Совместное обучение как педагогическая проблема в России второй половины ХIХ - начала XX в. Белянова Ольга Алексеевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы совместного обучения в России второй половины XIX - начала XX вв. 13

1.1. Социокультурные предпосылки развития совместного обучения в России второй половины XIX -начала XX вв. 13

1.2. Совместность в жизнедеятельности мужчины и женщины как ценность европейской и русской культурной традиции на рубеже XIX - XX вв. (философский и общенаучный аспекты) 40

1.3. Научно-педагогические подходы к проблеме совместного обучения в российской педагогике второй половины XIX - начала XX вв. 67

Глава 2. Практика совместного обучения в российском образовании конца XIX - начала XX вв. 90

2.1. Возникновение и деятельность средних образовательных учреждений совместного обучения в России конца XIX - начала XX вв. 90

2.2 Идея и опыт совместного обучения в оценке педагогической общественности России начала XX в. 126

Заключение 148

Библиография155

• Социокультурные предпосылки развития совместного обучения в России второй половины XIX -начала XX вв.
• Совместность в жизнедеятельности мужчины и женщины как ценность европейской и русской культурной традиции на рубеже XIX - XX вв. (философский и общенаучный аспекты)
• Возникновение и деятельность средних образовательных учреждений совместного обучения в России конца XIX - начала XX вв.

Введение к работе

Для современной образовательной парадигмы характерен интерес к человеку, к его личностным характеристикам, к возможностям его наиболее полного самоосуществления в жизни. Это должно подразумевать полодифференцированные

характеристики личности. Полодифференцированные свойства - это те свойства, которые определяют принадлежность человека к мужскому или женскому полу. Учет их определяет специфику решения ряда педагогических задач: особенности педагогического управления, целеполагания, индивидуально-личностного подхода, педагогического влияния и др.

Определяющим мотивом изучения проблемы совместного обучения в историческом аспекте явилось стремление понять проблему дифференциации образования по признаку пола. Частично эту проблему изучали в связи с женским образованием в дореволюционной России Э.Д.Днепров, Н.И.Козлова,

Ф.С.Озерская, Э.П.Федосова, Ф.А.Фрадкин и др.

Некоторые стороны этой проблемы освещаются в связи с изучением различных сторон воспитания и образования школьников (в валеологических аспектах, в плане подготовки старшеклассников к семейной жизни, в связи с половым воспитанием): Л.Н.Азарова, В.С.Анисимова, И.В.Бестужев-Лада, Т.А.Берсенева, Л.Я.Верб, А.Ю.Гранкин, И.В.Гребенников, Н.А.Гришанина, М.А.Иванов, Н.Н.Карташев, С.В.Ковалев, Д.В.Колесов, М.И.Крашенникова, Н.М.Певзнер, А.С.Роботова, В.А.Сухомлинский, Л.Г.Татарникова, Л.Н.Тимощенко, А.Г.Хрипкова и др.

Несмотря на проведенные исследования, в проблеме дифференциации образования по признаку пола остается много неизученного. Такое явление наблюдается отчасти потому, что п.1 Постановления Наркомпроса от 31 мая 1918 года "обязательное совместное обучение" вводилось "во всех учебных заведениях" страны [90,132]. Таким образом, полодифференцированное образование как средоточие педагогических проблем стало терять значимость, интерес к нему постепенно ослабевал, несмотря на то,

что в истории образования нашей страны были периоды возвращения к раздельному обучению - это 1943-1954 гг., а также 90-е гг. XX в.

Совместное обучение детей противоположного пола в средней школе как принцип устройства отечественной школы почти не вызывает сомнения у педагогов - ученых и практиков. Более проблематичными представляются области качества знаний, воспитания, методов преподавания, личностного развития школьников в плане проявления их индивидуальности и развития творческих способностей, вариативности образовательных программ и т.д.

Таким образом, реально в практике современной школы мы наблюдаем усиление тенденций нивелирования признаков принадлежности человека к тому или иному полу. Практически не анализируются процессы личностного становления мальчиков и девочек, юношей и девушек. Можно сказать, что процессы половой дифференциации и идентификации воспитанников массовой школы идут самопроизвольно. Видимо, поэтому все менее отчетливо проявляются черты традиционных свойств характера у детей разного пола: мужественности - у мальчиков и женственности - у девочек.

