Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы дифференцированного обучения
1.1. Сущностная характеристика дифференцированного обучения на современном этапе
1.2. Ретроспективный анализ идей дифференцированного обучения в России
Выводы по первой главе 82
Глава II. Развитие дифференцированного обучения в теории и практике России конца XIX - первой трети XX вв.
2.1. Становление профильной дифференциации в России конца XIX - начала XX века
2.2. Развитие теории и практики дифференцированного обучения в России 20-х годов
Выводы по второй главе 155
Заключение 158
Литература 163
- Сущностная характеристика дифференцированного обучения на современном этапе
- Ретроспективный анализ идей дифференцированного обучения в России
- Становление профильной дифференциации в России конца XIX - начала XX века
- Развитие теории и практики дифференцированного обучения в России 20-х годов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный динамично изменяющийся мир характеризуется коренными преобразованиями во всех сферах социально-экономической, научно-технической и культурной жизни. Перед системой образования современной России поставлены совершенно новые задачи, ориентирующие педагогов на переход от единой унитарной общеобразовательной школы к многообразию ее типов и форм, предлагая организацию профильного обучения в старших классах, тем самым, определяя стратегию изменений содержания и структуры общего образования, направляя его на полисистемное дифференцированное обучение.
Вместе с тем, на современном этапе в обществе усиливается тенденция к осмыслению собственного исторического прошлого, поиска в нем ответа на злободневные вопросы. Ведущей тенденцией развития образования современной России стало стремление к возрождению опыта дореволюционных учебных заведений (гимназий, лицеев, коммерческих и сельскохозяйственных училищ, кадетских корпусов), в которых дифференцированное обучение выступало основным средством обеспечения качественного образования. В этой связи исследование типологии учебных заведений, реализующих идеи дифференцированного обучения в России конца XIX - первой трети XX века как богатого исторического наследия отечественного образования представляет научный и практический интерес.
Особую значимость представляет и выбранный для изучения период — конец XIX — первая треть XX века — время интенсивных социально-экономических, общественно-политических преобразований в российском обществе. Именно в этот период были сделаны наиболее значительные открытия в педагогике и педагогической психологии, вошедшие в золотой фонд российского образования, нисколько не утратившие своей актуальности. Это время утверждения либерально-демократических основ государственного устройства, толерантности и свободы в области культуры, науки, духовной жизни - словом тех процессов и явлений, с которыми сталкивается
современный российский социум. Прямая историческая аналогия эпох, на наш взгляд, уже сама по себе неизмеримо актуализирует исследование, осуществляемое в указанных исторических рамках.
Состояние изученности проблемы. В основе современных подходов к модернизации содержания образования лежат идеи дифференцированного подхода, в процессе изучения которых в отечественной историко-педагогической науке условно можно выделить три периода.
Дореволюционный период. Рассмотрение дореволюционной историографии позволяет констатировать, что интерес авторов (П.В. Безобразов, М. Боголепов, М.И. Демков, А.К. Клопов, О. Лодор) не состоял в специальном рассмотрении проблемы дифференцированного обучения, они лишь озвучивали педагогические воззрения выдающихся отечественных просветителей XIX века (В .Г. Белинский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.), которые осуществляли поиск модели такой школы, которая отвечала бы прогрессивным изменениям общества и самого государства, носившим гуманистическую направленность. Главной особенностью историко-педагогических монографий было то, что, рассматривая вопросы школьного образования в широком историко-культурном развитии России, в них, так или иначе, затрагивались вопросы дифференциации в школьном деле.
Различные стороны проблемы дифференцированного обучения нашли свое достаточно подробное отражение в историко-педагогических исследованиях советских ученых (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Паначин, Б.К. Тибеев, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, Ф.Ф. Королев). В данных работах внимание авторов центрировалось, по преимуществу, на оценке профильной направленности содержания образования.
Перестроечный период (со второй половины 80-х годов XX в.) характеризуется активизацией комплексных исследований не только по проблемам дифференцированного обучения (В.И. Загвязинский, Ю.Е. Кирилова, А.К. Маркова, М.И. Махмутов, В.М. Монахов и др.). Богуславский М.В. в
монографии «История отечественной педагогики (первая треть XX в.)», раскрывая типы учебных заведений, указывает на дифференцированный характер воспитания. Следует также указать монографию Арапова А.И. «Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы», в которой рассмотрен опыт дифференциации в системе образования Сибири.
С начала 90-х годов XX века был начат процесс постепенного перехода от унитарной образовательной системы к демократической, вариативной (принятие закона «Об образовании», разработка Государственного образовательного стандарта и Базисного учебного плана). Это открыло простор для дифференциации всех видов и инициировало историко-педагогические исследования, посвященные становлению и развитию в России учебных заведений, реализующих профильную направленность. Однако историко-педагогические исследования, касающиеся становления дифференцированного обучения практически отсутствуют. Таким образом, были выявлены противоречия между:
необходимостью разработки научных основ профильной школы на современном этапе и недостаточным изучением и применением историко-педагогического опыта учебных заведений России конца XIX - первой трети XX века, реализующих идеи дифференциации;
широкой представленностью в современной практике учебных заведений, опирающихся на принцип дифференцированного обучения, и недостаточной разработанностью теоретических основ данного феномена с позиций компе-тентностного, социокультурного и историко-структурного подходов;
современными тенденциями профилизации образования и недостаточностью историко-педагогических исследований, касающихся данного явления в отечественной педагогической науке и практике.
