Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА КАК ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ . 19
1.1. Методология исследования проблем педагогической диагностики 19
1.2. Теоретический анализ проблем педагогической диагностики . 40
1.3. Историко-педагогический анализ проблем педагогической диагностики в высшей военной школе России . 74
1.4. Проблемы и противоречия современного состояния педагогической диагностики в высшей военной школе России . 94
ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ РОССИИ . 125
2.1. Принципы педагогической диагностики 125
2.2. Компоненты педагогической диагностики в высшей военной школе 149
2.3. Сущность и специфика методов и методик педагогической диагностики в высшей военной школе 165
ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ВВУЗе 198
3.1. Анализ критериев и показателей эффективности педагогической диагностики в ВВУЗе . 198
3.2. Формирование и исследование модели педагогической диагностики в ВВУЗе 220
3.3. Оценка эффективности экспериментальной модели педагогической диагностики 246
ГЛАВА 4. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ В ВВУЗе . 258
4.1. Технология диагностики обученности курсантов и слушателей в ВВУЗе 258
4.2. Диагностика индивидуально-психологических особенностей и воспитанности обучающихся в ВВУЗе 291
4.3. Диагностика социально-психологических явлений в учебных коллективах ВВУЗа . 360
4.4. Совершенствование практической деятельности по проведению педагогической диагностики в ВВУЗах 368
ЗАКЛЮЧЕНИЕ . 389
- Методология исследования проблем педагогической диагностики
- Принципы педагогической диагностики
- Анализ критериев и показателей эффективности педагогической диагностики в ВВУЗе
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в обществе, выдвигают высокие требования к системе образования, которая провозглашена в Российской Федерации приоритетной областью и должна стать основой социально-экономического и духовного развития страны. Ведущую роль в достижении современного уровня образования, повышении его эффективности, реализации целей играет педагогика, развитие педагогической теории и практики.
Военную безопасность развития страны в условиях появления новых дестабилизирующих факторов в геополитической и региональных сферах призваны обеспечить Вооруженные Силы Российской Федерации. В качестве одного из основных направлений совершенствования военной организации государства в Военной доктрине РФ определено повышение эффективности функционирования систем подготовки кадров, военного образования, воспитания военнослужащих (1).
В комплексе мероприятий подготовки кадров, военном образовании особое место занимают задачи обучения, воспитания, личностного развития и психологической подготовки офицерских кадров, решаемые в ходе образовательного процесса в высших военно-учебных заведениях (далее -ВВУЗах), которые составляют основу высшей военной школы России.
Высокая динамичность процессов жизни общества, реформа Вооруженных Сил диктуют необходимость дальнейшей разработки и внедрения положений педагогики применительно к высшей военной школе. В значительной степени это связано с тем, что многие задачи обучения, воспитания, личностного развития офицерских кадров в настоящее время решаются недостаточно эффективно.
Выступая на заседании Совета безопасности РФ, посвященном реформированию Вооруженных Сил, Президент РФ В.В.Путин отметил, что
«...нынешнее состояние войск - моральное, дисциплинарное, техническое -не соответствует масштабам стоящих перед нами задач» (2).
Материалы печати (в том числе с анализом действий войск в ходе антитеррористической операции на Северном Кавказе) (3) и проведенное исследование показывают, что до 30% офицеров не являются достаточно обученными, психологически подготовленными к военно-профессиональной деятельности. Среди офицеров, выпускников ВВУЗов, принимавших участие в ведении активных боевых действий 80% имеют выраженные признаки астенизации и дезадаптационных расстройств, а в обычных условиях признаки астенизации отмечаются у 60% офицерского состава (4).
Усилению негативных тенденций в военной сфере способствовал затянувшийся в 1990-е годы процесс реформирования военной организации Российской Федерации, недостаточное финансирование национальной обороны и несовершенство нормативной правовой базы. На современном этапе это проявилось в критически низком уровне оперативной и боевой подготовки Вооруженных Сил Российской Федерации (5).
Данная ситуация обусловлена рядом причин, одной из которых являются недостатки в проведении и учете результатов педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Современная ситуация в ВВУЗах такова, что начинающие преподаватели составляют половину, а иногда и три четверти численности педагогов-военнослужащих (6). При этом по результатам исследования, в то время как 94% преподавателей считают для себя очень важным проведение и учет результатов педагогической диагностики, до 78% начинающих преподавателей недостаточно владеют навыками диагностики уровня обученности и психологических особенностей слушателей и курсантов.