Мы склонны расценивать это явление как противоречащее существующим культурным нормам взаимоотношений полов, а также формировавшимся в течение веков традициям половой дифференциации в жизнедеятельности людей, которые упорядочивают процессы труда, созидания семьи, культурного творчества и т.п. Вот как об этом пишет И.С.Кон: "Противопоставление мужского и женского - лишь одна из длинной серии элементарных бинарных оппозиций", с помощью которых любое сознание пытается "упорядочить свой жизненный мир: счастье-несчастье, жизнь-смерть, ... правое-левое, верх-низ, небо-земля..." [61,179]. Что же касается собственно педагогики, то, как утверждает тот же автор, "существует два бесспорных эмпирических факта:

В любом человеческом обществе мальчики и девочки ведут себя по-разному.

В любом человеческом обществе от разнополых детей ожидают разного поведения и по-разному общаются с ними"[61, 193].

С целью выявления истоков совместного обучения в средней школе (когда, где, в связи с чем в нашей стране возникли первые совместные средние школы, кто был их организатором, какая научно-педагогическая концепция была взята за основу и т.п.) нами была предпринята попытка исследовать состояние изученности категории совместного обучения в современной историко- педагогической литературе. Так, методом проблемно-тематического и - частично - контент-анализа были изучены работы таких авторов: Т.К.Ахаян, Ш.И.Ганелин, Б.С.Гершунский, Э.Д.Днепров, Р.Л.Доватор, В.И.Додонов, С.Ф.Егоров, Г.Е.Жураковский, Н.С.Зенченко, Н.И.Козлова, Н.А.Константинов, Г.Б.Корнетов, Д.И.Латышина, Ю.М.Лотман, М.В.Михайлова, Л.В.Мошкова, А.А.Никольская, Ф.С.Озерская, Е.Г.Осовский, А.И.Пискунов, М.Г.Плохова, З.И.Равкин, В.З.Смирнов, Э.П.Федосова,

Ф. В. Флит, Ф.А.Фрадкин, Н.А.Хроменков, А.Цирульников,

М.Ф.Шабаева, и др.

В исследованных источниках краткие упоминания о совместном обучении встречаются в четырех смысловых рядах.

Первый подводит нас к мысли о том, что совместное обучение -это НЕ-проблема, это норма функционирования школ элементарной грамотности и в XII-XIV в. в Новгороде (Ю.М.Лотман), и в XVIII в. просвещения в Санкт-Петербурге (Ф.С.Озерская).

В другом ключе совместное обучение квалифицируется как открытие дореволюционной педагогики, как смелая новация в практике дореволюционной школы. О совместном обучении упоминают в связи с "новой школой" (или "новым воспитанием", "новым образованием", «новой педагогикой", прогрессивной педагогикой, свободным воспитанием) Э.Э.Днепров, Д.И.Латышина, М.В.Михайлова, А.И.Пискунов, В.З.Смирнов.

В ином смысле упоминают о совместном обучении З.И.Равкин и А.Цирульников. С их точки зрения, совместное обучение полов в средней школе советского периода лучше режима раздельного обучения в дореволюционной гимназии и в отечественной школе 1945-1954 гг.

Противоположную оценочную позицию высказывают Ф.А.Фрадкин, М.Г.Плохова, Е.Г.Осовский. С их точки зрения, советская школа, перейдя в режим совместного обучения, утратила понимание специфики женского восприятия окружающего мира, переживаний, отношения к жизни и что это весьма ощутимая потеря. "Совместное обучение привело к тому, что проблема (особенностей женского образования. - О.Б.) выпала из поля зрения педагогов" [136,55].

Таким образом, констатируя выявленные разночтения в оценке категории совместного обучения, нельзя не согласиться с мнением Э.Д.Днепрова, определившего совместное обучение как "неисследованную педагогическую проблему" [153, 154].

