Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Интернационализация социально-экономической жизни и проблемы образования в странах Европы и Северной Америки второй половины XIX — начала XX века 15
1.1. Исторические предпосылки формирования единого мирового педагогического пространства 15
1.2. Формирование национальных образовательных систем и новых педагогических течений 31
1.3. Международные педагогические конгрессы и их вклад в интернационализацию образования 47
Выводы по первой главе 77
Глава вторая. Россия в системе международного сотрудничества педагогов . 79
2.1. Изучение и критическое осмысление в России педагогического опыта зарубежных стран 79
2.2. Реализация в России идей международных педагогических конгрессов и новых подходов к образованию и воспитанию 101
2.3. Международный педагогический туризм как форма обмена педагогическими достижениями 132
Выводы по второй главе 145
Заключение 147
Список использованных источников и литературы 155
- Исторические предпосылки формирования единого мирового педагогического пространства
- Формирование национальных образовательных систем и новых педагогических течений
- Изучение и критическое осмысление в России педагогического опыта зарубежных стран
- Реализация в России идей международных педагогических конгрессов и новых подходов к образованию и воспитанию
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Важной особенностью современного развития является интенсификация интеграционных процессов в мировом образовательном пространстве, разностороннего сотрудничества народов в области образования, науки, культуры. Данная тенденция, по мнению многих авторитетных исследователей, становится одной из базовых категорий современной педагогики. Она развивается как в отдельных странах, так и на региональном и глобальном уровнях.
Формирование единого мирового образовательного пространства -важная часть процесса социокультурной глобализации. Широкое развитие информационных и коммуникационных технологий, рост разнохарактерных связей между современными государствами и народами делает этот процесс необратимым, что неоднократно подчеркивалось в документах Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Задача вхождения России в международное образовательное пространство, поставленная в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, объективно требует сближения ее образовательной системы с аналогичными структурами развитых стран1.
Как экономический и культурный феномен глобализация уже прошла несколько этапов в своем развитии. Ее «первая волна» зародилась в середине XIX века и продолжала нарастать вплоть до начала первой мировой войны 1914-1918 годов. Именно в этот исторический период зарождается активный культурный диалог между странами, разворачиваются интеграционные процессы в экономической и финансовой сферах. Отчетливо проявляется потребность в международном сотрудничестве и в сфере образования. Эта потребность была обусловлена, прежде всего, качественными переменами в
См.: О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Постановление правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 // Бюллетень Министерства образования РФ. 2001. №11. С. 3-13.
жизни ведущих стран мира, вступивших в фазу индустриального развития, возникновением новых политических, экономических и социальных структур, необходимостью унификации различных областей жизнедеятельности как следствия интеграционных процессов, развитием миграции рабочей силы.
Как свидетельствует знакомство с научной литературой дореволюционного периода, Россия второй половины XIX - начала XX века была весьма восприимчива к нововведениям не только в основных отраслях экономики, но и в сфере культуры и образования. В России тех лет многое было сделано для внедрения новаций европейской цивилизации, распространения идей реформаторской педагогики. Преломляя зарубежный опыт через особенности национального развития и самосознания, российские педагоги постоянно стремились к сохранению самобытности отечественной школы, органическому сочетанию традиций и новаторства в педагогике. Несмотря на существенное отставание от ведущих индустриальных стран в развитии образовательной сферы, Россия, используя зарубежный опыт, делала гигантские шаги по пути ее прогресса. Во многом благодаря творческому использованию зарубежного педагогического опыта, введение всеобщего начального образования в стране, например, заняло всего 50 лет, в то время как в развитых странах на это потребовалось от 100 до 150 лет1.
Интеграция Российской Федерации в систему современных мирохозяйственных связей, в единое мировое культурное и образовательное пространство составляет одну из кардинальных задач современного развития нашего общества и государства. Эпоха «холодной войны» нанесла серьезный урон нашей культуре и образованию, нарушив складывавшийся в течение многих десятилетий культурный диалог России со странами Западной Европы и Америки.
Восстановление этого диалога в полном объеме сегодня возможно лишь при условии глубокого и всестороннего изучения опыта прошлого,
1 Перспективы: Вопросы образования. М., 1985. № 1. С. 6.