Рефлексия данных противоречий обусловила постановку следующей проблемы: каковы предпосылки и особенности процесса становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России в конце XIX - первой трети XX века? Рефлексия данной проблемы
обусловила выбор темы исследования: «Становление и развитие дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России (конец XIX - первая треть XX вв.)».
Объект исследования - педагогическая теория и практика России конца XIX - первой трети XX века.
Предмет исследования - процесс становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX -первой трети XX века.
Цель исследования — представить в целостном виде процесс становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX - первой трети XX века.
Задачи исследования:
Выявить сущностные характеристики дифференцированного обучении на современном этапе.
На основе ретроспективного анализа педагогической мысли и образования установить истоки и источники идей дифференцированного обучения в России.
Реконструировать процесс становления профильной дифференциации в России конца XIX — начала XX века.
Показать целостный характер развития дифференцированного обучения в России 20-х годов.
Теоретико-методологической основой исследования явился комплекс теоретических подходов к педагогическому познанию (дифференцированный, культурологический, компетентностный, целостный, цивилизационный) и научно-исследовательские работы в области: педагогической аксиологии (Н.Е. Воробьев, Б.З. Вульфов, СВ. Куликова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров); целостного системного анализа (B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев); личностного подхода в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); ком-петентностного подхода (В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.Н. Введенский, С.А. Пиявский, А.В. Хуторской); социокультурного, историко-структурного
и антропологического подходов к изучению историко-педагогического процесса (В.Т. Безрогов, Б.М. Бим-Бад, Г.Б. Корнетов); методологии истории развития образования и педагогической мысли (М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, И.А. Колесникова, З.И. Равкин, М.В. Савин, Ф.А. Фрадкин).
Методы исследования включают в себя как общенаучные, так и специальные историко-педагогические способы научного познания. К первым относятся: теоретический и феноменологический анализ, моделирование, идеализация, конструирование, концептуализация, проектирование. Вторая группа включает историко-генетический и сравнительно-сопоставительный методы научного познания. Работа с источниками историко-педагогического исследования требует также использования методов реконструкции, объяснения и понимания.
Хронологические рамки исследования: конец XIX - первая треть XX века - время интенсивных реформ и контрреформ не только в российском обществе, но и в образовании. Завершение данного периода приходиться на 1931 год, который ознаменовал отказ школы от деятельности, направленной на развитие индивидуальных и возрастных особенностей школьников, а значит и самих идей о дифференциации. Вместе с тем, согласно логике исторического и логического, которая требует анализировать протекание определенных процессов в их единстве и неразрывности, исследование обращается к более ранним, а также к современным периодам отечественной педагогики.
Географические границы исследования охватывают практически всю территорию Великороссии на период XIX — первой трети XX века, границы которой в известной степени совпадают с современной Российской Федерацией.
Источниковая база: 1. Законодательные, нормативные и регулятивные акты в сфере дифференциации, фуркации, профилизации образования России рассматриваемого периода и современности.
Официальные документы, отражающие деятельность Министерства народного просвещения России в сфере дифференцированного обучения. Государственные проекты И.И. Бецкого, Ф.И. Янковича, Л.С. Шишкова.
Педагогические труды видных деятелей отечественной педагогики (В.Г. Белинский, К. Гастев, П.Ф. Каптерев, Н.А. Корф, С.А. Левитин, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Пирогов, М.М. Рубинштейн, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, СТ. Шацкий и т.д.), содержащих идеи о предметной специализации и профильной направленности содержания образования российской школы.
Воспоминания и мемуары, послания и поучения, устное народное творчество (поговорки, пословицы, сказания, былины, сказки и пр.).
Материалы Научного архива РАО, Государственного архива Волгоградской области, а также архивы и музеи учебных заведений.
Достоверность результатов и выводов исследования определяется тем, что его ведущие положения обеспечиваются системным характером теоретико-методологических исследований; анализом теории и практики развития образования в России конца XIX - первой трети XX века; использованием комплекса методов историко-педагогического исследования, адекватных его объекту, предмету, целям, задачам; анализом широкого круга источников, в том числе архивных документов; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, не противоречащих выводам современных исследований в области истории образования.
