Содержание к диссертации
Введение
Глава 1- Теоретико-методологические основы аксиологического подхода в педагогическом образовании 13
1.1. Эволюция идеи ценности в философско-педагогической литературе 13
1.2. Классификация ценностей и ценностных ориентации как философская и общенаучная проблема 33
1.3. Аксиологический подход как методологическая основа теории и практики российского естественнонаучного образования 43
Выводы по главе I 51
Глава 2. Аксиологическая направленность естественнонаучной подготовки учителей в России второй половины XIX- начала XX вв.
2.1. Базовые ценности в теории российского педагогического образования второй половины XIX - начала XX вв 53
2.2. Аксиологическая направленность естественнонаучного образования педагогов второй половины XIX-начала XX вв 73
2.3. Аксиологический компонент модели личности учителя естественнонаучного профиля второй половины XIX начала XX вв 93
Выводы по главе II 105
Заключение 106
Библиографический список 108
Приложения
- Эволюция идеи ценности в философско-педагогической литературе
- Классификация ценностей и ценностных ориентации как философская и общенаучная проблема
- Базовые ценности в теории российского педагогического образования второй половины XIX - начала XX вв
- Аксиологическая направленность естественнонаучного образования педагогов второй половины XIX-начала XX вв
Введение к работе
Актуальность исследования определяется тем, что современные тенденции в социально-экономическом и духовном развитии общества, попытки модернизировать существующую систему образования приводят к необходимости повышения качества подготовки педагогических кадров, которым под силу выполнение данной функции в постоянно изменяющихся условиях общественной жизни,
В современных переходных условиях, в ходе совершенствования и модернизации системы образования аксиологический каркас имеет огромное значение в организации педагогической подготовки, так как российское образование, являющее собой фундаментальную основу для становления реальных представлений о жизненных ценностях, вступило в новый этап, характеризующийся сменой системы ценностей и социальных приоритетов.
В условиях кризиса целеполагания, поиска новых ценностно-мировоззренческих оснований, которые переживает современное российское педагогическое образование, очевидна потребность в разработке его аксиологических ориентиров. В этом плане может оказаться полезным как для педагогической науки, так и для образовательной практики сравнительно-сопоставительный анализ ценностей и ценностных ориентации, существующих в историческом опыте с позиций их возможной преемственности в современных условиях (3-И- Равкин) [163, С.4-12].
В настоящее время исторический выбор России характеризуется поворотом как на новые ориентиры развития, так и на спиральное возвращение, и возрождение ценностей национальной культуры.
Организация национальной образовательной политики, основанной на достижениях мирового опыта и, что особо важно, собственных традиций, является главным звеном в развитии общества, сохранении его стабильности и устойчивости.
Философско-концептуальные исследования в области аксиологии
свидетельствуют о ком плексном подходе к изучению ценностной проблематики.
В теории российского педагогического образования с позиций
аксиологического подхода рассматривались вопросы эволюции и
преемственности ценностей (В.И, Блинов, A.M. Булынин, С.Ф, Егоров,
Н.Д, Никакдров, В.А, Сластенин, З.И. Равкин и др.), ценностно-
ориентированного развития и индивидуатьно-личностного
профессионального становления учителя (Н.А. Асташова, СП Вершловский,
В.П Воронцова, И.Ф, Исаев, Ю.Н, Кудюткин, ЕЛ, Соколовская,
Г.С. Сухооская и др.), проблема социально-психологических и
профессионально-педагогических установок, особенности профессиональной
мотивации и компетенции учителя (ТТ. Браже: В,Г. Зазыкин, Н,Н. Лобанова,
А,Е. Марон, RB. Симонов, А,П. Чернышева и др.), гуманитарно-
аксиологическая и социально-культурная ориентация образования учителя
(СТ. Вершловский, ВТ. Воронцова, И.П. Глинская, В.П. Зинченко,
ЮН Кулюткин, ПС. Сухобская и др.) и др,
С учетом необходимости реализации требований к подготовке современных учителей, большое внимание в педагогических исследованиях уделяется совершенствованию методологических основ формирования личности и профессионально-педагогической подготовки учителя (О.А, Абдулина, Н.Е. Астафьева, АЛ. Беляева, В.И- Блинов, З.И, Васильева, ФН. Гоноболин, В.И. Загвязинский, Н.Н. Кузнецова, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, И.Т. Огородников, А,И. Пискунов, Н.А. Рыков, В.А. Сластенин, Н,Ф. Талызина, А.И, Щербаков и мн. др.)-
Проблемы аксиологического компонента подготовки учителей представлены в диссертационных исследованиях Н.А. Гущиной, К.Е. Зискина, А.В, Кирьяковой, 1IT. Лесневской, ГА. Мелекесова, RP. Насретдиновой, ОБ. Степаненко, О.Б. Широких и др.
Ряд узкоспециализированных работ посвящен формированию ценностных ориентации современных учителей естественнонаучного
профиля: разработке методологических принципов экологического
образования (А,Н. Захлебный, И,Д, Зверев, ИХ Суравегина и др.)э
подготовке учителя к естественнонаучному образованию (СВ. Алексеев, С.Н. Глазачеи, ИД. Зверев, ИЛ. Пономарева, В.М. Сенкевич, ЕС. Сластенина, ВЛ, Соломин, Э.В, Спирина, И.Т, Суравегина и др.)э концепциям построения системы эколого-педагогического образования (ИД. Андреева, Г,И. Кушникова, И Н. Пономарева и др.), проблемам формирования экологической культуры учителя (Н.Д, Андреева, В Л, Блинников, И.А. Воробьева, Н.Н. Егорова, И.М, Максимова, АГГ, Маслеев и др*) и Др.