истоков современного интеллектуального и гуманитарного сотрудничества, и, в частности, опыта «первой волны» глобализации, когда в полном объеме проявилась необходимость многостороннего диалога и обмена достижениями между странами и народами, вступившими в индустриальную фазу своего развития.
Актуальность темы исследования определяется также необходимостью изменения вектора государственной образовательной политики.
Степень разработанности темы. Изучение процессов культурной интеграции, формирования в современном мире единого педагогического пространства началось уже на рубеже XIX -XX веков, и даже ранее. Известно, например, какое важное значение изучению зарубежного педагогического опыта придавал К.Д.Ушинский. В конце XIX - начале XX века проблемам изучения и использования зарубежного педагогического опыта большое внимание уделяли такие исследование как П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, Г.Г. Генкель, П.Ф. Каптерев, Е.В. Ковалевский, П.Г. Мижуев, А.Ф. Музыченко, В.А. Фармаковский, СТ. Шацкий и др.
В советский период отечественной истории изучение зарубежного опыта и интеграционных процессов в педагогической сфере осуществлялось преимущественно в рамках т.н. «педагогической компаративистики» (сравнительной педагогики), а также путем выявления влияния зарубежной педагогики на творчество видных отечественных деятелей образования. Важный вклад в развитие сравнительной педагогики внесли такие ученые, как B.C. Аранский, Е.И. Бражник, О.Н. Боровикова, Б.Л. Вульфсон, А. Гернет, Н.К. Гончаров, А.А. Готалов-Готлиб, А.Н. Джуринский, Н.С. Киричко, М.В. Кларин, Н.А. Константинов, Е.Н. Кузьмина, В.П. Лапчинская, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Л.Н. Пивнева, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, М.Л. Родионов, А.К. Савина, К.И. Салимова, М.А. Соколова и др.
В последние десятилетия, в связи с переходом России на путь рыночных отношений, интерес к зарубежному педагогическому опыту
существенно оживился. Исследования в данной области особенно актуализировались в связи с вступлением нашей страны в Болонский процесс. Наиболее активными авторами в этом вопросе являются А.Г. Бермус, В.В. Бобров, М.Л. Воловикова, Ю.С. Давыдов, Г.Д. Дмитриев, Е.Н. Геворкян, Л.С. Гребнев, А.И. Гретченко, М.В. Ларионова, Г.Ю. Максимова, Н.Д. Никандров, В.Я. Пилиповский, А.Ю. Слепухин, Л.М. Струминская и др.
Анализ публикаций по проблематике Болонского процесса позволяет сделать вывод о том, что, рассматривая особенности интеграции высшей школы современной России в европейское образовательное пространство, большинство авторов фактически игнорируют как исторические аспекты данного процесса, свидетельствующие о его сложности и неоднозначности, так и тот очевидный факт, что высшая школа является лишь одним из элементов системы образования, что у нее есть свой фундамент - средняя общеобразовательная школа, которая также должна реагировать на Болонский процесс и принимать в нем живое участие.
Влияние западного педагогического опыта на развитие российской школы и педагогики представлено в работах О.Н. Арининой, И. Батчиевой, Е.А. Бессоновой, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, Е.И. Бражник, Л.Л. Ворошиловой, А.Н. Джуринского, К.В. Иванова, Н.В. Каберле, Л.Ф. Колесникова, Г.Б. Корнетова, СВ. Куликовой, И.В. Кулишовой, Е.В. Купинской, Г.Ю. Максимовой, М.В. Михайловой, М.Н. Певзнера, А.Н. Рыжова, Н.В. Самойличенко, В.А. Титова, М.М. Эшптейн и др.
Несмотря на довольно значительное количество работ по данной проблематике многие аспекты сотрудничества народов в области образования не нашли еще своего научного освещения. Так, например, вне поля зрения авторов остается вопрос о роли международных педагогических конгрессов второй половины XIX - начала XX века в развитии интернациональных связей педагогов.
Отсутствие обобщающих научных исследований, посвященных истории становления и развития международного сотрудничества российских педагогов со своими зарубежными коллегами, с одной стороны, и необходимость всестороннего развития этого сотрудничества, как важнейшего условия адаптации отечественных образовательных систем к требованиям современного этапа развития образования, с другой стороны, обусловили выбор темы настоящего исследования: «Становление и развитие международных педагогических связей учителей России (Вторая половина XIX - начало XX в.)».