Научная новизна исследования заключается в следующем: впервые с современных методологических позиций, на основе творческого применения компетентностного, социокультурного и историко-структурного подходов осуществлен историко-педагогический анализ процесса становления и развития дифференцированного обучения в педагогической теории и практике России конца XIX - первой трети XX века; уточнена трактовка понятия дифференцированного обучения за счет выявления, описания и разъяснения доминирующих в образовании России исследуемого периода направлений дифференцированного обучения: образовательно-гуманистического и соци-
ально-гуманистического; выявлены и предметно охарактеризованы основные этапы становления и развития дифференцированного обучения в теории и практике России, исследуемого периода; расширено и дополнено представление об истоках и источниках идей дифференцированного обучения в России за счет обращения к более ранним периодам отечественной педагогики, когда идеи дифференцированного обучения носили скрытый характер и проявлялись в профессионально-сословном и естественном половозрастном характере системы образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно существенно дополняет историко-педагогическое знание о дифференциации в образовании реконструированными типами образовательных учреждений, реализующих образовательно-гуманистическое и социально-гуманистическое направления дифференцированного обучения в России конца XIX - первой трети XX века. Исследование расширяет представления о трактовках понятия дифференцированное обучение на современном этапе развития образования России. Теоретические положения диссертации дополняют историко-педагогические исследования по данному периоду этапами становления и развития дифференцированного обучения в России конца XIX - первой трети XX века, а также выделенными типами учебных заведений, осуществлявших дифференцированное обучение.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что оно раскрывает новые возможности использования опыта дифференцированного обучения в России конца XIX - первой трети XX века. Разработанная в диссертации типология учебных заведений, осуществлявших дифференцированное обучение в России, может быть использована в процессе модернизации содержания и структуры образования современной школы. Материалы диссертации будут полезны также при разработке содержания курса «История образования и педагогической мысли» в системе высшего и среднего профессионально-педагогического образования, а также в системе профессионально-педагогической подготовки и переподготовки учителей.
Апробация результатов исследования. Основные положения исследования представлены в научных статьях и тезисах. Результаты исследования докладывались и обсуждались на конференциях различных уровней. Российские научно-практические конференции: «Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: целостный подход» (Волгоград, 2004 г.); Третья национальная научная конференция «Историко-педагогическое знание: перспективные направления исследований феноменов педагогического прошлого в контексте современных проблем теории и практики образования» (Москва, 2007 г.). Годичные собрания Южного отделения РАО и региональные психолого-педагогические чтения Юга России: «Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона» (2005-2007 гг.). Региональные конференции: Молодых исследователей Волгоградской области: «Педагогика и психология» (Волгоград, 2004-2006 гг.); Подготовка специалистов сферы образования в условиях его модернизации: переход к профильной модели (Волгоград, 2005 г.); Управление качеством подготовки специалистов (Волгоград, 2006 г.); Проектная деятельность в образовательном процессе: новый ресурс личностно-развивающего образования (Волгоград, 2007 г.); Проектный подход как ресурс качества образования (Волгоград, 2008 г.). По материалам исследования опубликовано 11 работ общим объемом 2,6 п.л., в том числе в издании, рекомендованном ВАК.
Внедрение результатов исследования. Основные выводы и результаты диссертационного исследования нашли отражение в педагогической деятельности соискателя в процессе преподавания вузовского курса «История образования и педагогической мысли» на 3-м курсе исторического факультета ВГПУ и в Волгоградском технологическом колледже в рамках повышения квалификации преподавательского состава.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В период с 1950 по 2007 гг. отечественными педагогами теоретически были обоснованы различные трактовки дифференцированного обучения. Однако, данные трактовки, существующие в педагогической науке, не отвечают
требованиям практики, т.к. не учитывают конкретно-исторический и социокультурный характер становления данной категории. Данное обстоятельство позволило обосновать два направления в понимании дифференцированного обучения: 1) образовательно-гуманистическое, ориентирующее на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, основанного на психологических и индивидуальных особенностях ребенка, его стремлении к активной и творческой деятельности, самореализации и самостоятельности в приобретении знаний; 2) социально-гуманистическое, направленное на гуманизацию всех сфер жизнедеятельности ребенка, через стимуляцию его самопознания и самоопределения в процессе межличностного и межкультурного взаимодействия, способствующем развитию интересов и социализации личности. Данные направления дифференцированного обучения эффективны только в целостном единстве и взаимодействии между собой. В условиях модернизации современного образования они ориентируют на построение индивидуального образовательного маршрута учащегося в соответствии с ключевыми и профессиональными компетентностями.
2. Становление идей дифференцированного обучения в педагогике России характеризовалось следующими тенденциями: носило скрытый характер и проявлялось в профессионально-сословном и естественном половозрастном характере становящейся системы образования; оно осуществлялось в рамках зарождения и развития государственной системы образования; напрямую было связано с определенной социокультурной и исторической ситуациями. Эти тенденции легли в основу выделения этапов становления идей дифференцированного обучения в России IX — первой половины XIX вв.:
I этап (IX - XVII вв.) - развитие педагогического самосознания русского народа как исторически сложившейся структуры, трансформирующейся в три образовательные системы: народная, церковная, светская, базирующихся на дифференцированном принципе чувства, идеи и опыте организации воспитания и обучения подрастающего поколения.
II этап (XVIII - первая половина XIX вв.) - развитие идей дифференцированного обучения в профессионально-сословной системе образования, которая несет в себе развитие идей дифференцированного обучения как в теории (В.Н. Татищев, В.Г. Белинский, А.С. Хомяков, Н.И. Пирогов, И.И. Бецкой, Ф.И. Янкович, Л.С. Шишков), так и на практике (солдатские, земледельческие и горнозаводские школы; коммерческие, строительные, архитектурные, технические и духовные училища; кадетские корпуса; лицеи, гимназии).