В современных условиях, в связи с тенденциями гуманизации образования, повышения роли человеческого фактора в число приоритетов высшей военной школы выдвигается удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном, нравственном, профессиональном и
личностном развитии посредством получения высшего и послевузовского профессионального образования (7). В то же время, исследования показывают, что 47% преподавателей ВВУЗов не уделяют внимания особенностям мотивации, отношения обучающихся к учению, их психологическим особенностям (8). Начальник Управления военного образования генерал-лейтенант А.С.Сидоренко отмечает, что высшую военную школу «...не может удовлетворять уровень разработки и внедрения в вузовскую практику новых педагогических технологий. Этот процесс идет крайне медленно. Зачастую преподаватели в своей работе упускают воспитательные аспекты. Многие преподаватели оказывают незначительное воспитательное влияние на обучаемых, ограничиваются передачей учебной информации. И с этим нельзя мириться» (6).
Все большая часть руководителей и профессорско-преподавательского состава ВВУЗов разделяет точку зрения о том, что современный офицер должен сочетать в себе высокий уровень военно-профессиональной и психолого-педагогической подготовленности. Важным фактором повышения эффективности обучения, воспитания, профессионального и личностного развития военнослужащих является учет их индивидуальных и групповых особенностей.
В целом в педагогике существует тенденция усиления внимания к проблемам педагогической диагностики, выявлению и учету индивидуальности, личностных, групповых особенностей обучающихся в целях их развития, совершенствования образовательного процесса, его гуманистической направленности, определения наиболее адекватных методов педагогического воздействия. Об этом свидетельствуют работы Б.ГЛАнаньева, Н.В.Бордовской, Б.П.Битинаса, Н.К.Голубева, И.А.Зимней, Н.В.Кузьминой, А.А.Реана, И.А.Скопылатова, А.П.Тряшщьшой (9;10;11;12; 13;14;15;16;17;18;19,20,23;24;25;29;30;32;33) практика учебных заведений, а также возрастание количества исследований, где в прямой постановке рассматриваются проблемы педагогической диагностики.
Потребность в педагогической диагностике как необходимом элементе образовательного процесса осознается теоретиками и практиками педагогики. Н.В.Кузьмшга отмечает, что «педагогическая деятельность по своей сущности также включает элементы анализа (диагноза) и на этой основе прогнозирования более успешной учебы и поведения ..., здоровой личности в нравственном и физическом смысле» (34, С. 19). А.А.Реан подчеркивает, что «проблема познания педагогом личности учащегося является традиционно актуальной для практики» (24, С.4). Стали классическими слова К.Д.Ушинского о том, что «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем его величии... Только тогда будет он в состоянии почерпнуть в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны» (<Ц, С.35,36).
В то же время, подчеркивая важность проблемы педагогической диагностики, в последнем издании Российской педагогической энциклопедии указывается на «недостаточную разработанность и теоретическую обоснованность этого направления» (3$, С Л 24).
На необходимость исследований проблем педагогической диагностики в Вооруженных Силах указано и в работах военных ученых Н.Ф.Феденко, А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, В.П.Давыдова, П.П.Дерюгина, В.Я.Слепова, В.И.Хальзова (37;38;39;40;41;42).
Ученые Санкт-Петербургского Университета МВД России подчеркивают, что «...каждый слушатель обладает только одному ему присущими особенностями интеллекта, эмоций, воли, характера, поведения; каждый нуждается в индивидуальном подходе. Поэтому преподавателю важно уметь быстро разбираться в людах, правильно проектировать их развитие и в этих целях мастерски использовать средства педагогического воздействия» (4Д С.8). Именно эти особенности обучающихся и позволяет выявлять и учитывать педагогическая диагностика.
Однако, как показывает анализ научных работ и практики подготовки офицерских кадров, уровень теоретической разработки и практического решения проблем педагогической диагностики в высшей военной школе России является явно недостаточным для современных требований.
Применительно к высшим военно-учебным заведениям, подготовке слушателей в ВВУЗе, высшей военной школе России проблема педагогической диагностики как системы и целостного процесса практически не исследовалась.