Цель исследования — сформировать целостное научное представление о путях и средствах международного сотрудничества отечественных педагогов с зарубежными педагогами и деятелями народного образования, выявить влияние этого сотрудничества на развитие отечественной системы образования в указанных хронологических рамках.
Объект исследования - международные связи педагогов России с зарубежными педагогами во второй половине XIX - начале XX века.
Предмет исследования - влияние международного сотрудничества отечественных педагогов с зарубежными коллегами и зарубежного педагогического опыта на развитие теории и практики обучения и воспитания в России.
Хронологические рамки исследования (вторая половина XIX — начало XX века) соответствуют времени начала многостороннего обмена идеями и принципами решения насущных задач образования и воспитания подрастающих поколений, как важного фактора интернационализации международной экономической и культурной жизни. Именно в этот исторический период были заложены основы международно-правового нормотворчества в сфере образования и воспитания подрастающих поколений, определены области компетенции и задачи международного сотрудничества педагогов
Цель и предмет исследования выявили необходимость постановки и решения следующих конкретных исследовательских задач:
1. Изучить и научно осмыслить исторические предпосылки
формирования единого мирового педагогического пространства, истоки
международного сотрудничества педагогов, его связь с интегративными
процессами в экономической, социальной и других сферах общественной
жизни.
Изучить и осмыслить интеграционные процессы в образовательной сфере, имевшие место в рассматриваемый исторический период.
Выявить и охарактеризовать ведущие направления международного сотрудничества педагогов, основные направления и этапы становления и развития международных педагогических контактов.
4. Изучить вклад педагогов России в изучение и критическое
осмысление педагогического опыта зарубежных стран.
5. Установить влияние процессов интернационализации
педагогической науки и практики на отечественную систему образования.
6. Исследовать роль международного педагогического туризма как
эффективной формы обмена педагогическими достижениями.
Методологическую основу исследования составляют современные научно-философские концепции солидарного мирового и национального развития при учете взаимоотношений человека и общества, а также философские положения о всеобщей связи и развитии явлений, о связи истории и современности; философские категории общего, особенного и единичного; понятие развития как качественного, необратимого, направленного, закономерного изменения, происходящего во времени и пространстве, обязательным атрибутом которого является преемственность.
В работе использован комплекс методов историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов;
сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности представителей общественно-педагогического движения второй половины XIX -начала XX века в России и за рубежом; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социо- и этнокультурные, демографические и другие факторы жизни Российского государства и общества; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2005-2007 гг.) диссертантом осуществлено изучение отечественной и зарубежной литературы по вопросам международного сотрудничества в области образования, знакомство с практикой работы ЮЕЕСКО и ее национальных организаций, нормативными документами. На основе этого была выявлена проблема исследования, определена его тема, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и конкретные исследовательские задачи.
На втором этапе (2008-2009 гг.) определены структура исследования, его методология и методы. Выявлена и изучена источниковая база. Осуществлена научная систематизация собранного историко-педагогического материала, выработана авторская концепция истории международных связей российских педагогов с зарубежными.
На третьем этапе (2009-2010 гг.) обобщены и литературно обработаны результаты исследования, сформулированы теоретические и практические выводы, подготовлены публикации для печати.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что в нем на основе историко-педагогических документов, в том числе впервые введенных в научный оборот материалов международных педагогических конгрессов, архивных данных, систематизирован и обобщен опыт международного педагогического сотрудничества во второй половине XIX - начале XX века. Установлено, что
в процессе строительства в ведущих странах мира правовых государств и гражданских обществ проявились общие тенденции и закономерности, потребовавшие координации усилий педагогов разных стран в выработке подходов к актуальным проблемам обучения и воспитания молодых поколений.
Установлено, что интеграционные процессы в сфере образования были направлены на:
Создание и развитие новых типов и форм учреждений общего и профессионального образования, адекватно отражающих характер происходивших в мире экономических и социальных перемен.
Повышение качества национальных образовательных систем.
Концентрацию усилий педагогической общественности на наиболее актуальных проблемах образовательной сферы, к числу которых в то время относились: обеспечение всеобщего доступного начального обучения; организация общеобразовательной и профессиональной подготовки женской молодежи; развитие естественнонаучного и профессионально-технического образования.
