Содержание к диссертации
Введение
Глава I. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПЕДАГОГИКА О СОДЕРЖАНИИ И ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЯХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО НАСТАВНИКА
1.1. Официально-охранительная педагогика первой половины XIX века о воспитательной работе в учебных заведениях (до 1871 г.) стр.15
1.2. Становление и развитие классного наставничества в I87I-I88I гг. стр.32
1.3. Основные ориентиры воспитательной работы классных наставников в конце XIX - начале XX в. (до революции 1905 г.) стр.53
Ї.4. Усиление надзирательства в деятельности
классных наставников в период революции 1905 г. и
последующие годы (до Октября 191? г.) стр.84
Глава II. ОПЫТ РАБОТЫ КЛАССНЫХ НАСТАВНИКОВ
2.1. Основные тенденции воспитательной работы в опыте школы до 70-х годов XIX века стр.110
2.2. Опыт воспитательной деятельности в годы становления института классных наставников (I87I-I88I гг.) стр.128
2.3. Деятельность классных наставников в школе конца XIX - начала XX века (до революции 1917 г.) стр
Глава III. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНЫХ НА СТАВНИКОВ В МЕМУАРНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ стр.202
ЗАКЛЮЧЕНИЕ стр.236
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ стр.250
- Официально-охранительная педагогика первой половины XIX века о воспитательной работе в учебных заведениях (до 1871 г.)
- Основные тенденции воспитательной работы в опыте школы до 70-х годов XIX века
- ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛАССНЫХ НА СТАВНИКОВ В МЕМУАРНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
Введение к работе
Актуальность исследования. Одним из принципов, положенных в основу реформирования школы на основе "Закона об образовании" (1992 г.), является гуманизация образования. Это означает решительный поворот школы к ребенку, уважение его достоинства, принятие его личных целей, запросов и интересов, развитие самостоятельности, творческих сил и способностей, необходимых для полноценной жизни на каждом из его возрастных этапов. Гуманизация образования включает в себя выработку у учащихся мировоззренческой культуры, воспитание гражданственности, деловитости, формирование нравственно целостной личности, способной к самоопределению, самоорганизации и самовоспитанию.
Задачи образования и воспитания реализуются в целостном педагогическом процессе: в доступных ученику видах деятельности (учебной, трудовой, досуговой), в общении и бытовой сфере. Педагоги создают необходимые условия для разносторонней деятельности своих воспитанников и управляют их развитием, формируют сознание, чувства, поведение. Целостность педагогического процесса проявляется в его сущности - в обучении и воспитании, в логике взаимодействия этих процессов, когда содержание, средства и методы педагогического воздействия и их результаты составляют внутреннее единство. Из сущности педагогического процесса, его целостности вытекает, что составной частью этого процесса является воспитание - "специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Деятельность педагогов в этом случае называется воспитательной рабо-
- 4 -I той" . Высшим этапом целостного педагогического процесса выступают
самообразование и самовоспитание, а его результатом является воспитанность как интегральное качество личности. В зависимости от своей социальной и профессиональной роли педагог (учитель) по-разному решает вопросы воспитания своих питомцев: он управляет их учебной или производственной работой, общением, организует культурный досуг, заботится о здоровом образе жизни и др.