В конце XIX — начале XX века в теоретических трудах представителей педагогической мысли России была подготовлена теоретическая база для разработки научных основ дифференцированного обучения (К.Д. Ушинско-го, Н.А. Корфа, П.Ф. Лесгафта, Л.Н. Толстого, П.Ф. Каптерева, П.П. Блонского и М.М. Рубинштейна). Здесь была актуализирована проблема соотношения общечеловеческого воспитания и специального образования. В результате была обоснована идея профильной направленности содержания образования, которая проникла в педагогическую практику России первой трети XX в. и была реализована в государственных и негосударственных учебных заведениях профильной направленности с академической (образовательно-гуманистической) и профессиональной (социально-гуманистической) фуркацией содержания образования на старших ступенях обучения.
Период 20-е гг. XX в. определяется целостным характером развития образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения и представлен двумя этапами. На первом этапе (1917 - 1929 гг.) образовательно-гуманистическое и социально-гуманистическое направления дифференцированного обучения характеризуются развитием содержания образования на основе производственно-образовательного подхода, суть которого сводилась к слиянию образования и труда, теории и практики. Сторонниками данного подхода к содержанию дифференцированного обучения были П.П. Блонский, А.К. Гастев,
С.А. Левитин, СТ. Шацкий, на учебных программах которых была осуществлена деятельность опытно-экспериментальных школ.
Второй этап (1929 - 1931 гг.) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения на основе производственно-общественного подхода к содержанию образования. Работа общеобразовательной школы сводилась к количеству и качеству общественно полезной работы, направленной на переустройство народного хозяйства, а объем теоретического содержания образования уменьшался. Данное направление было разработано М.М. Пи-страком, СТ. Шацким, В.Н. Шульгиным.
Наличие в исследуемом периоде образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направления дифференцированного обучения дают возможность выделить следующие типы учебных заведений:
традиционная школа с десятилетним обучением с дифференциацией по двум академическим направлениям: гуманитарное и естественно-научное, в основе которых лежит образовательно-трудовой принцип (1917-1929 гг.);
единая трудовая школа с профессиональными уклонами (учреждения политпросвета, учебно-показательные мастерские) на основе социально-трудового принципа содержания образования (1917-1931 гг.).
школа профессиональной подготовки: (фабрично-заводские семилетки, школа крестьянской молодежи, школа-производство, школа-колхоз), с перенесением учебного процесса в учебные цеха и производства (1929-1931 гг.).
Исследование проводилось в три этапа:
2004-2005 гг. - работа в рамках магистерской диссертации над проблемой становления профильной направленности содержания образования в педагогической практике России во второй половине XIX - начале XX века.
2005-2006 гг. - анализ современных и историко-педагогических источников по проблеме становления и развития дифференцированного обучения в теории и практике России и систематизировался в соответствии с нормативной стороной методологии.
3. 2006- 2007 гг. Проводилась систематизация содержания и результатов исследования, результаты работы оформлялись в виде текста диссертации.
Объем и структура диссертации. Диссертация (180 с.) состоит из введения (12 с), двух глав (71 си 72 с), заключения (5 с), списка литературы (230 наименований).
Сущностная характеристика дифференцированного обучения на современном этапе
В процессе развития общества периодически возникают такие кризисные состояния, когда традиционные жизненные установки уже не позволяют найти ответы на новые вопросы, поставленные исторической действительностью. С такими ситуациями неизбежно сталкивается и педагогическая наука. В данной связи следует вспомнить позицию отечественного педагога Л.Н. Толстого, который писал, что «только история педагогики может дать положительные данные для самой науки педагогики» [183, 214], т.е. необходим поиск новых путей развития, требующий не только обратиться к опыту прошлого, но и грамотно этому прошлому задать вопрос.
В конце XX века произошла смена парадигм во всех сферах жизни на основе обращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическим традициям.
Сегодня же в современной России идет процесс модернизации системы образования, ориентированный на вхождение в мировое образовательное пространство.
Вместе с тем смена парадигмы и модернизация образования в России были подготовлены демократическими процессами в обществе, которые условно можно сравнить с общественным движением в России в конце XIX начале XX вв.
Именно поэтому со второй половины 80-х годов XX в. начинается процесс постепенного перехода от унитарной, авторитарной, заидеологизиро-ванной, денационализированной образовательной системы к демократической и вариативной. Данный переход инициировал две объективные тенденции в педагогике, вызванные отсутствием нормативно-правовой базы для инновационных процессов в педагогической практике, в которые была включена педагогической общественностью.
Первая тенденция представлена разработкой «Концепции дифференциации обучения в средней общеобразовательной школе», предусматривающей не только профильное обучение в старших классах, но и уровневую дифференциацию на всех ступенях школьного образования (В.М. Монахов, В.А. Орлов, В.В. Фирсов).
Второй тенденцией в развитии образования современной России стало стремление к возрождению практических реалий дореволюционных школ -гимназий, лицеев, разнообразных училищ, кадетских корпусов, где проблема профильного обучения рассматривалась как один из возможных вариантов обеспечения качественно нового среднего образования.
Необходимость реализации идей дифференцированного обучения была зафиксирована в последующих образовательных законопроектах: закон «Об образовании» (1992 г.), Базисный учебный план (1993 г.) и Государственный образовательный стандарт (1998 г.). Эти документы обусловили появление в содержании образования на ряду с обязательной частью вариативной.