В основе диссертационного исследования - осмысление социокультурного и педагогического опыта прошлого нашей страны, который поможет решению педагогических проблем современной школы. Как пишется в Комлексной программе "Стратегия развития образовательных систем" РАО, "призвание истории состоит не только в том, чтобы изучать, осмысливать и объяснять прошлое, опираясь на него, анализировать и глубже понимать настоящее, - но в не меньшей мере и в том, чтобы, оперируя этими двумя действительностями, прошлого и настоящего - попытаться ответить на всегда актуальный и волнующий всех людей вопрос: камо грядеши, куда идешь?" [112, 3].

Объект исследования: теория и практика образования в России во второй половине XIX - начале XX в.

Предмет исследования: развитие идеи совместного обучения в России второй половины XIX - начала XX вв.

Цель исследования: доказать, что совместное обучение становится актуальной проблемой теории и практики образования в России второй половины XIX - начала XX вв.

Гипотеза: предполагаем, что социокультурное развитие России второй половины XIX - начала XX вв., развитие российского образования указанного периода привели к осознанию педагогами -учеными и практиками, а также обществом в целом значимости совместного обучения мальчиков и девочек в средней школе,

следствием чего стало появление нового типа учебных заведений -средней школы совместного обучения.

Работа направлена на разрешение противоречия между сложившейся в отечественном образовании советского периода устойчивой традицией совместного обучения и неизученностью вопроса об истории становления и сущности феномена совместного обучения.

Задачи исследования:

1.Выявить социокультурные условия, определившие появление интереса в русском обществе к процессу совместного обучения детей обоих полов в средней школе и обеспечившие практическое осуществление его в ряде образовательных учреждений России в начале XX в.

2.Проанализировать научно-теоретическое знание о родовой сущности мужчины и женщины как взаимосвязанных субъектов жизнедеятельности в качестве основания для педагогического осмысления феномена совместного обучения

3.Проследить генезис идеи совместного обучения в научном поиске ведущих педагогов России второй половины XIX - начала ХХв.

4.Дать аналитическое описание опыта средних образовательных учреждений совместного обучения в России начала XX в.

5.Раскрыть сущность явления совместного обучения посредством анализа оценок и отношения к нему педагогической общественности России начала XX столетия.

Выбор хронологических рамок исследования. Для исследования нами избран исторический период второй половины XIX - начала XX в. Он завершает дореволюционную историю России и российской школы. Он, несомненно, целостен, несмотря на то, что в нем были периоды подъемов и спада общественной активности, периоды реформ и контрреформ в развитии образования. В эти годы зрели предпосылки революционного переворота 1917 года в стране, который на долгие годы замедлил и ослабил действие одинх культурных традиций и, наоборот, активизировал процесс формирования других, социокультурных качеств и явлений.

Теоретико-методологическая основа исследования. Мы руководствовались идеей о том, что педагогическая наука развивается в контексте философского плюрализма.

Мы основывались в исследовании на взаимосвязи цивилизационного, культурологического, конкретно-исторического, гуманистического и антропологического подходов к изучению педагогических фактов и явлений.

Ведущими теоретико-методологическими принципами данного исследования являлись диалектический подход, целостное изучение историко-педагогических явлений в единстве и взаимосвязи прошлого и настоящего, прошлого и будущего, субъективного и объективного.

Важное значение для определения теоретико- методологических позиций настоящего исследования имели труды современных российских ученых Б.Г.Ананьева, М.М.Бахтина, В.С.Библера, И.В.Бестужева-Лады, Б.С.Гершунского,

Т.М.Горичевой, Э.Д.Днепрова, В.З.Егорова, И.С.Кона,

Ю.М.Лотмана, А.И.Пискунова, З.И.Равкина, В.М.Розина, А.Цирульникова, болгарского ученого К.Василева и др.

В работе использовались следующие методы историко-педагогического исследования: изучение исторических источников, сравнительно-сопоставительный анализ и синтез, теоретический анализ, обобщение и, систематизация полученных знаний.