Истории педагогики известны различные варианты организации воспитания в образовательных учреждениях. Так, в 1813 году Министерство народного просвещения России (МНП) специальным циркуляром устанавливало разделение функций обучения и воспитания. Вводилась должность "комнатного надзирателя при пансионе". Надзиратель в течение суток находился с детьми (присутствовал на уроках, помогал выполнять домашние задания, организовывал досуг, следил за поведением). На эту должность назначались лица с высокой нравственностью, владевшие французским языком. В 1835 году была установлена должность классных надзирателей, в обязанности которых входило наблюдение за поведением учеников в школе, общественных местах, в быту. Надзирателями могли быть лица с начальным образованием, а поэтому они не пользовались уважением у учащихся. Более того, непрерывный надзор, граничивший с полицейским сыском, вызывал у воспитанников ненависть к своим надзирателям, С 1871 года вводился институт классных наставников из числа учителей, работавших в данном классе. Наставник осуществлял надзор за учащимися своего класса и отвечал за их поведение (в женских гимназиях классными наставниками были "классные дамы"). Благодаря введению должности классного наставника произошло сближение процессов обучения и воспита-
I. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебн. пособие для студ. пед. учебн. завед. М., 1997, с. 226,
- 5 -ния, некоторое слияние их в единый поток педагогического воздействия на учащихся. После Октября 1917 года институт классных наставников был упразднен, так как руководители советского просвещения считали, что в обязанности каждого учителя должно входить как обучение, так и воспитание. На практике это приводило к снижению уровня воспитательной работы. В 1931 году была введена должность групповода (с 1934 года - классного руководителя) - педагога, осуществляющего, наряду с преподаванием, общую работу по организации и воспитанию коллектива учащихся определенного класса.
Педагогические исследования проблем воспитания в России начала 90-х годов XX века позволили установить, что основные функции классного руководителя должны заключаться во взаимодействии его с отдельной личностью, а основными направлениями его воспитательной деятельности определялись следующие: обеспечение здоровья ребенка; корректирование отношений между учениками, формирование культуры поведения в соответствии с нормами и требованиями общечеловеческой морали; помощь в ученье, самообразовании, организации досуга; формирование здорового образа жизни учащихся; создание и воспитание
коллектива учеников класса как среды, наиболее благоприятной для
I развития каждого отдельного его члена . Названные функции и основные направления деятельности классного руководителя в известной мере характеризуют гуманистические личностно-ориентированные подходы к воспитательной работе и могут стать основой воспитательной деятельности классных руководителей и других работников системы образования.
Современная школа России испытывает острую потребность в го-
I. См.:Концептуальные основы содержания деятельности классного руководителя (классного воспитателя) // Вестник образования. Справочно-информационное издание Министерства образования РСФСР. М., 1991, №3, с.2-40.
сударственном документе, предлагающем научно обоснованную и реально осуществимую концепцию воспитания. Это необходимо для того, чтобы преодолеть натиск развращающего воздействия средств массовой коммуникации, телевидения в особенности, пропагандирующего по всем каналам безнравственность, преступность, наркоманию, сексуальный образ жизни. Выполняя социальный заказ капиталистов, банкиров, "новых русских" и их американских покровителей, средства массовой коммуникации осуществляют политическую и нравственную индоктрина-цию учащихся путем распространения худших образцов западного искусства. Проповедуется и вдалбливается в сознание детей, молодежи черная магия, спиритуализм, оккультизм. Циничным приемом индоктри-
нирования выступает использование матерных слов в художественной
I литературе, прессе, на телевидении .
В ликвидации пороков, пробелов и недостатков воспитательной работы в школе, в выработке у учащихся невосприимчивости к отрицательному воздействию социальной среды велика роль всех учителей, в том числе классных руководителей. Однако их усилия в большинстве своем остаются не реализованными. Само понятие "воспитательная работа классного руководителя" исчезает из педагогической действительности. Цель, содержание, принципы, средства, формы и методы воспитательной деятельности классных руководителей расплывчаты, неопределенны. Все меньше стало творчески работающих классных руководителей.