За десятилетие, прошедшее со времени принятия указанных документов, видимых изменений в содержании образования не произошло, как не произошло повсеместной дифференциации и вариативности. Однако, вместо перехода к резкому реформированию (что традиционно для России) было принято решение о модернизации образования. И, в первую очередь, возник вопрос о том, чему учить, т.е. о содержании образования.
Правительством России в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года поставлена задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [125, 359].
Таким образом, Концепция модернизации определила стратегию изменений содержания и структуры общего образования: «Во-первых, адаптация системы образования к изменившимся социально-экономическим и государственно-политическим условиям развития России и, во-вторых, освоение опыта модернизации образовательной сферы, накопленного более продвинутыми странами мира. В число ее ценностей входят культурная самобытность,
бережное отношение, отказ от единообразия, вариативность подходов к решению однотипных проблем». [125, 355 - 357] Данные преобразования должны получать теоретическое обоснование на основе знания об историко-педагогическом прошлом, которое, в свою очередь, невозможно представить без такого компонента, как становление и развитие дифференцированного обучения в теории и практике России.
Изменения содержания и структуры общего образования направлены на повышение качества образования и установлению равного доступа к полноценному образованию различных категорий учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями не только в России. При формировании требований к качеству образования Комитет по образованию Совета Европы предлагает учитывать проблемы, которые возникают в современных обществах, среди которых выделяют: - «ускорение и непредсказуемость экономического и технологического развития. Исторически все системы образования были созданы так, чтобы подготовить молодых людей и адаптировать их в существующем обществе. А мы сегодня должны подготовить молодежь и снабдить ее знаниями, нужными для общества, которое мы даже не можем себе представить» [28, 21]; - «рынок труда, где сохранение работы больше не гарантируется, и который требует в дополнение к основному образованию непрерывного повышения образовательного уровня в течение всей жизни» [28, 21]. - «расслоение больших групп населения, главным образом молодых людей, из-за безработицы, экономического и социального кризиса» [26, 21]. Таким образом, подготовленные законопроекты по модернизации образования как в России, так и в Европе предполагают совершенствование учебно-воспитательного процесса в современной школе, основной задачей которой становится создание оптимальных условий для развития личности учащихся, обеспечение социальной адаптации обучающихся к новым социально-экономическим условиям. Успешность решения данной задачи многие ученые и практики связывают с реализацией дифференцированного обучения в школе.
Ретроспективный анализ идей дифференцированного обучения в России
Успешное развитие педагогики во многом зависит от постоянного обращения к теоретическому и практическому опыту, накопленному ею в прошлом. И.А. Ильин писал: «Судьбы народа скрыты в его истории. Она таит в себе не только его прошлое, но и его будущее; она являет собой его духовное естество, и его силу, и его дар, и его задание, и его призвание. История народа есть молчаливый глагол его духа, таинственная запись его судеб, пророческое знамение грядущего» [61; 30]. Именно с этой целью после анализа категориального аппарата необходимо предпринять ретроспективный анализ дифференцированного обучения в педагогике России, который охватывает историко-педагогическии процесс становления и развития самобытной педагогической системы в рамках Церковно-религиозного периода (IX - XVII вв.) и профессионально-сословной системы образования в рамках Государственного периода (XVIII - первая половина XIX вв.). Данная периодизация рассматривается виднейшим русским педагогом П.Ф. Каптере-вым в одном из фундаментальных произведений отечественной педагогической науки — «Истории русской педагогии». Рассмотрение этих важных периодов в истории образования России дают возможность описать и объяснить факты истории отечественной педагогики, являющиеся судьбоносными в осознании и разработке проблемы дифференцированного обучения, что в совою очередь позволяет наполнить новым содержанием данную категорию.
Начиная анализ первого периода - Церковно-религиозного периода, следует заметить, что в древней Руси параллельно действовали три основные образовательные системы: народная (крестьянская), церковная (православная), светская (школьная). Данное деление первого периода предложено А.Н.Шевелевым в рамках Древнерусского периода, хронология которого совпадает с предложенным Церковно-религиозным периодом П.Ф. Каптере ва. И характер данных периодов тождественен: «Можно также говорить о церковности, назидательности как общем их основании» [206, 119]. Рассматривая характеристики отдельно взятой системы можно убедиться, что воспитание и обучение мальчиков и девочек протекало дифференцированно, согласно их различным социальным и половым ролям в семье — общине - государстве.
Народная (крестьянская) образовательная система включает в себя исторически сложившейся опыт воспитания и обучения детей, первоначально передаваемый от поколения к поколению в устной форме, а затем зафиксированный в устных памятниках в виде фольклора, героического эпоса, легенд и преданий, свода правил воспитания, правил поведения и т.д. Сам же идеал народной системы образования представлен в сказках, пословицах, поговорках, в традициях.
Данная система являлась практически повсеместной, поскольку в России всегда преобладало сельское население. Содержание народного образования определялось особенностями крестьянской жизни и позволяло избежать возможности быть «неустойчивым» в жизни, иными словами обучение и воспитание детей строилось согласно практикоориентированному принципу. С самого раннего возраста родители старались занять своих детей настоящим, полезным для жизни делом. Мало дитя лелеять и нежить - важно научить, передать ему накопленный многими поколениями знания, умения, жизненный опыт. В народе говорили: «Сосун не век сосун, через год - стригун, а там пора и в хомут» [175, 123].