. Источники исследования:

1 группа - труды, рассматривающие философско-теоретические традиции в культуре и образовании и их влияние на теорию и практику совместного обучения: Б.Г.Ананьев, М.М.Бахтин, И.В.Бестужев-Лада, Б.М.Бим-Бад, В.С.Библер, К.Василев, В.Ф.Гегель, А.И.Герцен, В.С.Гершунский, Т.М.Горичева, И.Кант, Л.И.Казнин, Э.Кей, И.С.Кон, Г.Б.Корнетов, О.НЛІосский, Ю.М.Лотман, К.Маркс, М.Л.Михайлов, В.М.Розин, В.С.Соловьев, Г.А.Тищкин, Н.В.Шелгунов, Л.ФейербахДГ.Фихте, Ф.Энгельс и др.

2 группа - исследования педагогов, в которых освещались различные аспекты становления феномена совместного обучения в России и в странах Европы второй половины XIX - начала XX веков: Т.К.Ахаян, В.П.Вахтеров, В.А.Веременко, В.И.Герье,

Н.А.Добролюбов, Э.Д.Днепров, Г.Г.Зоргенфрей, П.Ф.Каптерев, О.Е.Кошелева, Е.И.Лозинский, М.М.Манасеина, М.Г.Мижуев, К.Митягин, М.В.Михайлова, Л.В.Мошкова, М.Морозов, Ф.С.Озерская, А.Н.Острогорский, Н.И.Пирогов, Н.Е.Румянцев, В.Я.Стоюнин, К.Д.Ушинский, М.Ф.Шабаева и др.

3 группа - исследования, обращенные к сущности и содержанию педагогической деятельности в школах совместного обучения в России начала XX столетия, освещающие разные аспекты процесса обучения, воспитания, организации образования в них: М.Т.Алексеев, Г.Н.Боч, В.Гриневич. О.А.Дернова, Х.К.Иогансон, Е.А.Кирпичникова, Е.С.Левицкая, Е.Соловьева, Н.П.Урсин, А.К.Янсон и др.

4 группа - работы по истории России второй половины XIX -начала XX веков: Л.Г.Захарова, Ю.М.Лотман, А.Г.Тишкин, В.И.Чарнолуский, К.Ф.Шацилло.

5 группа - документы: сборники постановлений по образованию советского и дореволюционного периодов, стенограммы съездов по семейному воспитанию 1911-12 года, по женскому образованию 1913-14 года.

6 группа - произведения художественной, автобиографической прозы, мемуарно-художественнои литературы, в которых нашла отражение специфика личностного становления подростков, мальчиков и девочек, а также юношей и девушек того времени в условиях школы и социума. Их авторы: С.А.Аникиева, Е.Н.Водовозова, Л.Медведев, Е.С.Некрасова, В.Набоков, И.И.Попов, Кн.М.К.Тенишева, А.Р.Цебрикова, А.П.Чехов, Л.Чарская, Е.Ф.Юнге.

7 группа - материалы периодических изданий тех лет: газеты "Северная пчела", журналов "Вестник воспитания", "Вестник всемирной истории", "Вестник Европы", "Женское образование", "Нива", "Русский вестник", "Русская мысль", "Русское слово" и др.

Положения, выносимые на защиту:

1.Совместное обучение (совместное воспитание, совместное образование, совместность, со-обучение, со-воспитание, коэдукация) - результат практических усилий педагогов и педагогической общественности России второй половины XIX - начала XX в.,

направленных на поиск путей обновления образовательного процесса, развивавшегося в общем русле гуманизации и демократизации общества в целом и школы как составного элемента его в России и странах Западной Европы указанного периода времени.

2.Процесс совместного обучения органически связан с традицией полодифференцированного образования, являясь этапом его развития и совершенствования как более естественный путь воспитания мужественности в мальчике и женственности в девочке на основе равенства их человеческой сущности.

3.Совместное обучение - весьма сложное педагогическое явление, оно может иметь положительный педагогический результат только при условии обеспеченности школ достаточной базой научно-педагогических, психолого-педагогических данных и необходимого уровня профессионального мастерства педагогических кадров.

4.Совместное обучение, осуществляемое в логике обыденного сознания, опирающегося только на понимание равенства полов и без достаточной научной обеспеченности как в теоретическом, так и в практическом ключе, - опасный путь, ведущий к нивелированию вторичных, собственно культурных признаков принадлежности личности к тому или иному полу.