Для совершенствования содержания и основных направлений работы классных руководителей в современных условиях несомненный интерес представляет критический анализ документов МНП России и опыта воспитательной деятельности классных наставников второй половины
I. См.:Макаев В.В. Политическая и нравственная индоктринация учащейся молодежи России. Пятигорск, 1998, с.43.
- 7 -XIX - начала XX века. Проведенный нами анализ документов, материалов и педагогической литературы позволил выявите пробелы в исследовании отечественными историками педагогики рассматриваемой проблемы, а именно: отсутствуют полнота состава и достаточность разработки компонентов системы воспитательной деятельности классных наставников; имеют место устаревшие теоретико-методологические подходы к решению рассматриваемой проблемы; не использован такой ценный источник историко-педагогических знаний, как мемуарная литература, позволяющая соотносить исторические факты с информацией о событиях и людях определенного исторического периода с точки зрения непосредственного участника или свидетеля этих событий; не выявлены возможности использования положительного опыта деятельности классных наставников, воспитателей прошлого в современной практике школы России.
Отечественная педагогическая наука советского периода недооценивала значение опыта воспитательной работы классных наставников, накопленного и обобщенного во второй половине XIX - начале XX века. Об этом опыте не говорится, в частности, ни в четырехтомной "Педагогической энциклопедии" 1964-1968 гг., ни в "Российской педагогической энциклопедии", изданной в 1993 году. Не содержат обобщенного материала о воспитательной деятельности классных наставников "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР'П половины XIX века" (1976 г.) и "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР конца XIX - начала XX века" {1991 г.). Незначительно количество научных публикаций по рассматриваемой проб-
I леме за последние 60 лет. В числе их работы Н.К.Гончарова и
I. Гончаров Н.К. Из истории русской школы (роль и место классных наставников и надзирателей в дореволюционной школе) // Сов. педагогика, 1938, »6, с.120-137.
- 8 -I Н.И.Алпатова . Некоторый опыт воспитательной работы классных наставников в частных учебных заведениях России начала XX века осве-
2 щен в диссертационном исследовании М.В.Михайловой . К.П.Королева в
связи с исследованием проблемы семейного воспитания осветила в общем плане отдельные факты деятельности надзирателей, классных наставников на основе анализа мемуарной и художественной литературы
3 середины XIX - начала XX века .
Социально-педагогические противоречия и недостатки современной теории и практики воспитательной деятельности школы, в том числе работы классных руководителей, свидетельствуют об актуальности исследования рассматриваемой проблемы в историческом аспекте.
Таким образом, теоретическое и практическое значение указанной проблемы для современной педагогической науки, отсутствие работ, посвященных этой проблеме, возможность использования передового опыта воспитательной деятельности класснБгх наставников дореволюционной школы в современных условиях определили тему настоящего диссертационного исследования: "Проблема классного наставничества в теории и практике общеобразовательной школы России (П половина XIX - начало XX в.}".
Проблема исследования состоит в выявлении вклада института классных наставников России П половины XIX - начала XX века в развитие педагогической мысли и совершенствование воспитания.
Объект исследования - теория и практика воспитания в отечественной педагогике и школе П половины XIX - начала XX века.
Алпатов Н.И. Учебно-воспитательная работа в дореволюционной школе интернатного типа (Из опыта кадетских корпусов и военных гимназий в России). М., 1958.
Михайлова М.В. Передовые школы нового типа, созданные общественной и частной инициативой в России в начале XX в. / Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1966.
Королева К.П. Семейное воспитание и школа в России в мемуарной и художественной литературе (середина XIX - начало XX в.): Пособие для педвузов. М., 1994.
Предмет исследования - процесс становления и развития системы воспитательной деятельности классных наставников в общеобразовательной школе России указанного периода.
Цель исследования - изучение, систематизация и научный анализ воспитательной деятельности классных наставников дореволюционной общеобразовательной школы России.
В соответствии с проблемой и целью исследования определены его следующие задачи:
охарактеризовать установленные государством содержание и основные направления воспитательной деятельности классных наставников в общеобразовательной школе России П половины XIX ~ начала Л.Х. века;
выявить и проанализировать опыт воспитательной деятельности классных наставников в рассматриваемый период;
осветить отражение проблемы воспитательной деятельности классных наставников в мемуарной литературе;
показать актуальность опыта воспитательной деятельности классных наставников П половины XIX - начала XX века для современной отечественной педагогики и школы.