В диссертации прослежена и раскрыта динамика становления и развития контактов российских педагогов с их зарубежными коллегами, исследован процесс формирования приоритетов международного педагогического сотрудничества, рассмотрены каналы взаимодействия общества и государства в данном вопросе.
Установлено, что инициатива в организации межнационального диалога в педагогической сфере принадлежала преимущество общественным педагогическим и учительским организациям, более чутко, чем правительственные структуры реагировавшим на требования времени.
Диссертация дает целостное представление об историческом ходе развития интеграции педагогических систем ведущих стран мира во второй половине XIX -начале XX века.
Проведено комплексное междисциплинародное исследование одного из важнейших историко-педагогических феноменов, в котором раскрывается начальный процесс формирования единого мирового педагогического пространства.
Выявлены сущность и характер трансформации систем образования в условиях становления индустриальной цивилизации, раскрыты институциональные, идеологические и правовые аспекты данного процесса, что позволяет выявить новые стороны научной интерпретации понятия современной культурной глобализации.
Изучен опыт сотрудничества российских педагогов и деятелей народного образования в международных педагогических организациях и обществах.
Теоретическая и практическая значимость исследования. Исследование позволяет расширить и углубить сложившиеся представления о путях развития отечественной системы образования, выбора оптимальных решений педагогических задач с учетом международного опыта. Основные выводы исследования могут служить отправной точкой для более детальной разработки некоторых малоизученных сюжетов истории отечественной школы и педагогики.
Материалы диссертации позволяют не только обновить содержание учебного курса истории школы и педагогики, но и выделить в качестве специального раздела раздел, посвященный становлению и развитию интеграционных процессов в педагогической сфере.
Достоверность научных результатов исследования обеспечена теоретической обоснованностью его исходных методологических позиций, применением адекватных цели и задачам исследования методологических подходов, всесторонним набором методов историко-педагогического анализа, логикой исследования, теоретической и практической обоснованностью основных положений и выводов, сопоставимостью результатов
теоретического исследования с педагогической практикой рассматриваемого исторического периода, а также репрезентативной источниковой базой.
В диссертационном исследовании использованы такие категории историко-педагогических источников, как:
q документы государственных архивов Москвы и Петербурга; а документы высших органов власти, Министерства народного просвещения, в которых нашли отражение состояние народного образования в стране и основные тенденции его развития;
решения и рекомендации региональных и всемирных педагогических форумов, международных педагогических выставок;
труды ведущих отечественных и зарубежных педагогов, деятелей народного образования;
материалы отечественной и зарубежной педагогической печати;
мемуарная и эпистолярная литература.
а материалы международных организаций - ООН, ЮНЕСКО и др. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на всех его этапах посредством публикаций в печати, лекций, семинаров. Выводы и результаты исследования использовались при организации сотрудничества педагогической общественности Российской Федерации с зарубежными и международными педагогическими организациями в рамках Комиссии Российской Федерации по делам ЮНЕСКО, деятельности Международной педагогической академии. По теме исследования опубликовано 6 научных работ, в том числе две статьи в рецензируемых изданиях, рекомендованных ВАК.
На защиту выносятся следующие основные положения:
а международное сотрудничество педагогов, рожденное во второй
половине XIX - начале XX в. под влиянием интеграционных процессов,
связанных с формированием единого рыночного мирового хозяйства,
явилось закономерным следствием процессов культурного сближения стран
и народов, важным фактором в деле достижения взаимопонимания между народами;
р на рубеже XIX - XX вв., в результате развития международного сотрудничества педагогов был сформирован значительный потенциал знаний и опыта в области обучения и воспитания молодежи, имеющий не только важное научное, но и практическое значение для современного совершенствования гуманитарных контактов в рамках ЮНЕСКО и других международных организаций гуманитарного профиля;
участие педагогической общественности России в международных педагогических форумах и объединениях, ее знакомство с лучшим зарубежным опытом организации народного образования, педагогический туризм оказали позитивное влияние на формирование отечественной системы образования, качественное совершенствование процесса обучения и воспитания учащихся;
а важнейшим итогом международного сотрудничества российских педагогов с зарубежными педагогическими деятелями и организациями явилось формирование в стране инновационной педагогики, нашедшей свое выражении в создании новых школ, формировании и развитии новых отраслей отечественной педагогики (коррекционной педагогики, дефектологии, андрагогики и др.), а также широком развитии демократических принципов школьного строительства и повышение социального статуса школьного учителя, фундаментализации педагогической науки.