В исследованиях, посвященных методологическим вопросам естествознания, в наибольшей степени разработаны вопросы формирования естественнонаучной картины мира (В,Ф. Ефименко, ВВ. Мултановский, ГТ. Голин, СУ. Гончаренко, Б.Е. Райков, АЛ. Сидельковский и др,), методологических принципов и методов преподавания естественнонаучных дисциплин (НИ, Боровицкий, Н.М Верзилин, БЛ. Всесвятский, ИД. Зверев, БД Комиссаров, В.М. Корсунская, АЛ. Мягкова, С.А. Павлович, ВБ. Половцов, НА Рыков, ВЛ. Тетюрев, КЛ, Ягодовский и др,), межпредметным связям в обучении (ВЛ- Максимова, КВ. Груздева и др,), формированию естественнонаучных понятий (КМ. Верзилин. И.Н, Пономарева и др.), проблема учебников и наглядных пособий по естественнонаучным дисциплинам (А.Я. Герд, ГЛ. Боч, КХ Сент-Илер, Ю Иг Симашко, ДЛ, Трайтак) и др.
Большинство исследований посвящено изучению передового опыта и раскрытию авторских концепций, в то время как обобщений и анализа опыта преподавания естественных наук в историческом ракурсе не так много (Б.Е. Райков, ВЛ. Федорова и др.).
В рамках естественнонаучной подготовки учителей второй половины XIX - начала XX вв. учеными и методистами предпринимались попытки обозначить отдельные составляющие педагогического образования - знания,
умения, ценностные ориентиры учителя (П.К. Анохин, А,Н. Бекетов, A3. Бехтерев, К-М Бэр, В.Р. Вильяме, В.В, Докучаев, Н.К. Кольцов, BJL Комаров, ПФ. Морозов, ИЛ. Павлов, В.В. Парии, К.Ф. Рулье, А,Ф. Самойлов, А.Н, Северцов, КА. Тимирязев, Н.Г. Холодный, А.А, Ухтомский; А.Я. Герд, А.И, Герцен, Ф,Р. Крейцвальд, П.Ф, Лесгафт, Д.И. Менделеев идр,).
В то же время феномен аксиологического компонента естественнонаучного педагогического образования не получил, на наш взгляд, полной и достаточно объективной оценки в отечественных историко-педагогических исследованиях. Дореволюционный опыт этого вопроса мало востребован и практически не изучен, исторический анализ естественнонаучного педагогического образования с позиций аксиологического подхода не был предметом специального исследования.
Ценностный подход позволяет сориентировать систему педагогического образования, в том числе естественнонаучного, на формирование у будущих учителей реальных представлений о подлинных и мнимых ценностях жизни и деятельности, на выбор стратегии взаимодействия с окружающим миром.
Изучение ценностной проблематики имеет место в период ценностных кризисов, поиска новых культурных оснований существования человека, к числу которых относится вторая половина XIX - начало XX вв.
Сходство социально-экономических реалий, кризиса целеполагания в системе российского образования второй половины XIX - начала XX вв. с современной ситуацией (С,Ф. Егоров, 311 Равкин) позволяет считать проблему исследования в рамках рассматриваемой эпохи актуальной на сегодняшний день.
Актуальность проблемы исследования определяется наличием противоречия между осознанностью научной и практической значимости проблемы ценностных ориентации учителя естественнонаучного профиля и недостаточной ее изученностью в историческом плане- Это позволило
определить тему исследования: «Аксиологический аспект
естественнонаучной подготовки учителей в России второй половины XIX -начала XX вв.».
Цель исследования состоит в том, чтобы на основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической, социологической литературы, а также материалов по естественнонаучному образованию обозначить базовые компоненты аксиосферы личности учителя естественнонаучного профиля в дореволюционный период (начиная со второй половины XIX в.), определив при этом преемственность ценностей в образовании и возможность использования историко-педагогического опыта в современных условиях.
Объектом исследования выступает теория и практика российского педагогического, в том числе естественнонаучного педагогического образования со второй половины XIX в, до 1917 г.
Предметом исследования является аксиологический компонент личности учителя естественных наук второй половины XIX - начала XX вв.
Гипотезой исследования является предположение о том, что аксиосфера личности учителя оптимальна, если включает следующие ценностные блоки: ценности общечеловеческого значения, профессионально-педагогические ценности, ценности естественнонаучного профиля.
В рамках педагогической науки сущность оптимизации (Ю.К. Бабанский) предполагает выбор такого достаточною минимума (в нашем случае набора ценностей), который обеспечивает максимальный результат (идеализированную модель аксиосферы личности учителя-естественника),
Определяя критерий оптимальности - признак, на основании которого производится оценка и выбор наилучшей из возможных альтернатив, - мы исходим из отношения к ценностям исследователей изучаемой эпохи,
выбирая те из них, на которых актуализируется внимание и с которыми согласно большинство из них.