Методологическая основа исследования. Автор руководствовался идеей о том, что воспитание - общечеловеческая ценность, ему присуща гуманистическая тенденция и что педагогическая наука основывается на признании философского, гносеологического плюрализма, приоритета общечеловеческих ценностей. Применялся конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов, явлений. Ведущими теоретико-методологическими принципами данного исследования являлись диалектический подход, целостное изучение историко-леда-гогических явлений, единство и взаимосвязь объективного и субъективного, связь исторического и логического, раскрытие современного
- 10 -и прогностического значения результатов исследования.
В работе использованы следующие методы историко-педагогиче-ского исследования: изучение первоисточников, сравнительно-сопоставительный анализ и синтез, теоретический анализ, сочетание ретроспективы с перспективой, обобщение и систематизация результатов.
В исследовании автор опирался на труды отечественных педагогов Ю.К.Бабанского, Н.К.Гончарова, П.Ф.Каптерева, В.М.Коротова, В.В.Краевского, Б.Т.Лихачева, А.С,Макаренко, Н.Д.Никандрова, З.И.Равнина, М.Н.Скаткина, В.А.Сластенина, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского и др., психологов В.В.Давыдова, А.Г.Ковалева, В.А.Крутецкого, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, К.К.Платонова. В осмыслении теоретических положений и закономерностей истории педагогики большую помощь автору оказали труды по истории педагогики М.В.Богуславского, Л.Н.Гончарова, Н.А.Константинова, Г.Б.Корнето-ва, 3.А.Мальковой, В.В.Макаева, М.Г.Плоховой, А.И.Пискунова, Л.Л.Супруновой, Ф.А.Фрадкина.
Источниковедческую базу исследования составили документы и материалы МНП России, отчеты и циркуляры попечителей учебных округов, местных органов образования, труды отечественных педагогов, периодическая печать. В научный оборот введены материалы и документы архивов: ИВИА и ЦГИА РФ, г.Москва. В качестве источника исто-рико-педагогического знания использованы мемуарные и художественные произведения писателей Н.Г.Гарина-Михайловского, В.Г.Короленко, К.Г.Паустовского, педагогов Ё.Н.Водовозовой, С.Т.Шацкого, в которых освещена правительственная школьная политика середины XIX - начала XX века, состояние обучения и воспитания в государственных и частных учебных заведениях, характеризуются отношения между учениками и учителями.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем
- II -
впервые в отечественной историко-педагогической науке выявлена и охарактеризована воспитательная деятельность классных наставников общеобразовательной школы России П половины XIX - начала XX века как отражение воспитательной функции образования и государственной потребности подготовки молодого поколения в духе интересов господствовавших классов. Раскрыты установленные государством содержание и направление воспитательной работы классных наставников, проанализированы сложившиеся в опыте школы формы и методы этой работы, составившие систему воспитательной деятельности школы, выявлены положительные и отрицательные стороны этой системы. В этой связи проанализирована мемуарная литература, отражающая опыт воспитательной деятельности школы.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обобщенный и систематизированный опыт воспитательной деятельности классных наставников в общеобразовательной школе России П половины XIX - начала XX века включает в себя характеристику правительственной школьной политики дореволюционной России, а также содержание, основные направления и опыт воспитательной деятельности классных наставников общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования. Результаты и выводы, полученные в процессе исследования, представляют основу для новых работ по истории отечественной педагогики. Фактологический материал и обобщенные в диссертации положения могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики для педагогических учебных заведений, явиться основой спецкурса по педагогике, а также использоваться в учебной и воспитательной работе учителями и классными руководителями, в системе повышения квалификации учителей и тем самым способствовать обновлению содержания педагогического образования.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена широкой источниковедческой базой, соответствием методов исследования целям исследования и задачам, системой обобщенных фактов и материалов, апробацией полученных результатов.