Особо необходимо отметить, что в современных условиях перед системой военного образования поставлена задача оптимизации сроков и расходов на обучение и воспитание офицерских кадров, что предъявляет особые требования к отбору, подбору, распределению обучающихся в ВВУЗе по уровням и профилям подготовки, а, соответственно, и к обеспечивающей данные процессы педагогической диагностике. Проблемы в данной области отражаются на укомплектованности войск офицерами с высоким уровнем обученности, профессиональной и морально-психологической подготовленности к службе. Ежегодная убыль офицеров достигает 10-12%, что связано с отказом от заключения контракта, продолжения службы. ВВУЗы могут восполнить не более 50% некомплекта военных специалистов, не говоря уже о качественной стороне проблемы (43). Снижаются показатели пригодности молодежи к военно-профессиональной деятельности. За последние десять лет уровень интеллектуального развития поступающих в ВВУЗы, снизился на 30%, а уровень нервно-психической устойчивости - на 25%. В ВВУЗах около 25-35% курсантов испытывают осложнения в военно-профессиональной адаптации и нуждаются в психолого-педагогической помощи (4, С.4). В значительной степени данная ситуация связана как в целом с проблемами, существующими в высшей военной школе, так и с отсутствием системы психолого-педагогического сопровождения, специальных психолого-педагогических служб в ВВУЗах, и непосредственно
с тем, что педагогическая диагностика не занимает надлежащего места в образовательном процессе в высшей военной школе.
Необходимость развития теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе связано также с решением основных задач системы образования в России в соответствии с Национальной доктриной образования в РФ (44) и Федеральной программой развития образования (45). В Доктрине информационной безопасности РФ отмечается, что снижение эффективности системы образования и воспитания является источником угрозы информационной безопасности Российской Федерации (46). Реформа образования в Российской Федерации предусматривает развитие Национальной системы тестирования. Происходящее становление в России системы централизованного педагогического тестирования на основе единых экзаменов в системе школа-вуз (47) напрямую обусловливает необходимость развития педагогической диагностики в ВВУЗах на основе современных технологий.
Таким образом, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости нахождения и уточнения научно-обоснованных путей осуществления педагогической диагностики как деятельности по распознаванию, выявлению, оценке и учету в образовательном процессе ВВУЗов индивидуальных и групповых особенностей обучающихся в высшей военной школе России.
Актуальность, проблема исследования, ее теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность в общей и военной педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
В качестве объекта исследования был определен процесс подготовки офицерских кадров в высшей военной школе России.
Предметом исследования являлся процесс педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Цель исследования: разработка концептуальных и технологических основ педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Гипотеза исследования. Эмпирический и теоретический анализ проблемы позволил нам сформулировать ряд гипотетических положений:
Педагогическая диагностика в высшей военной школе России представляет собой познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса и его компонентов в высшей военной школе России, направленную на обеспечение эффективности данного процесса, достижение педагогических целей, личностное и профессиональное развитие офицеров.
Система педагогической диагностики в высшей военной школе России должна рассматриваться и формироваться как целостная совокупность структурных (цель, педагогический диагноз, методы, объекты, субъекты диагностики) и функциональных (задачи, функции, направления, виды, формы и средства) компонентов педагогической диагностики, находящихся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения педагогических целей и повышения результативности педагогического процесса в высшей военной школе России на основе распознавания и учета обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников данного процесса и его компонентов.
3. Наибольшая эффективность мероприятий педагогической
диагностики достигается при обеспечении их согласованности, взаимосвязи,
последовательности и обоснованности на основе системного характера
проведения педагогической диагностики и ее включенности в комплекс
мероприятий психолого-педагогического сопровождения образовательного
процесса в ВВУЗах.
Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:
1) провести исторический анализ проблем педагогической диагностики
в военной школе России с выявлением закономерностей, достижений,
трудностей, противоречий и перспектив педагогической диагностики;
2) определить методологию исследования и осуществить
теоретический анализ путей проведения педагогической диагностики в
высшей военной школе;
выявить на основе системного подхода сущность, содержание и структуру педагогической диагностики в высшей военной школе;
разработать и обосновать критерии и показатели эффективности педагогической диагностики в высшей военной школе России;
провести моделирование и опытно-экспериментальную проверку эффективности педагогической диагностики в ВВУЗе;
определить технологические основы, систематизировать методы и методики педагогической диагностики в высшей военной школе;
установить основные трудности, условия и пути совершенствования педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях.