Объект, предмет, проблема и цель исследования обусловили его задачи:
охарактеризовать философские основы аксиологического подхода в образовании;
обосновать значение аксиологического подхода в рамках естественнонаучного педагогического образования;
определить базовые ценностные ориентиры, которые были необходимы учителю-естественнику второй половины XIX - начала XX вв.;
обобщить изыскания исследователей рассматриваемой эпохи в виде модели аксиосферы личности учителя естественнонаучного профиля второй половины XIX - начала XX вв.;
рассмотреть необходимость и возможность преемственности профессионально-педагогических ценностей второй половины XIX века в современное естественнонаучное педагогическое образование.
Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне: философские идеи и концепции ценностей (МВебер, В.Виндельбанд, Н.Гартман, Э. фон Гартман, В.Дильтей, Н.О. Лосский, Г.Мюнстерберг, Г.Риккерт, М,Шелер, О.Шпенглер, Э,Шпрангер и др.), раскрывающие сущность данной категории; теория интериоризации общественных ценностей; гносеологические основы моделирования как метода научного исследования (Н.М, Амосов, БА Глинский, B.C. Грязнов, Б.С, Дынин, ЕЛ. Никитин, А.Е. Уемов и др,); на общенаучном уровне: идеи системного подхода (В.П. Беспалько, И.В. Блауберг, Д.М Гвишиани, ВЛ. Кузьмин, Э.Г. Юдин и др.); принципы историзма, научности; на конкретно-научном уровне; ведущие идеи аксиологизации образования (Н.А. Асгапюва, В.И. Блинов, Б.С, Гершунский, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, Н.Д. Никандров, АЛ. Орлов, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.); психологическая теория
профессионального развития личности (В,Е- Клочко, О.М. Краснорядцева,
КВ. Кузьмина, АХ. Маркова, Л.М. Митина и др.); идеи индивидуально-
личностного профессионального становления педагога, гуманитарно-
аксиологической и социально-культурной ориентации образования педагогов
(И.Ю. Алексашина, СП Вершловскнй, ВТ, Воронцова, ИЛ. Глинская,
В.П. Зинченко, ЮЛ. Кулюткин, ЕА Соколовская, Г.С, Сухобская и др,),
педагогического профессионализма, социально-психологических и
профессионально-педагогических установок, особенностей
профессиональной мотивации и компетенции (ТТ. Браже, В.Г. Зазыкин, Н,Н. Лобанова, А,Е. Марон, ILB. Симонов, АЛ, Чернышева и др.); теория обучения (Ю.К. Бабанский, ВЛ. Загрдаинский, Л.В, Занков, В,В. Краевский, ИХ Лернер, МН. Скаткин и др.), в том числе идеи оптимизации и гуманизации образования (Ю.К. Бабанский, ММ. Поташник, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); закономерности поэтапного формирования общепедагогических, предметно-методических, психолого-педагогических знаний и умений учителя (СБ. Елканова, А.Е, Марон, АЛ. Шаблыкин, Р.М, Шерайзина, АЛ Щербаков); личностно-деятельностный подход к развитию педагогического образования; идеи взаимосвязи и взаимообусловленности факторов в развитии образования, наличия социально-профессиональной общности педагогов на разных этапах их профессиональной жизнедеятельности (СБ. Елканова, С,Г, Вершловский, Н.В. Косенко, В.Н. Никитенко и др.)-
Методологическое значение для исследования имели труды по истории образования, педагогики и философии (М.В. Богуславский, Э,Д, Днепров, С.Ф. Егоров, М.С. Каган, А.И, Пискунов, 3.11 Равкинидр.).
Для решения поставленных задач использован комплекс методов историко-п еда гаги ческого исследования, взаимодополняющих друг друга; теоретический анализ, обобщение философских и педагогических материалов по исследуемой проблеме, аналитико-синтетический метод
изучения научной литературы в единстве с историческим подходом к изучаемым явлениям, педагогическое моделирование.
Хронологические рамки исследования - вторая половина XIX (60-е гг.) -началоXXвв. (до 1917 г.).
Источниковедческой базой работы выступили исследования в области естественнонаучного и педагогического образования второй половины XIX -начала XX вв. (фундаментальные труды, монографии, историко-педагогические и философские статьи, публикации участников общественно-педагогического движения, представителей официальных кругов России),
Исследование проводилось в несколько этапов.
Первый этап (2004-2005 гг.) - поисковый - изучение с философской, психолого-педагогической и научно-методической литературой по теме диссертационного исследования; оценка степени разработанности, анализ и оценка современного состояния проблемы в теории и практике образования.
Второй этап (2005-2006 гг.) - теоретический - теоретическое осмысление и систематизация материалов, их уточнение и коррекция.
Третий этап (2006-2007 п\) - обобщающий - на основе сравнительно-сопоставительного анализа философской и педагогической литературы определение педагогических ценностей, их моделирование, уточнение и характеристика; анализ и описание результатов исследования, оформление диссертации.
Научная новизна. На основе системного подхода разработана ориентировочная модель аксиосферы личности учителя-естественника второй половины XIX - начала XX вв,3 которая позволяет определить подходы к проектированию педагогического образования в соответствии с гуманистической парадигмой и может быть использована при исследовании аксиологических ориентации современного учителя-предметника.