Основные этапы исследования. На первом этапе (1995-1997) разрабатывались концептуальные основы исследования, проводился сбор и анализ материалов. На втором (1997-1999) осмысливался и обобщался материал, проводилась апробация результатов, оформлялся текст диссертации.
На защиту выносятся следующие положения:
Становление и развитие института классного наставничества в общеобразовательной школе России в середине XIX века обусловлено тем, что образование в капиталистическом обществе с необходимостью включало в себя функции воспитания учащихся в духе интересов господствующих классов. Наряду с этим, введение должности классного наставника вытекало из необходимости реализации воспитательной функции обучения. Школа в процессе обучения должна осуществлять развитие и воспитание учащихся. Особенностью деятельности классных наставников в России в соответствии с установками царского правительства явилось выполнение надзирательно-воспитателБных функций.
Основными ориентирами воспитательной деятельности классных наставников в 70-80-е годы XIX века в соответствии с установками министерской педагогики являлись неослабный контроль за посещаемостью и успеваемостью и политической благонадежностью учащихся, воспитание верноподданнических чувств и религиозности. Классные наставники, надзиратели несли ответственность за политическое и религиозно-нравственное воспитание учащихся. В 90-е годы XIX века на классных наставников возлагались чисто полицейские функции. В то же время в документах МНП содержались установки о необходимости
- ІЗ -создания в учебных заведениях системы воспитательной работы классных наставников, которая была бы связана с формированием нравственно целостной личности учащихся.
Характеристика опыта воспитательной деятельности классных наставников в конце XIX - начале XX века, в том числе положительных сторон этого опыта: усиление воспитательной и развивающей функции обучения; гуманизация педагогического процесса в целом, в том числе и во внеучебной работе; реализация таких принципов нравственного воспитания учащихся, как опора на общечеловеческую и христианскую мораль, организация досуга учащихся в процессе внеклассных и внешкольных занятий, изучение учащихся в процессе воспитательной деятельности, связь школы с родителями учащихся. Критика отрицательных сторон опыта воспитательной деятельности классных наставников: бюрократизма, усиления полицейского сыска, принуждения по отношению к учащимся, направленности воспитательной работы на формирование у учащихся послушания властям, преданности престолу, подавление активности и самостоятельности.
Раскрытие опыта воспитательной работы классных наставников, содержащегося в мемуарной литературе, отражение в ней государственной политики в области образования, освещение положительных результатов воспитательной деятельности классных наставников и таких отрицательных черт этого опыта, как негативное воздействие дисциплинарных методов и приемов воспитания (строгий надзор за учащимися, унижение, наказания, ограждение воспитанников от общественно-политической жизни, выполнение классными наставниками функций сыска), разрыв между содержанием обучения и воспитания,
Возможность использования передового опыта воспитательной деятельности классных наставников конца XIX - начала XX века в современной теории и практике воспитания учащихся образовательной
- 14 -школы: контроль за посещаемостью, успеваемостью и поведением учащихся, координация домашней работы, укрепление связи школы и семьи, воспитание у учащихся патриотизма, коллективизма, культуры поведения, интереса к знаниям, развитие гуманных черт личности, направленность методов педагогического воздействия классных руководителей на развитие разносторонних интересов и потребностей учеников путем организации культурного досуга во внеклассных и внешкольных занятиях, развитие ученического самоуправления.
Апробация и внедрение в практику. Полученные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 1997-1999 гг. Опубликованные материалы используются кафедрами педагогики Ставропольского и Кабардино-Балкарского государственных университетов, Карачаево-Черкесского педагогического университета в лекциях и на семинарских занятиях по истории педагогики, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ по педагогике.
Основные положения диссертации отражены в 9 публикациях автора, объем которых составляет 44 страницы.
Официально-охранительная педагогика первой половины XIX века о воспитательной работе в учебных заведениях (до 1871 г.)
