885 г./ первой и важной задачей на занятиях по русскому языку являлось формирование понятий «строя и духа русского языка, привитие навыка правильной устной и письменной речи», изучение грамматики русского языка [ПО; 48]. В обучении курсистов правильной устной и письменной речи преподавателю русского языка помогали преподаватели всех других предметов. Они предлагали учащимся темы для сочинений, письменных и устных рефератов, а на уроках внимательно следили за изложением отвечающего, исправляя все замеченные при этом недочеты, добавлялось обязательное систематическое чтение русских классиков, практика и элементарная теория выразительного чтения.

Художественная литература, имела огромное познавательное значение, содержит в себе неисчерпаемый педагогический элемент, являясь в известном смысле учителем жизни и средством раскрытия сложной психической области в проявлении личности, формировании взглядов, убеждений, привычек растущего человека. В соответствии с «Инструкцией касательно объема и метода преподавания» на педагогических курсах, преподаватель русской литературы должен был обращать особое внимание на педагогические идеи, заключающиеся в данных произведениях. Широко использовали художественную литературу в целях педагогической подготовки Тихомировские педагогические курсы [145;26].

В соответствии с указаниями официальной педагогики выдвигая на первый план задачи гражданского воспитания будущих учителей, курс истории на педагогических курсах имел в своем содержании и постановке педагогическую направленность. В программе по истории на педагогических курсах уделялось особое внимание фактам из истории науки, образования и воспитания. Попутно преподаватель должен был выделять те исторические события и личности, которые входили в программу народной школы или служили темами для народных чтений, знакомить с популярной детской исторической литературой. Упражнения в популярном изложении исторических событий ставились целью ученических сочинений и рефератов по истории. Пользуясь на уроках историческими картами и другими наглядными пособиями, преподаватель вместе с тем определял педагогическое значение этих пособий и целесообразное их использование в народной школе.

На педагогических курсах преподавание математики также носило педагогическую направленность. Из отделов математики для курсистов, как будущих учителей, наиболее важное значение имела арифметика, поэтому курс арифметики сопровождали решением задач наиболее важных в методическом и практическом отношениях. Изучение арифметики заканчивался методикой преподавания арифметики [ПО; 38].