Методологическую основу исследования составили:
положения философии о законах развития и познания природы, общества и мышления, о сущности психики;
системный подход к анализу объектов и явлений, при котором они рассматриваются как определенное множество элементов, взаимосвязь которых обусловливает целостные свойства множества;
системно-структурный подход к изучению личности (Б.Г.Ананьев), содержательно-функциональный подход к анализу психолого-педагогических знаний (А.В.Барабанщиков), структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем (Н.В.Кузьмина).
Теоретическую базу исследования составили:
- философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, ИВ.Бордовская, Б.С.Гершунский, СИХессен,
В.И.Гинецинский, ВДДильтей, Дж.Дыои, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, В.В.Лаїтгев, О.Е.Лебедев, Н.Д.Никандров, Платон, Ж.Ж.Руссо, И.А.Скопылатов, А.Г.Соколов, Н.Ф.Тальвина, А.П.Тряшщына, К.Д.Упшнский, И.Д.Фрумин, В.А.Якунин, Е.А.Ямбург и др.);
- теоретические и эмпирические исследования по проблемам изучения
личностных особенностей, педагогической и психологической диагностики,
психолого-педагогического обеспечения и сопровождения образовательного
процесса (В.С.Аванесов, А.Анастази, Т.К.Ахаян, Л.Н.Бережнова,
Б.П.Битинас, А.А.Бодалев, Л.Ф.Бурлачук, Л.С.Выготский, Н.К.Голубев,
Л.А.Головей, Д.Гласс, И.Ю.Гутник, О.П.Елисеев, К.Ингенкамп, А.Я.Иванова,
Я.Л.КОЛОМИНСКИЙ, А.К.Колченко, А.Ф.Лазурский, А.Н.Леошъев, А.Е.Личко,
А.П.Нечаев, А.А.Реан, Л.А.Регуш, СРозешщейг, Е.Ф.Рыбалко,
Е.И.Степанова, В.В.Столин, Н.В.ЧекалЄва, АТ.Шмелев);
работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, ЖХодфруа, А.А.Деркач, В.Б.Ежеленко, В.П.Зинченко, Е.И.Казакова, АТ.Ковалев, К.К.Платонов, В.А.Сухомлинский, С.Л.Рубинштейн);
- исследования, определяющие сущностные черты педагогической
деятельности (СИ. Архангельский, И.СБатракова, Л.С.Божович,
В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, А.С.Макаренко, Н.Ф.Радионова,
В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская);
- работы в области педагогики высшей военной школы
(А.В.Барабанщиков, В.И.Вдовюк, В.Н.Герасимов, ВЛ.Давыдов,
А.В.Долматов, А.И.Каменев, В.Я.Кикоть, П.А.Корчемный,
М.П.Коробейников, Н.С.Кравчук, ЛТ.Лаптев, И.А.Липский, МА.Лямзин,
Г.Д.Луков, С.В.Литвиненко, А.И.Лутовинов, В.А.Марищук, В.С.Олейников,
М.С.ГІОЛЯНСКИЙ, А.М.Пырский, В.Я.Слепов, И.А.Скопылатов, Н.Ф.Феденко,
В.И.Хальзов, Б.И.Хозиев, А.П.Шарухин, Я.Я.Юрченко и др.)
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовались разнообразные методы, которые в своей совокупности представляли комплексную исследовательскую методику. Из теоретических методов применялись: историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы моделирования и др. В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогические эксперименты, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности, обобщение независимых характеристик, статистическая обработка результатов.
На защиту выносятся:
1. Представление о сущности и содержании педагогической
диагностики в высшей военной школе России, представляющей
познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету
обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей
участников педагогического процесса и его компонентов в высшей военной
школе России, направленную на обеспечение эффективности данного
процесса, достижение педагогических целей, личностное и
профессиональное развитие офицеров.
2. Система педагогической диагностики в ВВУЗе, включающая в себя:
структурные компоненты (цель, педагогический диагноз, методы,
объекты, субъекты диагностики);
функциональные компоненты (задачи, функции, направления, виды, формы и средства).