Теоретическая значимость заключается в том, что в соответствии с целью и задачами исследовании: уточнено понятие «ценность», систематизированы его основные концепты; обобщены философские и
педагогические классификации ценностей; определены ценностные ориентации учителя второй половины XIX - начала XX вв.
Практическая значимость состоит в том, что результаты работы представляют интерес для научного исследования, направленного на выявление ценностей, свойственных учителю естественнонаучного цикла в историческом и современном сравнительно-сопоставительном контексте; дают возможность оценить и использовать положительный опыт, накопленный педагогической наукой второй половины XIX - начала XX вв,; ценностные ориентиры, определенные в ходе исследования могут быть применены при характеристике тенденций развития педагогического образования и для раскрытия феномена ценностей учителя в учебниках и учебных пособиях для среднего и высшего педагогического, естественнонаучного образования, при чтении курсов по истории педагогики и образования, доя создания курсов по выбору в системе педагогической подготовки.
Обоснованность и достоверность положений и выводов, сформулированных в ходе исследования, обеспечиваются: сочетанием исторического и логического способов познания путем сопоставления фактов, их систематизации и оценки; применением системы методов, адекватных задачам и логике исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
В основе эволюции аксиологии и формирования ценностных ориентации учителей находится историческая и социокультурная преемственность ценностей- Аксиологический подход выступает одним из важнейших направлений разработки теоретических основ педагогического образования в рамках его гуманистической парадигмы.
Ориентировочная модель аксиосферы личности учителя естественных наук содержит три подсистемы: общечеловеческие ценности, профессионально-педагогические и ценности
естественнонаучного профиля. Инвариантный «набор» ценностных качеств учителя-естественника второй половины XIX - начала XX вв. включает разнообразно представленные нравственные, экзистенциальные, эстетические, экологические позиции, а їакже ряд ценностей профессионального значения. Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в семи статьях, опубликованных автором, в докладах на конференциях профессорско-преподавательского состава Естественно-географического факультета МГПУ (Мурманск, 2005э 2006, 2007 гг.), на научно-практических конференциях студентов и аспирантов кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий МГПУ (Мурманск, 20057 2006 гг.), на двух международных научно-практических конференциях (Пенза, 2007 г.), на всероссийских научно-практической и научно-ме-юдической конференциях (Пенза, 2006 г.; Самара, 2006 г.).
Структура и объем диссертационной работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (242 наименования} и 2 приложений. Диссертация содержит 5 таблиц и 3 рисунка.
Эволюция идеи ценности в философско-педагогической литературе
Современная наука располагает обширной базой исследований в области философии, педагогики и психологии конца XIX - XX вв., способными стать основой для глубокого осмысления и эффективного решения проблемы формирования личности современного учителя как носителя и транслятора ценностей. Работы философе ко-педагогического содержания аксиологической направленности касательно рассматриваемого периода (MB, Богуславский, С.Ф. Егоров? ВА Сластенин, З.И, Равкин и др.), современные исследования в данной области (В.И. Блинов, AM. Булынин, Л.ІІ Высоцкая, Л.Г. Иванова, А.Н. Иващенко-Хевронина, ТА Калганова, ТА Краснипкая, НХ, Лесневская, ИФ. Плетнева, АА Салютина, Ф.Б. Саугиева и мн.др.) [3, 29, 31, 36, 48, 67, 84, 85, 92, 108, 118, 139, 158, 176, 178, 222] свидетельствуют о возрастании интереса к ценностной проблематике в области теории и практики российского образования.
Повышение интереса к изучению ценностной проблематики имеет место в период ценностных кризисов, краха сложившейся системы и поиска новых культурных оснований существования человека, К числу таких кризисных периодов относится как современное состояние развития науки и общества, так и вторая половина XIX - начало XX вв. Социально экономические преобразования сопровождались реформами государственного строя, осложняющимися наличием массы пережитков крепостничества, ростом общественного национально-освободительного движения.
Утверждение новой капиталистической формации всецело затронуло все сферы общественного развития, в том числе образовательную среду, в которой четко прослеживалась проблема активного поиска ценностных ориентиров.
Анализ перспектив общественного развития, в частности образовательной системы страны, с позиций ценностной проблематики заставляет обратиться к философской теории ценности.
В обобщенном виде аксиология (теория ценностей; Axiology - от греч, ofya - ценность и ХоуоС - учение) представляется в рамках трех подходов: 1) как один из разделов философского знания, 2) как целостное учение о ценностях, их историческом возникновении и трансформации, сущности, функциях, типах и видах, 3) как науку, исследующую категорию «ценность», характеристики, структуры и иерархии ценностного мира, способы его познания и его онтологический статус, природу и специфику ценностных суждений [195, С.621; 215, СЛ8; 216, С484; 217, С731-733],
Сам термин «аксиология» впервые введен в XX веке французским философом П. Лани (1902) и вскоре, вытесняя своего «конкурента» - термин «тимология» (от греч тірі і - цена), введенный в том же году И. Крейбигом, представлен Эдуардом фон Гартманом (1904) в качестве одной из составляющих в системе философских дисциплин. Широким внедрением в философскую науку категория «ценность» обязана немецкому философу Р.Г Лотце (Lotze, 1817-188!) [236J
Для исследования представляется важным, что ценностная проблематика в рамках педагогической науки берет начало непосредственно в философской теории ценностей, в связи с чем возникает необходимость обратиться к филоеофско-яксиологическим традициям.