5.Российские и европейские педагоги начала XX столетия понимали всю глубину проблематики процесса совместного обучения и призывали к большой осторожности и осмотрительности при использовании его в образовании, так как научная разработанность совместного обучения явно отставала от её ширящейся практики.

6.Школы совместного обучения были новым типом учебных заведений для своего времени. Их деятельность стала источником понимания и оценки многих сторон феномена совместного обучения, что не потеряло ценности и для образования наших дней.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования 1.Вскрыты теоретические основания (философские, культурологические, общенаучные) родовой взаимообусловленности Мужчины и Женщины как субъектов бытия, а также совместности

как ценности в их жизнедеятельности, какими они оформились к началу XX века.

2.0пределены социальные предпосылки возникновения феномена совместного обучения в России периода второй половины

XIX - начала XX в. Это многообразные социально-политические и экономические процессы, объединенные понятием "эмансипация женщины".

3.Предпринята попытка раскрыть сущность и характер проявления феномена совместного обучения в теории образования и в образовательной практике России второй половины XIX - начала

XX в. Установлено, что это многоаспектная и весьма сложная педагогическая категория и педагогическая проблема, отражающая своеобразие российской действительности того периода времени российского образовательного менталитета и - вместе с тем - связи России с европейской культурой и образованием.

4.Выявлены новые для отечественной педагогической науки факты, характеризующие взгляды и деятельность М.М.Манасеиной, Е.Н.Румянцева.

5.Определены новые стороны общественно-педагогических процессов в России в начале XX в. в связи с теорией и практикой образовательных учреждений совместного обучения.

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования его результатов для такой организации образовательного процесса, который осуществлялся бы на основании тех врожденных и приобретенных в процессе длительной социокультурной эволюции человека характеристик, которые определяют принадлежность его к мужскому или женскому полу.

Перспективы дальнейшего исследования этой проблемы направлены на обогащение представлений о школах совместного и раздельного обучения детей разного пола в связи с возрастными этапами развития.

Апробация результатов исследования проводилась на заседаниях проблемной лаборатории и заседаниях кафедры педагогики РГПУ им.А.И.Герцена (1994-1998 гг.), на конференции школ Адмиралтейского района г.Санкт-Петербурга, посвященной

проблемам духовности воспитания (март 1993 г.), на научно-практической конференции "Возрождение традиции женского образования в Санкт-Петербурге" (женская гимназия города октябрь, 1996 г.), на секции "Половое воспитание подростков и молодежи" 5-й международной конференции "СПИД, рак и родственные проблемы" (Санкт-Петербург, май, 1997 г.), при чтении курса "Половозрастные особенности школьников как педагогическая проблема (история и современность)" на филфаке РГПУ им.А.И.Герцена, а также в процессе чтения лекций и проведения семинарских занятий по истории педагогики.

Структура исследования: объем І6 1 машинописных страницу, состоит из 2-х глав, 5-ти параграфов, введения, заключения, списка литературы.

Социокультурные предпосылки развития совместного обучения в России второй половины XIX -начала XX вв

Задача данного параграфа - показать закономерность возникновения идеи совместного обучения в образовательном процессе России второй половины XIX - начала XX вв., ее обусловленность историческими процессами, происходившими в стране. С этой целью необходимо проследить тенденции совместности функционирования мужской и женской культурных сфер жизни России этого периода в области политики, в общественных отношениях, в образовании, в сфере труда.

Особенностью российской действительности второй половины XIX - начала XX вв. явилось постепенное и неуклонное назревание обширного кризиса общества.

Вступивший в 1855 году на престол царь-реформатор Александр II в Манифесте 1856 года провозгласил: «Да утверждается и совершенствуется ее, России, внутреннее благоустройство, правда и милость да царствуют в судах ее, да развивается повсюду и с новой силой стремление к просвещению и всякой полезной деятельности, и каждый под сенью законов, для всех равно справедливых, всем равно покровительствующих, да наслаждается в мире плодами труде! невинных [47, с.295].