Данные компоненты находятся во взаимосвязи и взаимодействии между собой для достижения педагогических целей и повышения результативности педагогического процесса в высшей военной школе России на основе распознавания и учета обученности, воспитанности,
индивидуальных и групповых особенностей участников данного процесса и его компонентов.
3. Концепция педагогической диагностики в высшей военной школе
России, включающая следующие основные положения:
- целевой основой педагогической диагностики в ВВУЗе является
профессионализм и личностное развитие офицерских кадров на основе учета
в образовательном процессе психолого-педагогических особенностей
обучающихся;
главными задачами педагогической диагностики является распознавание, анализ и оценка обученное, воспитанности, индивидуальных и групповых психологических особенностей, личностного и профессионального развития обучающихся на всех этапах образовательного процесса в ВВУЗе;
системообразующим фактором проведения и использования результатов педагогической диагностики является интеграция и координация усилий всех субъектов образовательного процесса в ВВУЗе в комплексе мероприятий психолого-педагогического сопровождения подготовки офицерских кадров;
- компоненты системы педагогической диагностики должны
соответствовать как военно-профессиональной направленности подготовки
офицеров, так и в целом современным тенденциям развития образования.
4. Принципы педагогической диагностики в высшей военной школе:
системности педагогической диагностики; целенаправленности
(профессиональной направленности); систематичности; всесторонности
педагогической диагностики; воспитывающего и развивающего характера
диагностики; объективности педагогической диагностики; научно-
обоснованного подхода; преемственности и интеграции мероприятий
диагностики; конфиденциальности; гуманистической направленности;
эффективности; компетентности.
5. Функции педагогической диагностики: распознавания, контрольно-
оценивающая, объясняющая, информационная, интегрирующая,
прогностическая, предписывающая, формирующая, обратной связи.
6. Технологическая разработка направлений педагогической
диагностики в высшей военной школе: диагностики обученности;
диагностики воспитанности и индивидуальных психологических
особенностей обучающихся; социально-психологических явлений в учебных
коллективах.
Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что в нем:
1) определены тенденции, этапы и особенности развития
педагогической диагностики в военной школе России;
выявлены проблемы и противоречия современного состояния педагогической диагностики в высшей военной школе России:
обоснована методология исследования проблем педагогической диагностики на основе содержательно-функциональной концепции анализа педагогических явлений;
4) выявлены сущностные характеристики педагогической диагностики
в высшей военной школе, содержание, направления, функции, задачи и
специфика педагогической диагностики в высшей военной школе России;
5) разработана теоретико-практическая модель системы
педагогической диагностики в ВВУЗе, определены ее структурные и
функциональные компоненты, их содержание и последовательность
формирования данной системы;
6) выделены принципы, критерии и показатели эффективности
педагогической диагностики в высшей военной школе России;
7) разработаны технологические основы, систематизированы методы и
методики педагогической диагностики в высшей военной школе России;
8) уточнен и дополнен понятийный аппарат педагогики высшей военной школы, отражающий сущность и содержание педагогической диагностики.
Практическая значимость исследования в том, что его результаты и выводы могут быть использованы в научных, учебных и воспитательных целях. Предложенные автором технологии педагогической диагностики, формирования и функционирования системы педагогической диагностики, подготовки командно-преподавательского состава к проведению педагогической диагностики направлены на повышение эффективности подготовки офицерских кадров, личностного и профессионального развития военнослужащих в высшей военной школе России. Результаты исследования позволяют преподавателям, командирам, другим должностным лицам более эффективно осуществлять педагогическую диагностику в целях повышения качества подготовки офицеров в высшей военной школе России, оказания психолого-педагогической помощи военнослужащим.
Исследование проводилось с 1994 по 2001 год на базе Санкт-Петербургского высшего военного инженерного училища связи и Военного университета связи, а также в ряде высших военно-учебных заведений - в Военном университете, Военном инженерно-техническом университете, Санкт-Петербургском филиале университета ПВО, Военном артиллерийском университете.
Исследование осуществлялось в три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1995-1998 гг.) осуществлялось изучение различных вопросов практики подготовки офицерских кадров в высшей военной школе России. Анализировались источники в целях уточнения истории возникновения, становления и развития педагогической диагностики в военно-учебных заведениях России, формирования ее теоретических и прикладных основ. Исследовались тенденции, детерминирующие факторы, противоречия и недостатки, присущие процессу подготовки,
профессионального и личностного развития офицерских кадров, а также роль и место педагогической диагностики в этом процессе.