В истории философского освоения ценностной проблематики определено несколько периодов. Первоначальное обращение к ценностям (период Античности) имело «контекстный характера: категория ценности и ценностные суждения не являлись предметом специализированной философской рефлексии, И лишь начиная со второй половины XIX века, очерченная проблематика становится приоритетным направлением в европейской культуре, что в своей мере определило хронологические рамки данного исследования.
Можно говорить о том, что как самостоятельное направление философии теория ценностей оформляется в 20-50х гг, XX века: именно в этот период, по мнению М.С. Кагана [90], происходит тотальная «переоиепка ценностей», вызванная осознанием кризиса сложившегося на Западе типа культуры; аксиологическая проблематика становится насущной для целого ряда наук (философии, социологии, культурологии, семиотики, психологии, этики и эстетики).
Весьма примечательно, что с позиций философской науки теорию ценностей рассматривают как единство «формальной» аксиологии, изучающей ее общие законы (А.Д. Айер, Ф.Брентано, М.Вебер, А.Маслоу, А.Тоффлер, Р,Б. Пери, МШелер), «материальной» аксиологии, изучающей структуру и иерархию ценностей (НХартман, Г.Мюнстерберг, М.Шелер, Э.ШпрангерХ аксиологической онтологии, занимающейся проблемой соотношения ценностей и существования (НХартман, Э. фон Гартман, ЭХуссерль, В.Виндельбанд, Н.О. Лосский, А.Мейнонг, Дж. Мур, Г.Риккерт, Э.Хайдеггер, И.Хейде, Г,Шварц, М.Шелер, Ф.Шиллер, Х.Эренфельс) и гносеологии, рассматривающей соотношение ценностей и процесса познания (МВебер, В.Виндельбанд, Э.Гуссерль, Т.Кун, ИЛакатос, Л.Лаудан, ГРиккерт, С.Э. Тулмин).
Развитие аксиологической проблематики можно также представить с позиции философских теорий ценностей, выделяемых на основе возможности рассмотрения ценности в общей структуре бытия и в отношении к фактам реальности. Среди них - натуралистический психологизм (Дж. Дьюи, К. И, Льюис, А.Мейнокг, Р,Е. Перри), предполагающий, что источник ценностей заключается «в биопсихологически интерпретированных потребностях человека», а сами ценности могут быть «эмпирически фиксированы как специфические факты наблюдаемой реальности» [195, С.62-67], В противоположность ему -трансцендентализм, развитый баденской школой неокантианства (В.Виндельбанд (Windelband, 1848-1915) [42], ГРиккерт (Rikkert), 1863-1936) [171], определяет ценность как идеальное бытие и делает акцент на соотношении ценности не с эмпирическим, а с «чистым», трансцендентальным, или «нормативным» сознанием. В дальнейшем именно этот подход получает в России наибольшее распространение.
Сравнивая данные подходы, отметим, что для первого типа теорий интерпретация ценности как эмпирически констатируемого феномена, в сущности, означает сведение ценности к факту, то есть смешение ценности с предметной реальностью. В противоположность этому трансцендентализм представляет ценности как идеальные предметы, не зависящие от человеческих потребностей и желаний, В то же время представители второго направления отмечают, что идеальное бытие должно опираться на реальность.
Классификация ценностей и ценностных ориентации как философская и общенаучная проблема
Попытки упорядочить ценности и ценностные ориентиры на основе выявления сходств и различий, объединить их в целостную систему на базе одного или нескольких характерных признаков предпринимались неоднократно.
Классификация является одним из методов научного познания, позволяющим на основе структурно-системного подхода группировать и разделять ценности в виде обобщенной идеализированной модели. В педагогической литературе встречается множество подходов к классификации ценностей образования (Б.Т. Лихачев. Н.Д. Никандров, ВТ. Пряникова, З.И. Равкин, ВА Сластенин и мм. др.) [123, 143, 163, 164, 222], но единый взгляд на эту проблему отсутствует,
Одним из оснований для типологии ценностей выступает их предметное содержание, исходя из чего различают культурные, социальные, политические, экономические, педагогические ценности и т.д. Примером классификации данной группы является деление ценностей в соответствии с интересами и потребностями человека (Н. Ресчерс) [238]: материальные и физические ценности (здоровье, комфорт); экономические (производительность, эффективность и т.д.); моральные (справедливость, честность и др.); социальные (вежливость и др.); политические (равноправие, свобода и др.); эстетические (красота, гармония); религиозные (смирение и др.); интеллектуальные (знание, логичность, ясность); сентиментальные (любовь, дружба); профессиональные (успех, признание).
Другие исследователи рассматривают аналогичные группы ценностей, но более обобщенно, выбирая в качестве критерия для классификации соответствие ценностей основным путям, которыми человек может найти смысл жизни (В.Франкл и др.) [214]: ценности творчества (что человек дает миру своими творениями); ценности переживания (что человек берет от мира в своих переживаниях); ценности отношения (какую позицию занимает человек по отношению к судьбе).