Отмена крепостного права в России в 1861 году и последовавшие за ней реформы земская и городская, т.е. местного самоуправления, судебная, военная, народного просвещения, цензуры и др. историками характеризуются как "перелом", "поворотный пункт отечественной истории" [47, с.293].

Но реформы шли нелегко. Александр III , сменивший трагически погибшего Александра II, обнародовал в 1881 году Манифест "О незыблемости самодержавия" и всей проводимой политикой "окончательно похоронил всякие конституционные замыслы" [148 , с.322].

Реформы 60-х годов не получили развития и при Николае П. Последний российский монарх в начале XX в. считал возможным обходиться без политических партий, без свобод, без независимой прессы и парламента. "Не один десяток лет земцы просили трибуны для выражения своего мнения, но и в 1904 году Николай II не знал, для чего им это надо", - пишет историк К.Ф.Шацилло [148 , с.331].

В борьбе за достижение социальной справедливости росло напряжение в обществе, проявлявшееся в демократических., или революционных подъемах: 1858-1861 гг. - первый, 1879-1881 гг. -второй, третий соотносится с периодом конца XIX - начала XX вв. и революцией 1905 года. Каждому из них предшествовало обострение внешних отношений России: Крымская война 1853-55 гг., война на Балканах 1877-78 гг., русско-японская война 1904-05 гг. Первая мировая война 1914-18 гг. подготовила победу февральской буржуазно-демократической и последовавшей за ней Октябрьской пролетарской революций 1917г.

Таким образом видно, что вся вторая половина XIX и начала XX в. - это затяжной период назревания мощного социального конфликта в стране. В нем наблюдались периоды усиления социальной активности населения и периодаї спада ее, но это единый период реформ российской жизни.

Характеризуя такие исторические эпохи, К.Маркс в письме к Л.Кугельману высказался так: "Каждый, кто сколько-нибудь знаком с историей, - знает, что великие общественные перевороты невозможны без женского фермента" и что "общественный прогресс может быть точно измерен по общественному положению прекрасного пола" [71, с.486].

Опираясь на это утверждение, сделаем попытку рассмотреть те процессы в российской действительности второй половины XIX -начала XX в., которые были направлены на приобретение русской женщиной более высокого культурного статуса как во внутренней сфере ее жизнедеятельности - в сфере семьи, так и во внешних, общественных областях.

В контексте истории России того периода времени - это решение так называемого "женского вопроса", или проведение в жизнь идей женской эмансипации. Современный ученый философ Л.И.Казнин характеризует эти понятия так: "Это близкие, но не тождественные категории . Женский вопрос - более широкая категория, отражающая все основные аспекты реального экономического, социально-политического, духовного равенства женщины", а понятие женской эмансипации "выступает составной частью женского освобождения и предполагает обеспечение равноправия полов на основе общедемократических преобразований" [53, с.3-4].

Российская женщина к середине XIX в., по свидетельству известного историка Г.А.Тишкина, пребывала в настоящем плену социального бесправия. По существующим в то время в стране законам, женщину за определенные провинности могли подвергнуть унизительному наказанию - публичному истязанию плетью, так называемой торговой казни. Женщина была значительно обделена в праве наследования имущества: если наследовали имущество сестра и брат, то 6/7 доли наследства полагалось брату, 1/7 - сестре. Но, если решение "об изъятии лиц женского пола от наказаний телесных" было принято Госсоветом в мае 1862 года, то вторая несправедливость была устранена только с победой социалистической революции.

Совместность в жизнедеятельности мужчины и женщины как ценность европейской и русской культурной традиции на рубеже XIX - XX вв. (философский и общенаучный аспекты)

Анализ идеи совместного обучения мальчиков и девочек с неизбежностью ставит перед исследователем вопрос о сущностных особенностях мужчины и женщины, об их взаимодействии в процессе жизнедеятельности, об их совместности в бытии, в социуме, в культурном творчестве.

В основе содержания параграфа - явление обусловленности развития научно-педагогического знания во взаимосвязи с той или иной философской системой, философской школой или конкретным философским учением.

Задача данного параграфа - проследить развитие философской и научной мысли о совместности мужского и женского начал жизни в европейской и русской культуре в том виде, в каком оно представлено в конце XIX - начале XX вв.