Ко времени создания собственной семьи ребенок должен был успеть овладеть всеми навыками ведения домашнего хозяйства, уметь выполнять разные виды сельскохозяйственных работ, освоить ремесла соответствующие жизнедеятельности мужчины и женщины. При четком разделении труда между мужчинами и женщинами, молодыми и стариками, рациональный ум крестьянина, да и сами условия жизни требовали досконального овладения всяким делом и мастерством. Поэтому на первых порах детей обучали разно образным трудовым навыкам в зависимости от пола. Под руководством матери, в возрасте семи - восьми лет, девочка начинала овладевать навыками прядения, вязания, вышивания, шитья. «Не та родна дочь, что бежит от дела прочь, а та родна дочь, что на всякой работе видна» - гласит пословица. В девять лет девочка уже умела прясть, ткать. А к пятнадцати годам девушка приобретала все знания, необходимые крестьянской женщине, будущей хозяйке дома и была полностью готова к взрослой жизни [175, 123]. Освоение основ ремесла мальчики начинали с восьми лет, а заканчивали к восемнадцати годам. С ранних лет мальчик работал пастухом, к десяти годам уже должен был уметь боронить, сгребать сено, подавать снопы и даже молотить, для чего сам изготавливал свой личный инструмент — цепок. Проходя такие азы трудового воспитания и мальчики и девочки набирались большого опыта ведения домашнего хозяйства и, уже, будучи во взрослом состоянии, при необходимости могли выполнять работу профессионально.
Подобный способ трудового воспитания детей был не только разумен с педагогической точки зрения, но и психологически социально верен, поскольку включал в себя следующие характеристики: ориентацию на самостоятельную работу; использование ручного труда как воспитательного средства, что и являлось необходимым условием сближения ребенка с жизнью.
Но не только с учетом половых, возрастных особенностей, и включением детей в реальные проблемы коллективной и личной жизни происходила организация образовательной среды в древнерусский период. Большую роль в процессе воспитания, обучения и организации жизни детей оказывала народная культура и русская традиция.
Содержание народной культуры составляет фольклор — русское народное творчество: сказки, героический эпос, половицы, поговорки, загадки, потешки, песни и др.; музыкально-песенное искусство; народная игрушка, народные промыслы, объединяющие в себе труд и искусство. Данный перечень составлял содержание народной педагогики, которая носила национальный ха рактер и определялась исходя из менталитета, специфических черт и качеств народа, возводимых в норму и идеал [105]. СВ. Куликова отмечает, что «в Древней Руси в VIII-IX вв. существовало несколько идеалов человека, каждый из которых отражал помыслы разных социальных групп: идеал вождя, жреческий идеал и идеал основной массы общинников. В основе последнего идеала лежал труд как высшая социальная и нравственная ценность, а образование проходило через включение ребенка в практическую деятельность взрослого. В отличие от Западной Европы на Руси грамотность не являлась жизненно необходимой частью государства, т.е. хозяйственные нужды страны в то время не очень нуждалась в образованных людях. Главное внимание педагогики было обращено на житейские проблемы: строение душевное, мирское и хозяйственно, что требовало большого трудолюбия, хитрости и ума» [105].
Становление профильной дифференциации в России конца XIX - начала XX века
Становление и развитие дифференцированного обучения в исследуемый период предполагает рассмотрение проблемы в образовательном пространстве России в трех основных направлениях: - общественно-педагогическая мысль России о профильной дифференциации обучения; - профильная направленность реформ системы образования и школы в России; - профилизация содержания образования в учебных заведениях нового типа в России. Проблемы дифференциации обучения в своих трудах касались такие яркие представители общественно-педагогической мысли России как: К.Д.Ушинский (1824 -1870), Н.А. Корф (1834 - 1883), П.Ф. Лесгафт (1837 -1909), Л.Н. Толстой (1828 - 1910), П.Ф. Каптерев (1849 - 1922), П.П. Блон-ский (1884 - 1941) и М.М. Рубинштейн (1889 - 1960) в работах, которых нашли свое отражение идеи профильной направленности образования.
К.Д. Ушинский обосновывал необходимость профильной дифференциации обучения, исходя из потребностей общества, из социального и экономического отставания страны. Педагог утверждал: «В настоящее время нам нужны больше всего не эллинисты и латинисты, а земские государственные деятели, заводчики, машинисты, фабриканты, сельские хозяева и другие реальные люди - люди живого дела и энергического труда. При тех или дру гих условиях, при содействии или противодействии, но дети наши должны пойти этим путем» [193, 48].
Данное утверждение убеждает великого педагога в мысли о том, что детям надо давать науку о человеке, природе, включая сюда родной язык, историю, географию, математику, естественные науки, новые иностранные языки. В данном сюжете совершенно очевидно проявляются современные тенденции в образовании, направленные на формирование у школьников компетентности в сфере познавательной деятельности, которая основана на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации. К таким источникам информации К.Д. Ушинский относил не только книжное знание, но и педагогические традиции и культуру российского народа.
Большое место в содержании образования К.Д. Ушинский отводил естествознанию. Он выступал с резкой критикой того классицизма, который насаждался в гимназиях. В статье «Защитникам классических гимназий», в первые опубликованной в 1867 году, К.Д. Ушинский показывал, что система образования отжила «свой век в Европе» и может держаться только «на консервативном, в смысле неподвижности, востоке» [193, 297].