В этой же связи материальные блага и духовные (интеллектуальные) ценности выделяются В.Брожиком [34], которым подчеркивалось, что духовность пронизывает все ценности, а сами ценности связаны не посредственно с самосознанием личности.
Пытаясь конкретизировать существующие классификации, философы представляют ценности как целостную модель осмысления мира человеком, воплощение их в жизни и культуре, раскрывая жизненные ценности через их метафизическое, этическое, эстетическое и логическое наполнение (Г.Мюнстерберг) [237].
Целый ряд авторов (В.Брожик, ЮЛ1 Жуков, Д.А. Леонтьев, МРокич, В А. Ядов и др.) [34, 120, 121, 235, 239] предлагают различать два класса ценностей: ценности - цели жизнедеятельности личности (или так называемые терминальные ценности) и ценности-средства (или инструментальные ценности). Терминальные ценности в данных классификациях представляют собой конечные сверх-цели, стимулирующие определенное поведение человека, инструментальные ценности - принципы действия и способы поведения (в свою очередь выступал как ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания).
На тех же основаниях, но применительно к педагогической науке, исследователи (ЕЛ. Шияиов и дрг) [91J выделяют ценности педагогической деятельности, обусловленные ролью профессии учителя в общественной жизни: ценности самодостаточного (ценности-цели) и инструментального типов {ценности-средства). К ценностям первого типа относят творчество учителя, любовь к детям и др., к ценностям второго типа - общественное признание труда учителя, престиж его профессии, профессиональный рост и Др.
Интересной представляется классификация терминальных ценностей, в основе которой лежит деление ценностей с использованием типологии М Рокича и иерархией потребностей А.Маслоу (Ю.М Плюснин, Г,В. Давыдова) [159], Авторами выделяется пять групп ценностей; 1) низшие ценности «органического» ряда - или ценности удовлетворения физиологических потребностей (благополучие и др.); 2) группа ценностей, связанных с удовлетворением потребности в безопасности, личной и социальной защищенности (жизнь, безопасность, здоровье), 3) группа ценностей, связанных с удовлетворением потребности в социальных контактах (любовь, семья, общение); 4) группа ценностей, связанных с удовлетворением потребности в самоуважении, достижении (работа, признание, равенство); 5) группа ценностей «высшего порядка», связанных с самоактуализацией личности (свобода, творчество, познание, красота).
Другая группа подходов за основу берет такую особенность ценностей, как их динамический характер. Так, МВильяме [242] в своей классификации отталкивается от изменения ценностей во времени, выделяя следующие типы таких изменений: I) креация ценности или выработка нового кригерия; 2) деструкция или его исчезновение; 3) аттенуация или ослабление ценности; 4) экстенсия или усиление ценности; 5) элаборация, т.е. осознание и обработка; 6) спецификация или конкретизация; 7) экспликация, т.е. переход из скрытой формы в детально оформившуюся; 8) согласование с другими ценностями, интенсификация и абсолютизация ценности.
Данная классификация позволяет увидеть особенности динамики ценностных ориентации и находит применение в современных социологических исследованиях в ходе изучения особенностей их становления и развития.
За основу классификации временной критерий берет и В,Брожик [34J, выделяя уже не типы изменений, а группируя сами ценности по соответствию времени: настоящие, прошлые, будущие,
В.Брожиком предложен также подход к классификации на основе характера выполняемых функций, в соответствии с которым выделяются первичные ценности (удовлетворяющие биологический потребностям человека), вторичные ценности (созданные самим человеком, средства труда) и третичные (служащие потребностям общества, средства коммуникации). По различным основаниям им также предлагается различать действительные (существующие) и несуществующие (концептуальные) ценности; априорные (врожденные потребности) и апостериорные (культурные, устанавливаемые обществом) ценности; утилитарные, эстетические, правовые, религиозные и мн. др.
Обращаясь к современным классификациям ценностей, можно отметить типологию с использованием эмпирических данных (В.И. Горянов), в которой ценности рассматриваются, исходя из степени их актуализированности в сознании человека: актуальные (набрали рейтинг больше 50%) и неактуальные (менее 50%). Этот подход позволяет выделять ценности-аееоциативные пары (труд - деньги; семья - безопасность и т.д.), создавать цепочки ценностей регулирования (совесть - порядок - права человека - законность), определять ценности, которые могут выступать индикаторами состояния социальной системы в конкретный период истории общества.
Базовые ценности в теории российского педагогического образования второй половины XIX - начала XX вв
В контексте темы исследования в теории российского педагогического образования представляют интерес следующие вопросы: ценностно-ориентированное развитие и индивидуально-личностное профессиональное становление учителя {С,Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н, Кулюткин, Е.А. Соколовская, Г.С, Сухобская и др,), проблема социально-психологических и профессионально-педагогических установок, особенностей профессиональной мотивации и компетенции учителя (ТТ. Браже, ВТ- Зазыкин, Н,Н, Лобанова, А,Е. Марон, П-В- Симонов, A.IL Чернышева и др.), гуманитарно-аксиологическая и социально-культурная ориентация образования учителя (С,Г. Вершловский, ВТ. Воронцова, И.П Глинская, В Л- Зинченко, Ю.П. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.). Ряд современных диссертационных исследований посвящен проблеме аксиологической подготовки учителя (Н.А. Асташова, В,И, Блинов, AM Булынин, КА. Гущина, А.В. Кирьякова, Н Г. Лесневская, P.P. Насретдинова, OJB. Степаненко, О.Б. Широких и др.).