а в современных условиях важно не только как можно более полно использовать опыт интеграции педагогических систем, накопленный во второй половине XIX - начале XX века, но и определить оптимальные варианты участия отечественной системы образования в мировых интеграционных процессах. Ориентируясь на мировые образовательные стандарты, важно сохранить национальное своеобразие отечественной
общеобразовательной и профессиональной школы. В этом не только важный залог конкурентоспособности российской системы образования на мировом рынке образовательных услуг, но и ее самоидентификации.
Структура диссертации определяется задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, построенных по проблемно-хронологическому принципу, заключения, списка использованных источников и литературы, который насчитывает около 170 наименований. Диссертация оформлена на 169 страницах машинописного текста.
ВВЕДЕНИЕ. Глава первая. ИНТЕРНАЦИОНАЛИЗАЦИЯ
СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКОЙ ЖИЗНИ И ПРОБЛЕМЫ
ОБРАЗОВАНИЯ В СТРАНАХ ЗАПАДА ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX -НАЧАЛА XX в. 1.1. Исторические предпосылки формирования единого мирового педагогического пространства. 1.2. Интеграционные процессы в образовательной сфере и формирование новых представлений о роли и значении образования и воспитания подрастающих поколений национальных образовательных систем. 1.3. Международные педагогические конгрессы и их вклад в интернационализацию образования. Выводы по первой главе.
Исторические предпосылки формирования единого мирового педагогического пространства
Вторая половина XIX - начало XX века представляют собой важный, качественно новый этап в экономической, социальной и культурной истории человечества. Его отличительными чертами стали: бурный рост промышленного производства, значительное расширение межгосударственных связей, международной торговли, развитие международного разделения труда и формирование на этой основе единого мирового рыночного хозяйства.
В XIX веке ведущие страны мира перешли к качественно новому типу экономического развития. Его характерной особенностью стал быстрый, устойчивый и самоподдерживаемый технический, экономический и социальный прогресс, потребовавший коренной перестройки национальных образовательных систем, полной ликвидации феодальных пережитков в области образования и воспитания подрастающих поколений.
В первой половине XIX века сначала в Англии и Нидерландах, а затем и в других странах Европы было создано фабричное машиностроение, позволившее ускорить производство необходимой для рыночного индустриального хозяйства техники. Благодаря этому появляются новые типы металлорежущих станков и другого промышленного оборудования.
Коренной перелом в хозяйственной жизни Европы и Америки вызвало появление железных дорог. Оно резко увеличило грузооборот, позволило создать стабильные коммуникации между различными экономическими районами и отраслями промышленности. В 1830 году в США были проложены первые 40 км железнодорожных линий. В последующие 20 лет произошел более чем 300-кратный прирост железнодорожной сети. Параллельно с железнодорожным транспортом получил повсеместное развитие транспорт морской и речной.
В последней трети XIX века наиболее важные технические изменения происходят в энергетической базе производства. Они были связаны с заменой пара в качестве непосредственной движущей силы машин электрическим током. В эти годы в Западной Европе и США начинается общая электрификация производства, транспорта и быта. Основанием для этого послужило изобретение машин для получения электрического тока при помощи вращения проводника в магнитном поле, трансформаторов для передачи электроэнергии на расстоянии (1891 г.), двигателя, преобразующего электрическую энергию в механическую энергию вращения. Электричество, которое можно было быстро передавать на большие расстояния от источника энергии, уверенно доказало свои преимущества перед энергией пара и паровые машины были в значительной мере переключены на производство электротока. Для производства электроэнергии стал применяться усовершенствованный гидравлический двигатель - водяная турбина. Наряду с активным применением электричества огромное значение имело изобретение двигателей, работающих от энергии горючих газов нефти. В начале 1880-х годов появились первые автомобили, в 1891 году - первый тепловоз.