По убеждению К.Д. Ушинского, именно новое, реальное направление в образовании, наиболее перспективно и в педагогическом и социальном отношении. В отличие от прежней школы, писал он, где «старались набить головы юношей массой сведений», в новой реальной школе «развитие поставлено на первом плане». Именно «реальные гимназии, кроме развития юношества, дают огромному большинству запас сведений, пригодных для жизни и тем более важных, что юношество, как окончившее курс гимназии, так и не окончившее его, обращается прямо к различной практической деятельности, в продолжении которой оно не имеет уже средств приобретению дальнейших знаний» [193, 297]. Вот почему, по словам К.Д. Ушинского, основная часть гимназий «для удовлетворения потребностей большинства должна быть обращена в реальные» [193, 297]. В статье «Что нам делать с нашими детьми» (1868) К.Д. Ушинский подчеркивал громадное образовательное и воспитательное значение естествознания и защищал реальное направление среднего образования в противовес классическому. Естественные науки развивают уменье наблюдать окружающую жизнь, интересуют детей несравненно больше, чем латинские и греческие склонения и спряжения и содействуют развитию логического мышления, имеют «многообъемлющее, всестороннее влияние на все отрасли практической жизни и государственного благосостояния», «безвозвратно изгоняют суеверия и делают смешными предрассудки» [193, 298].
Одним из наиболее слабых мест в системе народного просвещения России, по мнению педагога, было профессиональное образование. К.Д. Ушинский одним из первых обратил внимание на профильную дифференциацию в образовании, выступив в популярной столичной газете со статьей «О необходимости ремесленных школ в столицах».
Указав в статье на «нравственную и экономическую потребность» в школах, К.Д. Ушинский особо выделил два аспекта проблемы - социальный и организационно-педагогический. Он резко критиковал эксплуатацию детского труда и существовавшую варварскую практику ремесленного обучения, при которой дети расплачивались «за выучку своей нравственностью и своим здоровьем», предлагал создать «разумно устроенные» ремесленные школы, где «учили бы детей ремеслам... с таким же уважением к детству, как учат чтению и письму во всякой порядочной школе» [193, 298].
К.Д. Ушинский утверждал, что «обучение какому угодно ремеслу научить не труднее обучению чтению и письму, в которых ребенок преодолевает, может быть гораздо более механических и умственных трудностей, чем учась шить сапоги или платье» [193, 107].
Продолжая идею необходимости устройства ремесленных школ, он писал: «Если бы городское управление Петербурга открыло в разных частях города несколько ремесленных школ, в которых дети могли бы обучаться у хороших, нарочно для того нанятых ремесленников самым обыкновенным ре меслам, каковы, например, сапожное, портняжное, слесарное, токарное, столярное, типографское, переплетное, лудильное т.п., и если б в этих школах, кроме того, учили чтению, письму, основам православной религии, четырем правилам арифметики, отечественной истории, географии, то этим петербургское городское управление оказало бы величайшее благодеяние населению столице» [192, 305].
Данные его суждения не потеряли своего значения и для современной школы профильной направленности. Современные формы организации профильного обучения предполагают наличие двух типов школ: однопрофильных и многопрофильных. К.Д. Ушинский считал, что нет никакой надобности, чтобы в каждой школе обучали всем ремеслам. Он писал, что «если можно соединить три-четыре ремесла, то хорошо; если же нет, то достаточно и одного» [193, 298]. Каждый мальчик может по желанию учиться одному ремеслу или двум-трем последовательно: «Ремесло не коромысло — плеч не отдавит» [193, 298].
Современное содержание профильной школы строится на основе единства общеобразовательного и национального (регионально-этнического) компонента, что свидетельствует об учете национальных особенностей и традиций народного воспитания и обучения учащихся.
К.Д. Ушинский, развивая идею народного воспитания, опирался на мудрость педагогической системы народа, которая несла знаниевую и прикладную составляющую образования. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью... Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа...» - писал К.Д. Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании» [193, 234].
К.Д. Ушинский разрабатывал основы начальной народной школы. Его деятельность по организации, методике, содержания обучения в начальной школе продолжил его последователь — Н.А. Корф. Три труда Н.А. Корфа — «Русская начальная школа», «Наше школьное дело» и «Наши педагогические вопросы» - освещают почти всю историю русской народной школы на протяжении 18 лет, в которой ему принадлежит роль устроителя земской народной школы. Он создал новый тип сельской школы для народа (корфовскую трехзимку) [72, 323], разработал учебные пособия, методику обучения. Кор-фовская школа на длительное время стала образцом для всей земской части России, и не только земской. Современники его оценили как практика - организатора земской народной школы.
Развитие теории и практики дифференцированного обучения в России 20-х годов
Ретроспективное исследование проблемы дифференцированного обучения в России как одного из факторов, оказавших значительное влияние на развитие теории и практики общеобразовательной школы в 20-х годах XX столетия, определяется актуальностью в силу того обстоятельства, что именно в этот период развитие форм дифференцированного обучения приобретает целостный характер.