Должность воспитателя (наставника) как лица, осуществляющего целенаправленное воспитание детей и молодежи в учебных учреждениях, появилась впервые в России при Петре I. Это был "дядька" из отставных солдат, офицер-воспитатель в кадетских корпусах. Позднее к воспитанию детей привлекались классные дамы, наставники, домашние воспитатели (бонны, гувернеры). Воспитательную целенаправленную работу с учащимися впервые в России осуществляли частные учебные заведения и пансионы при них, начало деятельности которых приходится на конец ХУШ века. Однако эта работа сводилась в основном к надзору. Устав 1786 г. устанавливал контроль над учебой и воспитательной работой частных учебных заведений. Указывалось, что надзор по нравственной части должен быть обращен на воспитание политической благонадежности и религиозности, на приучение воспитанников к порядку и простоте, соблюдение правил честности и добродетели не только словом, но и делом. Во всем этом пример ученикам должны показывать учителя, воспитатели.
Воспитанию молодежи в учебных заведениях государственной системы народного образования стало уделять внимание созданное в 1802 г. Министерство народного просвещения (МНП). Однако оно с самого начала своей деятельности являлось, по справедливому утверждению видного отечественного педагога П.Ф.Каптерева, не столько органом, способствовавшим развитию образования и воспитания, "сколько органом надзора".
Усилению воспитательной деятельности учителей различных типов общеобразовательной отколы и становлению института должностных лиц, занимающихся воспитанием учащихся, способствовала реформа школы в 1804 г. Устав учебных заведений, подведомых университетам (1804 г.), сыграл прогрессивную роль в истории просвещения России, т. к. в основу образования и обучения были положены прогрессивные идеи, которые дали свои плоды. Этот Устав, в частности, предусматривал некоторый контроль над воспитательной деятельностью учебных заведений, особенно в плане надзора за учащимися. Особенно это касалось деятельности частных учебных заведений. Министерство народного просвещения признавало пагубным влияние в этих учебных заведениях надзирателей-иностранцев на учеников. Не знавшие сами русского языка, эти надзиратели внушали воспитанникам презрение к русскому языку, ко всему русскому. Поэтому от лиц, желавших учредить частное училище, Устав 1804 г. требовал знания русского языка. Предусматривалось преподавание в училище всех предметов только на русском языке. Школьный устав 1828 г. еще более усилил требования к иностранцам, привлеченным для воспитания и обучения детей. С 1833 г. в число условий, необходимых для получения права на содержание частных училищ, было включено непременное требование русского подданства. Таким образом иностранцам был закрыт доступ к содержанию частных училищ. "Положение I июля 1834 г. о домашних наставниках и учителях" значительно ограничило и число учителей-иностранцев. Это положение, учреждавшее создание особого института домашних наставников и учителей, имело целью привлечение к педагогической деятельности русских учителей. В итоге, благодаря ряду правительственных мер, воспитание в частных учебных заведениях было передано русским учителям или лицам, принявшим русское подданство. Как от учителей, так и от воспитателей (гувернеров) частных училищ требовалось удостоверение "о добром поведении". Лица женского пола для получения права на открытие частных двухклассных училищ 3-го разряда должны были иметь свидетельство на звание домашней наставницы или учительницы. По положению 1834 г. надзиратели и надзирательницы, ограничиваясь заботой о физическом воспитании детей, занимались только присмотром за ними, и поэтому от них не требовалось никаких испытаний и свидетельств об их знаниях, а только удостоверение "о хорошем поведении и нравственности".
В 1834 г. для лиц, занимавшихся обучением в частных домах, было установлено два звания: домашние наставники и домашние учителя, С 1831 г. для получения звания домашнего учителя необходимо было не только пройти "испытание в науках", но и предоставить удостоверение о "добром своем поведении" от местных гражданских служб или от лиц, у которых они ранее работали. Это правило, требовавшее от учителя не только научных знаний, но и нравственных качеств, без которых невозможен успех в воспитании, вошло с некоторыми дополнениями в "Положение I июля 1834 г. о домашних наставниках и учителях".