В то же время в настоящий момент представляется важным обобщение идей прошлого столетия. Работы, посвященные ценностному аспекту педагогической подготовки, не дают общей картины ценностей учителя естественнонаучного профиля конкретно-исторической эпохи, в частности, второй половины XIX - начала XX вв.
Актуальность изучения аксиологической проблематики в историческом контексте подтверждается современными нормативными документами [104]; отмечена необходимость сохранения лучших традиций и ценностей отечественного естественно-математического образования, что, несомненно, заставляет возвращаться к опыту, накопленному педагогической наукой за прошедшие столетия, находить новое воплощение теориям и идеям того времени,
В развитии российской педагогической мысли не существовало такого времени, когда отсутствовали ценностные идеалы, они были всегда, но постоянно изменялись с учетом новых обстоятельств и ситуации в общественной жизни. Необходимость рассматривать процесс аксиологизации педагогической науки и образовательной практики, начиная со второй половины XIX века, возникает в связи с тем, что происходит становление и развитие основных педагогических категорий, в том числе ценностной проблематики в виде философеко-теоретичееких изысканий.
Профессионально-педагогические ценностные ориентации на рубеже веков являют собой значимый показатель состояния социального и духовного здоровья образовательной системы [16, С. 141]. И здесь важную роль играют попытки выявить специфику ценностных ориентации учителей с целью определения направления, в котором перестраиваются ценностные приоритеты образовательной системы в условиях кризиса общества.
Среди многообразия видов человеческой деятельности особая роль, несомненно, принадлежит учителю, из поколения в поколение передающему накопленные обществом знания, опыт и ценности; учителю, которого никогда не покидает стремление «познать себя частицей бессмертного и живым органом мирового духовного развития человечества» [65, С.127]. Осознавая всю значимость учительской профессии, фшюсофско-педагогические направления и школы прошлого так или иначе затрагивали ценностную проблематику в работе учительства.
Передача знаний и опыта подрастающему поколению появилась уже во времена дородовой общины, когда дети стали включаться в трудовую деятельность. Необходимость привлекать к процессу передачи опыта наиболее уважаемых и мудрых людей явилась следствием усложнения орудий труда и деятельности. Именно с этого момента отмечается возникновение специальной категории людей, занимающихся процессом воспитания подрастающего поколения [185],
Само понятие «учитель» появляется несколько позднее, когда человечество осознает, что знания представляют ценность и требуются специально подготовленные люди для обучения детей.
Своим происхождением учительская профессия обязана обособлению образования в особую социальную функцию, в ходе чего сформировался специфический тип деятельности, осуществляющей подготовку подрастающих поколений к жизни на основе приобщения их к ценностям человеческой культуры.
Бесспорно, наше государство испокон веков отличалось своей самобытностью, в частности, педагога-воспитателя на Руси отличали сила, выдержка, храбрость и самообладание [115], которые необходимы в работе и современному учителя, в том числе находя выражение в силе воли, самообладании, терпимости к мнению других людей, умении идти на компромисс, уверенности в своих силах.
Одним из первых упоминаний об обучении и функции учителя являются летописи 988 г, («Повесть временных лет», Вологодско-Пермская летопись) [210]: князь «собрав детей 300, отдал учите грамоте», настапляя церковь «учити люди, понеже тем есть поручено».
Позднее, в феодальном государстве, появляется ряд ценностных ориентиров для человека (XI в., «Поучение князя Владимира Мономаха детям»), в числе которых, любовь к Родине, забота о народе, доброта по отношению к близким людям, отказ от греха, уклонение от злых дел, милосердие; «страх имейте божий в сердци своемь и милостыню творя» [219,0.15-18].
Данные ценности преходящи: имея огромное значение ранее, не теряют его до сих пор. Учитель сегодняшнего дня воплощает в своем образе те нравственные ценности, которые прописаны уже в XI в, дополняя их ряд ценностями ненасилия, любви к детям, пониманием, сопереживанием и др. В XIV-XVI вв, широкое распространение получили рукописные сборники афоризмов философско-педагогического содержания, включающие многочисленные советы по воспитанию детей [220] и послужившие в дальнейшем для составления «Домостроя» (XVI в).
Таким образом, до XVI в. педагогика обособилась как образовательная практика, возникновение которой породило попытки зафиксировать практические наработки в виде теоретических изысканий, зарождении отдельных элементов методики обучения.
Развитие педагогики и школы (X1II-XV1I вв.) происходило в ходе накопления научных и технических знаний, наработок в области естествознания, медицины и философии [149], нашедших воплощение в целом ряде учебных руководств по арифметике, грамматике, справочно-энциклопедических изданиях, содержащих сведения из естествознания и других наук.
Начиная с этого периода, создается научно-теоретический фундамент педагогики. Образовательная практика способствовала развитию элементарной педагогики, оказав влияние на становление педагогической науки в целом. Но в тоже время, информация о самом процессе подготовки учителя и процессе формирования его ценностных качеств отсутствовала.