Как уже было сказано в первой главе, в системе современного образования отечественными педагогами теоретически были обоснованы два направления дифференцированного обучения: образовательно-гуманистическое направление дифференцированного обучения, ориентирующее на гуманизацию учебно-воспитательного процесса, основанного на психологических и индивидуальных особенностях ребенка, его стремлении к активной и творческой деятельности, самореализации и самостоятельности в приобретении знаний; социально-гуманистическое направление дифференцированного обучения, направленное на гуманизацию всех сфер жизнедеятельности ребенка, через стимуляцию его самопознания и самоопределения в процессе межличностного и межкультурного взаимодействия, способствующем развитию интересов и социализации личности.
Данные направления в нашей работе выступают в качестве методологической призмы, через которую мы отслеживаем процесс становления и развития дифференцированного обучения в России. Поскольку образовательно-гуманистическое направление дифференцированного обучения касается внутренних сущностных сил обучающихся, а социально-гуманистическое направление дифференцированного обучения — внешних способов реализации этих сил, имеет смысл говорить о внутренней и внешней дифференциации, основы которой были заложены еще в конце XIX века (о чем говориться в 2.1.). Более четко позиционирование этих форм дифференцированного обучения проявилось в России Советского периода до 1931 года.
Итак, развитие данных направлений приходится на период 1917 - 1931 гг. и проверяется на практике опытно-показательных школ. Необходимость применения двух направлений дифференцированного обучения в исследуемый период была продиктована двумя объективными и социально обусловленными тенденциями.
Первая выражает требования единства советской школы, которое обеспечивается ее доступностью для всех детей, отсутствием социальных, национальных и сословных ограничений, общностью целей и задач, принципов организации учебно-воспитательного процесса.
Вторая тенденция направлена на создание оптимальных условий для развития личности, наиболее полного учета, как индивидуальных развитии учащихся, так и специфики регионов страны, социальных и культурных факторов, присущих каждой конкретной школе и ее окружению.
Таким образом, обусловленность социальных тенденций в рассматриваемый период не является новым веянием советской школы, а находится в четком логическом отношении с предыдущим периодом по ряду причин.
1) С позиции общей истории приход к власти большевиков в 1917 году означал несомненное начало нового периода отечественной истории. Но если гипотетически попытаться забыть о революции, гражданской войне, военном коммунизме и НЭПе, и борьбе в партии за власть, и при этом попытаться понять, что происходило с системой образования страны в 20-е годы как бы в «чисто педагогическом виде», станет ясно, что начальный период (1917-1929) в разрушенной стране большевики не могли полностью контролировать школу, да и вопросы образования были второстепенными относительно политических.
2) Основной контингент педагогов был наследован большевиками из дореволюционной России, а октябрьский переворот российское учительство встретило в большинстве с открытой или скрытой враждебностью.
Таким образом, говорить о возможности строить принципиально новую школу, декларируемую новой властью, не приходилось. Если же присмот 120
реться к комплексу педагогических идей, выражаемых Наркомпросом, то, отбросив идеологическую риторику, в собственно педагогическом ее модуле мы получим нереализованную «альтернативную педагогику» предреволюционной России в конце XIX — начале XX вв. Не случайно, поэтому в 90-е годы в исследовании М.В. Богуславского возникает новая периодизация отечественного историко-педагогического процесса, когда первая треть XX столетия воспринимается как единый период. Делается это в отличие от привычной периодизации, когда 1917 год составляет рубеж в том числе и педагогической истории страны [15].
Поэтому представляется несомненным, что период с 1917 по 1931 год для истории российского образования был переходным и являлся целостной попыткой реализации идей дифференцированного обучения, которые отечественная педагогическая мысль наработала в конце XIX — начале XX вв.
Развитие форм дифференцированного обучения в теории и практике России предполагает рассмотрение данной проблемы в исторической логике развития двух этапов изучаемого периода:
1 этап (1917 — 1929 гг.) характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения с использованием производственно-образовательного подхода к содержанию образования, суть которого сводилась к слиянию образования и труда, теории и практики.
2 этап (1929 — 1931 гг.) - характеризуется развитием образовательно-гуманистического и социально-гуманистического направлений дифференцированного обучения с использованием производственно-общественного подхода к содержанию образования. По сути работа школы сводилась к количеству и качеству общественно-полезной работы, направленной на переустройство народного хозяйства, а объем теоретического содержания образования уменьшался.
Итак, на 1 этапе (1917 — 1929 гг.) в качестве основной выдвигалась задача трудового обучения и воспитания учащихся, их допрофессиональная под 121 готовка, что можно было достичь, только, связав школу с жизнью, теорией и практикой, во многом благодаря трудовой (прежде всего сельскохозяйственной) деятельности школьников [15, 145].
Насущной являлось радикальное изменение содержание образования, перестройка его на принципах реальных знаний. В связи с изменившимися социально-экономическими условиями необходимо было готовить выпускников общеобразовательной школы, хорошо ориентирующихся в достижениях современной науки и техники, сущности производственных отношений, владеющих глубокими естественными, физико-математическими знаниями [15, 146].
Другой задачей средней школы становилась подготовка инициативного, мыслящего и изобретательного работника, т.е. человека, обладающего нравственно-интеллектуальными качествами, которые являются результатом длительного и целенаправленного развития, начиная со школьного возраста [15,146].