Основные тенденции воспитательной работы в опыте школы до 70-х годов XIX века
Опыт деятельности учителей, осуществлявших некоторые функции воспитателей (наставников, надзирателей), впервые был накоплен в мужских (военных) гимназиях и кадетских корпусах в 30-40-е годы XIX века - до официального введения этой должности. Специальное исследование этого вопроса, проведенное советским педагогом Н.И.Алпатовым, показало, что в кадетских корпусах в эти годы наставников ("вроде факультетских деканов") избирали из числа штатных преподавателей (офицеров). Они координировали учебные программы учителей, ведущих однородные предметы, наблюдали за ходом преподавания, проверяли успехи воспитанников, присутствовали на экзаменах. В классах были заведены красные и черные доски, на которых записывались имена лучших и худших учеников. В рекреационных залах вывешивались доски из светло-серого мрамора с именами отлично окончивших обучение.
Цель воспитания в кадетских корпусах определялась следующим образом:"Поселять и укоренять в воспитанниках страх божий, преданность государю императору, почтительность и беспрекословное повиновение начальству, чувства чести и долга, дружбы и товарищества". Нравственные правила для воспитанников были указаны в Уставе для военно-учебных заведений II класса. В числе их назывались прежде всего благочестие, воздержанность, укрощение страстей, стремление к самоусовершенствованию, порядок, честность, скромность, твердость духа, неустрашимость и т. п.
Наставники проводили с воспитанниками беседы н.а этические темы, организовывали прогулки, экскурсии на военные заводы, фаб I рики, в достопримечательные места . Все эти мероприятия способствовали некоторому улучшению воспитательной работы. Однако следует иметь в виду, что основное внимание в кадетских корпусах обращалось на военно-физическое и религиозно-нравственное воспитание. Воспитанники относились к своим наставникам как к людям, способным причинять им зло и насилие. Кадеты объединялись в группы, в которых культивировалась круговая порука и развивались многие пороки. Во главе таких групп обычно находились юноши, отличавшиеся дерзким поведением, грубой физической силой и ленью к умственным занятиям.
Офицеры-воспитатели несли ответственность за поведение кадетов, назначали наказания за проступки, совершаемые ими в классах, руководили всей жизнью детей в корпусе. На них возлагалась обязанность учить воспитанников культурно-гигиеническим навыкам, воспитывать светские манеры. Особенно на это обращалось внимание в столичных кадетских корпусах, где учились сыновья высшей дворянской знати. Воспитатели следили за тем, чтобы мальчики имели опрятный вид, подтянутую фигуру, правильно пользовались столовым прибором. Умение вести себя в обществе считалось непременным условием воспитания кадетов. Вводились также элементы самообслуживания: уборка постели, чистка пуговиц, костюма и обуви. Остальные виды бытового труда выполнялись дядьками и прислугой.
Воспитательная деятельность классных на ставников в мемуарной литературе
Одним из источников историко-педагогических исследований является мемуарная литература. Она многообразна: письма, дневники, биографии и автобиографии, воспоминания. Мемуары - особый жанр автобиографических повествований, воспроизводящих на основе собственных впечатлений и воспоминаний события прошлого, атмосферу времени, психологию людей. Наиболее ценное в них - достоверность непосредственных впечатлений, объективность описания событий, свидетелем которых был автор. Добросовестные мемуаристы, объективно воспроизводя прошлое, дают ему свою оценку с позиций жизненного опыта и современности. Поэтому в их воспоминаниях имеют место просеянные через память, через годы факты, обобщения, выводы, представляющие общественный интерес. "Память, - утверждал наш замечательный писатель Константин Георгиевич Паустовский, - как сказочное сито, пропускает сквозь себя мусор, но задерживает крупинки золота".