Результаты первого этапа позволили сделать вывод об актуальности проблемы совершенствования педагогической диагностики в высшей военной школе России в современных условиях, сформулировать тему диссертационного исследования, определить его объект, предмет, цели и задачи. Также на этом этапе осуществлялась разработка рабочей гипотезы исследования и проведение пилотажного исследования.
Второй этап (1998-1999 гг.) включал теоретический анализ проблемы, сбор и анализ эмпирического материала, изучение практики педагогической диагностики в Вооруженных Силах и высшей военной школе, проведение экспериментальной работы по формированию системы педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях. Был осуществлен анализ и синтез требований, ггоедъявляемых как к психологической, так и к педагогической диагностике в высшем военно-учебном заведении. Выявлены и обоснованы условия формирования и эффективного функционирования системы педагогической диагностики в ВВУЗе. Проанализированы тенденции развития педагогической диагностики в высшей военной школе. Осуществлялась разработка и экспериментальная проверка концептуальных и технологических основ педагогической диагностики в ВВУЗах.
Третий этап (2000-2001 гг.) был посвящен оценке эффективности и научно-педагогической экспертизе результатов экспериментальной работы; определению основных путей совершенствования теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе России; внедрению выводов и рекомендаций в образовательный процесс ВВУЗов. На основе теоретико-методологического анализа и экспериментальных исследований систематизирована совокупность научных положений с целью формирования содержания основных структурных компонентов системы педагогической диагностики в высшей военной школе России.
Обоснованность достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью применяемых диагностических методик, репрезентативностью экспериментальной базы, представленной различными категориями обучающихся в высшей военной школе; качественным и количественным анализом, статистической обработкой материалов; педагогической экспертизой; публикацией основных выводов автора
Апробация теоретических положений, выводов и рекомендаций осуществлялась путем проведения опытно-экспериментальной работы по формированию и оценке эффективности системы педагогической диагностики в высших военно-учебных заведениях. Выводы и рекомендации исследования обсуждались на учебно-методических сборах командного и профессорско-преподавательского состава ВВУЗов, заседаниях ученых советов СПВВИУС и ВУС, в ходе научно-теоретических и практических конференций СПВВИУС, ВУС, ВИТУ, ВМедА (1998 - 2001г.), на военно-научных конференциях СПВВИУС, ВУС, ВИТУ, СПб филиала ВУ ПВО (1996 - 2001 гг.), на заседаниях ряда кафедр Военной Академии Связи, СПВВИУС, Военного университета связи, на семинарах в Республиканском гуманитарном институте при СП6ТУ, на заседаниях научно-теоретического семинара научно-исследовательского центра войск связи ВС РФ. Полученные результаты докладывались на Первом философском конгрессе (1997г), на сессиях Академии акмеологических наук (1998-2000 гг.). На разработанные в ходе исследования компьютерные программы получены свидетельства о регистрации.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в Санкт-Петербургском высшем военном инженерном училище связи, Военном университете связи и его трех филиалах.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Методология исследования проблем педагогической диагностики
Определение методологии исследования диссертационной проблемы имеет целью обобщение и систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению педагогической теории и практики и, на этой основе, выделение наиболее оптимальных подходов и путей исследования проблем педагогической диагностики. В данном параграфе определяются методологические основания исследования проблем педагогической диагностики. Под научными исследованиями в области психологии и педагогики высшей военной школы принято понимать «…специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта» (47, С.179). При этом в ходе исследования «необходимо стремиться к выявлению внутренних связей и отношений, вскрывать закономерности и движущие силы развития процессов или явлений» (47, С.179).
Следует особо подчеркнуть, что для исследований в обозначенной предметной области принципиальное значение имеют положения педагогической психологии высшей военной школы, охватывающие «…всю совокупность психических явлений, возникающих при организации и проведении педагогического процесса в вузе» (40, С.9). При этом в теоретическом плане «… важно сочетание системного и деятельностного подходов реализации методологических принципов исследования» (40, С.12).