Отправной точкой к исследованию этой проблемы послужила монография современного болгарского ученого-философа К.Василева "Любовь", а также философские исследования отечественного ученого В.М.Розина.

Оба автора убедительно доказывают, что вопрос о сущностных особенностях мужчины и женщины является объектом пристального интереса философов всех эпох развития европейской культуры, что каждая из эпох проявляет ту или иную грань в многообразии взаимных связей и богатстве отношений мужчины и женщины и тем самым отражает правду своего времени о жизненных ценностях и приоритетах.

В их последовательности и взаимосоотнесенности проявляется процесс исторического становления человека, его культурно-исторический филогенез, его эволюция.

Рассмотрим это подробнее.

Так, философы античности (Платон, Аристотель) доказывали неравенство полов ("возвышенный" мужчина и "низкая", примитивная женщина); еще более остро эта идея звучала у философов раннего средневековья (Дж.Бруно и др.). Эпоха Ренессанса, напротив, возносит нравственно-эстетические достоинства женщины, романтизирует ее облик. Эпоха Нового времени выдвинет идею равенства человеческих возможностей мужчины и женщины в культурно-историческом процессе (Я.А.Коменский, французские философы Вольтер, Дидро, Гельвеций). Далее будет развиваться понимание диалектики отношений мужчины и женщины на основе их равенства. Убедительнее всего это сумели обосновать философы школы немецкого классического идеализма И.Кант, И.Г.Фихте, В.Ф.Гегель, Л.Фейербах. Их традицию продолжит К.Маркс. Ряд его идей прямо соотносится с положениями социального учения А.И.Герцена. Бытийный диалог мужчины и женщины поднимет до небывалых высот обобщения В.С.Соловьев.

Таким образом, к началу XX столетия сформируется философское знание о равенстве полов в жизни и, одновременно, их принципиальной непохожести, неодинаковости. Именно это определит их нужность друг другу, взаимную востребованность, а также понимание гармоничной сложности их единства. Научное знание к началу XX в. соотносилось с опытными данными, с данными экспериментальных исследований, поэтому следующую задачу нашего исследования свяжем с необходимостью изучения тех научных трудов, которые были обращены к анализу родовой сущности мужчины и женщины как главных субъектов жизни, к характеристикам мужественности и женственности в жизненных проявлениях людей.

Анализ философского знания начнем с эпохи Нового времени. Этому периоду открылось понимание ценности доказательного, логичного знания. Так, богослов и философ Я.А.Коменский (1592-1670 гг.) пишет о мужчине и женщине как о равноценных природных существах, о равенстве их способностей в познании мира и в общественном труде.

В "Великой дидактике" есть такие строки: "Женщины также образ Божий. Равно причастны они благодати и царству будущего века. Одинаково они одарены (часто более нашего пола) быстрым и воспринимающим мудрость умом. Одинаково им открыт доступ к самым высоким положениям, так как часто самим Богом они призывались к управлению народами..., к изучению медицины, к другим делам, полезным для человеческого рода ..." [60, с.293].

XVIII век в развитии европейской культуры стал именоваться веком Просвещения, веком торжества разума и здравого смысла, укрепления материалистических основ мировоззрения человека. Одним из символов этого времени стали имена французских философов-материалистов, борцов с религией, приверженцев идеи социального равенства людей Вольтера (1694-1778 гг.), Клода Гельвеция (1715-1771 гг.), Дени Дидро (1713-1784 гг.).

Возникновение и деятельность средних образовательных учреждений совместного обучения в России конца XIX - начала XX вв

Логика данного параграфа определяется вопросами, на которые необходимо было ответить, проводя это исследование: какие обстоятельства способствовали возникновению совместных школ, кто был инициатором их создания, как был организован образовательный процесс в школах нового типа, как складывались отношения между учащимися, объединенными в стенах одного учебного заведения, с какими трудностями сталкивались организаторы этих школ, какие педагогические выводы делали, наблюдая жизнь школ.

Исследовательским материалом для этого параграфа послужили историко-педагогические документы, а также исследования современных ученых М.В.Михайловой и Л.В.Мошковой и др.