Аксиологическая направленность естественнонаучного образования педагогов второй половины XIX-начала XX вв
Изменения, происходящие в российской системе образования, определяют новые требования к профессиональной подготовке учителя естественнонаучных дисциплин.
Как следует из современных документов, регулирующих процесс подготовки учителей естественнонаучного профиля, - Государственного образовательного стандарта высшего/среднего профессионального образования, Государственных требований к минимальному содержанию и уровню подготовки выпускника по специальности (биологии, химии, географии, физики), - в ходе подготовки студенты должны получить научно-методологические знания, знания об основных закономерностях развития природы, представление о жизни и здоровье как наивысшей ценности, выраженные в сформированном научно-гуманистическом мировоззрении, осознании ценности природы в духовном смысле.
Естественнонаучное образование понимается как образование в области естественных наук (биологических, геологических, механико-математических, сельскохозяйственных и др,) [71 э С.831], Естественнонаучное педагогическое образование представляет собой специальную комплексную подготовку учителя в соответствии со специализацией в области естественнонаучных дисциплин.
Аксиологический каркас естественнонаучного педагогического образования зависит от требований со сторони общества, определение которых, по мнению АЛ. Беляевой [24], является непосредственной основой разработки образовательных стандартов, учебно-программной документации в педагогическом учебном заведении,
В свою очередь, для цикла естественных наук ценностный блок имеет свою специфику, выраженную в виде сформированной естественнонаучной картины мира учителя. Под естественнонаучной картиной мира понимается интегральный образ природы, созданный путем синтеза естественнонаучных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей природы и включающий представления о материи и движении, взаимодействиях, пространстве и времени [87, С. 14].
Естественнонаучная картина мира представляет систему мировоззренческого знания, которая целостно характеризует общественное сознание в отношении понимания природы. Из нее извлекается естественнонаучное миропонимание, которое включает общую систему знаний о природе, присвоенную сознанием учителя.
Миропонимание как один из видов сложной мыслительной деятельности, заключающейся в раскрытии существенного в предметах и явлениях действительности, ставит целью постижение исследуемых явлений во всей их целостности Естественнонаучное миропонимание учителя, отражающее систему экологически ценностных ориентиров, позволяет учителю участвовать в формировании экологически сообразного поведения школьников, биоцентрических ценностей через содержание предмета,
Внимание к естественнонаучному образованию обусловлено, прежде всего, тем, что изучение естественных наук, а главное, их научного метода, воздействуя на характер мышления, способствует выработке адекватного отношения к окружающему миру: любому человеку важно знать, что миром управляют объективные законы и он рационально познаваем. В связи с этим, представляется важным сам процесс передачи естественнонаучных знаний и навыков изучения природной среды, формирования системы экологических ценностей школьников, которые обращают внимание к качествам личности учителя, способствующим выполнению данной функции.
Рассматриваемый в работе период становления естественнонаучного педагогического образования представляет определенный интерес. Как свидетельствует образовательная практика России второй половины XIX -начала XX вв,, отчеты о деятельности министерства народного просвещения, естествознание то исключалось из числа общеобразовательных предметов (до 1782 г., 1828), то, напротив, опять появлялось (1782-1786, 1851-1852, 1901), На протяжении целой эпохи учитель естественной истории оказался далеко не в самых выгодных условиях; зачастую предмет вели учителя совместно с другими дисциплинами, совмещая преподавание.
Период характеризуется обострением борьбы между сторонниками реального и классического образования. Так, НА, Добролюбов, Н.Г. Чернышевский, КД Ушинскии и др, выступали за всестороннее образование, включающее как гуманитарные, так и реальные знания. В то время как министр народного просвещения ДА. Толстой всеми путями насаждал в средней школе классицизм, а уставом 1872 гида добился понижения статуса реальных гимназий, превратив их в училища.
Ценностный аспект полготовки учителя несомненно имеет взаимосвязь с политикой министерства народного просвещения, методикой школьного преподавания естественных наук того времени и процессом насаждения любенизма в школьном обучении 50-60-х гг, XIX в. (А.Н. Бекетов, Д-С, Михайлов, КХ Сент-Илер, Н.Н. Страхов и др.).
История развития естественнонаучного образования свидетельствует, что к XVIII в,, при Петре I, на Руси интерес к преподаванию естественных наук был весьма низким в связи с тем, что лидирующие позиции занимало профессиональное обучение, дающее производству необходимую «рабочую силу». В то же время, нельзя говорить о полном прекращении их преподавания, так как представители буржуазии, напротив, выдвигали требование такого образования, которое готовило бы детей к практической жизни и включало бы знание основ физико-математических и естественных наук.
Как официально узаконенный предмет естествознание впервые появляется в промежутке между 1782 и 1786 гг. [168, С.9-34], что определяет первый виток в развитии преподавания естественных наук в школе - с 1786 по 1828 п\ (конец XVIII - начало XIX вв.) - со времен введения естествознания впервые в общеобразовательную школу и до полного прекращения его преподавания. Период был отмечен рядом попыток введения естественных наук, их частичного изменения и полного удаления из учебного плана, в связи с чем его можно определить как «поисковый» в развитии школьного естественнонаучного образования.
Похожие диссертации на Аксиологический аспект естественнонаучной подготовки учителей в России второй половины XIX - начала XX вв.