Основываясь на данных положениях педагогики высшей военной школы и проводя исследование проблем педагогической диагностики, следует исходить из того, что научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. В науковедческой и педагогической литературе существует множество различных точек зрения на сущность методологии в целом, и, непосредственно, методологии педагогических исследований.
Под методологией, как считает И.Ф.Харламов, «понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений» (48, С.26).
Новосибирские ученые рассматривают методологию как систему принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе (49, С.9).
Довольно распространенным, но, на наш взгляд предельно широким, является определение методологии педагогики как учения о структуре, логической организации, методах и средствах педагогической деятельности в области теории и практики (50, С.240).
На наш взгляд, заслуживает внимания точка зрения В.И.Загвязинского на методологию как учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований (51, С.10).
Для научных и, непосредственно, педагогических исследований весьма значимым, на наш взгляд, является высказанное А.В.Барабанщиковым мнение о том, что «методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах» (47, С.179).
При этом следует согласиться с Н.Д.Никандровым и Б.С.Гершунским, которые отмечают, что «… методологией занимаются не только специалисты-методологи в широком понимании, но и практически все исследователи конкретно-научных педагогических проблем… Методологией занимаются все в том смысле, что каждый исследователь принимает за основу некоторые общеметодологические положения, придерживается ранее разработанных или разрабатывает свои теоретические положения, осуществляет отбор известных методик исследования или разрабатывает собственные» (52, С.30).
Учеными СПбГУ А.А.Реаном, Н.В.Бордовской и С.М.Розумом сформулировано следующее понимание методологии: «Методология – наиболее общая система принципов и способов организации научного исследования, она определяет способы достижения и построения теоретического знания, а также способы организации практической деятельности. В зависимости от предмета данной науки, она воплощается в конкретно-научной методологии» (26,С.24). Достаточно подробно данная проблема рассмотрена Н.В.Бордовской, которая под методологией педагогического исследования понимает «направление в методологии педагогики, раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества» (53, С.496).
Принципы педагогической диагностики
В параграфе выделяются основания (принципы) педагогической диагностики, определяется, что такое педагогическая система, выделяются структурные и функциональные компоненты системы педагогической диагностики. Разработке теоретических основ и принципов педагогической диагностики предшествовал анализ требований документов Министерств обороны и образования РФ, работа с современной литературой по педагогике, психологии и педагогике высшей школы, учет последних достижений психолого-педагогической науки по проблемам психологической и педагогической диагностики, профессиональной подготовки и развития личности специалиста, консультации с различными специалистами, а также собственный опыт работы в ВВУЗах.
Понятие «принцип» происходит от латинского principium - начало, основа. В педагогических исследованиях под принципами традиционно понимаются наиболее общие руководящие положения в которых выражены требования к содержанию, методике и организации процессов педагогической деятельности.
Основным источником формирования принципов является научно осмысленная, обобщенная педагогическая практика, опыт и находки педагогов, т.е. с одной стороны принципы связаны с опытом, а с другой стороны с педагогической теорией.
По своему происхождению принципы являются теоретическим обобщением практики, возникают из опыта практической деятельности и носят объективный характер. Именно поэтому они становятся руководящими положениями, которые регулируют деятельность участников педагогического процесса. Они охватывают все его стороны и придают ему целеустремленное, логически последовательное начало. Однако по форме своего осуществления принципы носят субъективный характер, так как они отражаются в сознании участников педагогического процесса с различной степенью полноты и точности. Незнание принципов, нежелание следовать их требованиям, неправильное их понимание не отменяют их существование, но делают весь педагогический процесс противоречивым и малоэффективным. Следовательно, соблюдение требований принципов выступает условием эффективности образовательного процесса и его составных частей.
Таким образом, для исследования и осуществления педагогической диагностики в высшей военной школе необходимо определить ее принципы, как наиболее общие основополагающие, руководящие положения, требования к содержанию, методике и организации педагогической диагностики. Из отечественных ученых существенный вклад в разработку проблемы системного подхода к анализу педагогического процесса внесли Б.Г.Ананьев, А.Ф.Зотов, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, А.А.Крылов, В.П.Кузьмин, Н.В.Кузьмина и другие (9; 11; 199; 200; 201; 202; 203). В целом системное описание – это «форма представления … информации о системной организации сложного объекта, в которой отражается состав, структура, функции и другие системные характеристики» (204, С.3).