На рубеже XIX-XX в. в России появляется новый тип средней школы - школы с совместным обучением. К началу 1913 г. по всей стране насчитывалось, по данным статистики того времени, 143 таких школы. В них по-новому организовывался учебный и воспитательный процесс, одновременно с этим велось его взвешенное осмысление, проводились исследования успеваемости учеников, состояния их физического и духовного здоровья.

Практический опыт существования таких школ позволил выделить комплекс условий, обеспечивающих благоприятное функционирование как учебного, так и воспитательного процесса в них, были замечены и существенные недостатки их деятельности.

Несмотря на то, что эти учебные заведения демонстрировали явные успехи, у них были как сторонники, так и противники.

Подробное изложение этих обстоятельств и составит содержание первого параграфа.

Средняя школа России на рубеже веков переживала кризис. Он все больше осознавался образованным населением страны. Школу критиковали как чуждый природе ребенка социальный институт, как своего рода диккенсовский «холодный дом» для детей, в полемическом запале сравнивая ее с тюрьмой, с казармой (для мальчиков), с монастырем (для девочек), называя школой схоластических знаний, школой зубрежки.

В той или иной степени критический тон присутствовал и в работах педагогов-ученых этой поры, и в высказываниях организаторов народного образования, и в суждениях о школе рядовых педагогов-практиков: П.Ф.Каптерева, В.П.Вахтерова, Е.Соловьевой, О.А.Дерновой, Л.Хагман и др.

П.Д.Каптерев в «Истории русской педагогики» писал: «Если мы сравним педагогическое движение в России конца 60-х и начала 70-х гг. прошлого столетия... с педагогическим движением первого десятилетия настоящего столетия, то заметим между ними глубокое различие: прежде спорили об учебных предметах и программах, -чему быть: классицизму или реализму? - ныне спорят о живых деятелях школы, о положении учащихся и учащих, об их правах и свободе. Прежде думали: дайте нам классическую систему образования, или реальную, по мнению других, и все будет прекрасно, получится превосходнейшая школа, юношество будет превосходно образовано, и умственно и нравственно. О положении и правах учащихся и учащих никто не говорил, в составе учебного курса видели заключенной всю педагогическую мудрость, все благо или зло школы» [ 55, с.541].

В.П.Вахтеров более резок в оценке современного учебного процесса. «Наши гимназисты просклоняют слово «дуб» на 5-ти языках, но ничего не расскажут о его размножении, питании, дыхании, - пишет он. - Современное школьное обучение построено на дрессировке, на пустом и рабском подражании, на насиловании детской памяти. И выводы, и правила, и обобщения бюрократические учебники приносят детям готовыми... Современная школа развивает в детях ослиное терпение и подавляет личную предприимчивость и активную энергию» [ 11, с. 11 -12].

Е.Соловьева, одна из деятельниц в сфере образования, в докладе «Тип новой школы», прочитанном в 1910 г. в Лиге народного образования, скажет об оторванности школы от жизни так: «Старые школы тюрьмы. Непроницаемая стена программ оградила школы от жизни и пропитала их скукой и ненужностью» [122, с.З].

Не ослабевала критика специфических недостатков женского образования, подчеркивая его формализм и искусственность, как чуждые женской природе качества. При этом, если сопоставить мнения критиков Н.А.Добролюбова и воспитательницы Санкт-Петербургского Екатерининского института С.А.Аникиевой, в бывшем воспитанницы этого учебного заведения, то они будут очень похожи, несмотря на разделяющий их временной интервал в полстолетия:

Н.А.Добролюбов в статье «Мысли об учреждении открытых женских школ», напечатанной в апрельском журнале «Русский вестник» за 1858 г. писал так: «Девочки в пансионах облекаются в униформу, получают хорошую выправку, приучаются к строгой дисциплине и неизбежно отлучаются от семейной жизни. Здесь каждый шаг их подчинен особенной формальности, необходимой в заведении для порядка, но вовсе не существующей в семейной жизни. Здесь все чужое для девочки, она здесь не у себя, она постоянно как будто на выставке.