Использование мемуарной литературы в качестве источника ис-торико-педагогических исследований обогащает науку, позволяет на отдельных примерах обнаруживать общее. Но, как справедливо отмечает исследователь К.П.Королева, "необходим критический анализ мемуаров: установление достоверности фактов, правдивости оценки событий, особенностей отбора материала, определения позиции авторі ра, его компетентности, уровня образования" .
Особую роль в историко-педагогических исследования играют -мемуары выдающихся педагогов и писателей, талантливо воссоздавших картины своей учебы, деятельности в образовательно-воспитательных учреждениях России, показавших духовный облик учителя, раскрывших своеобразие педагогической профессии. Мемуарный материал помогает глубже уяснить исторический характер воспитания, его важнейшие закономерности, связь с современностью. Произведения этого жанра, в частности, способствуют выявлению особенностей воспитательной деятельности классных наставников в рассматриваемый нами период. В этом плане большую ценность представляют мемуары Я.П.Полонского, А,В.Головкина, Е.Н.Водовозовой, В.Г.Короленко, Н.Г.Гарина-Михайловского, К.Г.Паустовского, С.Т.Шацкого.
Я.П.Полонский (I8I9-I898) - русский поэт, автор многих повестей, член-корреспондент Петербургской Академии наук, делился воспоминаниями о деятельности классных наставников, назначавшихся из числа самих воспитанников в гимназиях до принятия Устава 1864 года. Он писал:НВ каждом класее был надзиратель (из учеников). Он сидел первым на первой скамье; на следующих скамьях до самой задней стены сидели тоже первыми с правой стороны помощники надзирателя. Все они были выбираемы или самим директором, или инспектором, и выбор этот вовсе не зависел от баллов или от успехов. Так, у того стола, где я очутился, помощником был Кильхен (очень красивый мальчик) только потому, что директор знал семью его и, так сказать, был уверен в его благовоспитанности.
Как надзиратель, так и его помощники обязаны были наблюдать за своими товарищами в то время, когда ожидался учитель. Нарушающих тишину и порядок они должны были записывать, и эти рапортички подавать или вошедшему учителю, или инспектору. Иногда на эти рапортички не обращалось никакого внимания, иногда инспектор вызывал виноватых, читал им нотацию и ставил в угол.
Каждые полгода совершалась пересадка по счету баллов; но эта пересадка не касалась ни надзирателя, ни его помощников, хотя они по баллам своим и были понижены, они оставались на тех же местах.
Перейдя в 7-й класс, я был сделан старшиной, то есть надзирателем за всеми учениками гимназии, и, несмотря на это, я не помню со стороны моих товарищей ни малейшего проявления вражды или зависти. Как старшина, я, конечно, не был похож на великого человека, каким казался мне тот старшина, которого застал я при моем поступлении в гимназию. Говорят, скромность паче гордости; если это справедливо, то, не хвастаясь, могу сказать, что сходя в нижний этаж, где помещались 1-й и 2-й классы и по крайней мере сотня мальчиков, я постоянно был окружаем улыбающимися шалунами и водворял тишину после звонка, до прихода учителя, вовсе не строгостью, а тем, что меня любили. При этом (ничего не скрывая) считаю нужным сообщить, что, как старшина, я иногда злоупотреблял в свою пользу своим правом удаляться из своего класса во время рекреации; когда я плохо знал урок и боялся, что меня вызовут и спросят, я медлил возвращаться в свой класс: я знал, что если по списку вызовут меня, а меня не окажется, то вызовут кого-нибудь другого. Я это вспоминаю только потому, что меня за это мучила совесть.
Никто никогда не подозревал моей хитрости, так же как и теперь никто не толкал меня на это признание. Но, почем я знаю, может, оно пригодится какому-нибудь педагогу в доказательство, как было безнравственно и нерационально назначать в надзиратели одного из учеников гимназий" .