В науке системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. При этом необходимо выявить компоненты и системообразующие связи процесса или явления; определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы; оценить роль и место данной системы как целостного образования в системе других явлений; выявить отдельные элементы или группы, на которые будет осуществлено преобразующее влияние; изучить процессы управления, обеспечивающие достижение поставленных целей; создать систему с улучшенным функционированием; внедрить полученные результаты в практику.
В.А.Ганзен отмечает, что «системный подход позволяет интегрировать и систематизировать накопленные знания, преодолевать их излишнюю избыточность … повышать эффективность системных исследований и процесса обучения» (204, С.3).
Проведенный анализ теории и практики педагогической диагностики в высшей военной школе России позволяет сделать вывод о том, что для обеспечения целостности, эффективного осуществления педагогической диагностики в ВВУЗе, ее следует рассматривать и проводить, используя системный подход, как систему взаимосвязанных и взаимодействующих элементов. Соответственно, в качестве первого принципа педагогической диагностики необходимо выделить принцип системности педагогической диагностики.
Анализ критериев и показателей эффективности педагогической диагностики в ВВУЗе
Психологический результат понимается как те психические изменения и новообразования, которые формируются в процессе учебно-познавательной деятельности. Однако отмечается, что общее указание на психологический результат как на главный критерий эффективности не дает возможности измерить на практике реальные психологические сдвиги, возникающие в результате обучения и воспитания. Таким образом, содержательное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости. Для реализации требования измеримости содержательного критерия необходимо исходить из того, что воспитание и обучение нормативны по своей природе. В качестве таких нормативов можно рассматривать цели обучения, воспитания, развития. Те психологические результаты, которые первоначально заданы в целях обучения и воспитания, должны быть сформулированы в конкретном перечне требуемых психологических качеств с определением желательной степени их выраженности.
Таким образом, для формулирования критериев эффективности педагогической диагностики необходимо исходить из задач данной педагогической системы, а, соответственно, из заданных параметров педагогической диагностики и ее роли в подготовке специалистов. Тогда, данные параметры можно рассматривать (после их конкретизации) в качестве критериев диагностики. При этом полнота и степень приближения к заданным нормам (критериям) будет выступать в качестве показателей эффективности диагностики. В качестве одного из показателей, отражающих полноту и степень приближения к заданным нормам в психологических результатах обучения рассматривается результативность, или продуктивность.
Соотнесение конечных и промежуточных психологических результатов обучения с произведенными затратами разного рода дает производный от результативности показатель - эффективность обучения, который свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости и экономичности выбранных способов обучения. В качестве эквивалента понятий «результативность» и «эффективность» в сфере образования рассматриваются понятия «академическая успеваемость» и «учебная успешность». Соответственно, представляется логичным рассматривать данные понятия в качестве одних из показателей, характеризующих психологический результат подготовки специалиста. В качестве производного от критерия психологического результата в высшей военной школе выступают профессионально и социально-значимые психологические качества личности обучающегося в ВВУЗе. В своей совокупности эти качества определяют профессиональную подготовленность и профессиональное мастерство специалиста.
Таким образом, в качестве одного из критериев педагогической диагностики следует рассматривать результативность, которая заключается в профессионально и социально-значимых качествах личности и проявляется в профессиональной подготовленности и профессиональном мастерстве. Соответственно, в качестве показателей педагогической диагностики следует выделить уровень результативности как степень сформированности профессионально и социально-значимых качеств личности, профессионального мастерства.
Другим универсальным критерием эффективности называют в различных источниках удовлетворенность работой членов социальной организации. При этом отмечается (88, С.10), что данный критерий действует и в сфере образования, но в специфическом его содержании.
Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которая рассматривается как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.
В составе мотивационно-целевой основы учения дополнительными критериями (кроме профессиональной направленности) выделяют (88) уровень учебной мотивации, который выражает систему отношений к учению, выступающему в качестве средства достижения профессиональных целей обучения, а также уровень отношения студентов к различным учебным дисциплинам, представляющим предметное содержание будущей профессиональной деятельности. Применительно к проблеме педагогической диагностики представляется целесообразным данные критерии рассматривать как критерий учебной мотивации и критерий предметной мотивации. А в качестве показателей выделить непосредственно уровень учебной мотивации и уровень отношения обучаемого к учебным дисциплинам.