Существенную роль в развитии производительных сил сыграли принципиальные открытия в области химического производства, сделанные в последней трети XIX века. Наряду с рождением новой техники и технологий существенные изменения произошли в старых производствах, рожденных промышленным переворотом, в металлургии, металлообработке, горнодобывающей промышленности. Коренным усовершенствованиям были подвергнуты технологии легкой, полиграфической и других отраслей промышленности. Большую важность имело открытие электромагнитных волн и изучение их свойств немецким физиком Г. Герцем. Работы В. Рентгена дали возможность использовать короткие электромагнитные волны для просвечивания непрозрачных тел, что нашло широкое применение в технике и медицине. Определенные сдвиги, связанные с расширенным применением техники, произошли в сельском хозяйстве.
Промышленный переворот и последующее интенсивное развитие национальных экономик сопровождались динамичным ростом оборотов внутренней и внешней торговли. Важнейшими факторами, определявшими процесс развития международной экономической и социокультурной интеграции, стали: а ликвидация к концу XIX века практически во всех европейских странах и США внутренней таможни; устранение монополии одного сословия (купеческого) на внутреннюю и международную торговлю; широкое развитие международных торговых и почтовых соглашений -конвенций; создание международных банков, организация торгово-промышленных съездов предпринимателей разных стран и начало издания международных торговых газет; организация прямого товарного и пассажирского сообщения на европейском континенте; а международные соглашения о единстве мер, весов и монет.
Существенное значение имела теория свободной торговли, разработанная еще в XVIII веке Адамом Смитом. Она ориентировала правящие круги ведущих стран на активную поддержку внешнеторговой деятельности предпринимателей, международных хозяйственных и культурных контактов. Создание фабричной промышленности привело к коренному преобразованию общественных отношений. Возникновение заводов и фабрик вызвало резкое повышение удельного веса городского населения. Активно шел процесс урбанизации. Повсеместно в Европе и Северной Америке возникали новые города и промышленные центры. К концу XIX в. 3А населения Англии проживало в городах.
Формирование национальных образовательных систем и новых педагогических течений
XIX век - век промышленной революции, стал для государств Западной Европы и США веком кардинальных преобразований в сфере образования, веком всеобщего обучения. Развитие буржуазной демократии, строительство правовых государств и гражданских обществ поставили на повестку дня вопрос об обеспечении реальной возможности для всех и каждого получить необходимое для жизни образование.
Правительственная программа реализации всеобщего начального в Англии, являвшейся почти на протяжении всего XIX века лидером мирового экономического развития, началась в 1833 году с ассигнования первой крупной суммы в размере 20 тыс. фунтов стерлингов местным обществам на постройку школьных зданий . В 1839 году королевским указом при Государственном совете был учрежден особый комитет из 5 лиц, который должен был наблюдать за расходованием средств, ассигнуемых парламентом на народные училища. Впоследствии, на базе этого комитета при правительстве Англии был образован особый Департамент народного образования, в обязанности которого входило непосредственная реализация государственной политики в области начального народного образования.
В 1840 году в Англии вышел закон, согласно которому субсидируемые государством школы должны были подчиняться правительственному контролю в лице особых инспекторов народных училищ. С этого времени ежегодные государственные ассигнования на школу начинают активно расти. С 1845 года в Англии начинается пересмотр школьных законов, вводится ежегодное пособие на школьное строительство местным органам народного образования и частным обществам при непременном условии исполнения правительственных программ и правил.
Параллельно с тенденцией централизованного управления школьным делом в середине XIX века в Англии начинает проявляться устойчивая тенденция к децентрализации. Впервые этот вопрос был поднят в 1850 году в Манчестере. В это же время была создана Ассоциация общественных школ Ланкашира, переименованная впоследствии в Национальную ассоциацию общественных школ. По свидетельству Б. Саймона, это была первая организация, выступившая за единую школьную систему при осуществлении финансирования и контроля на местах .
Наряду с субсидированием народной школы английский парламент стремится к установлению источников финансирования потребностей народного образования. В 1852 году принимается закон об установлении правильных и постоянных сборов на содержание школ из средств государственного казначейства, а в 1862 году издается основной закон, согласно которому помимо правительственных пособий устанавливается местный налог на содержание школ.
С 1870 года особым законом Форстера об обеспечении народного образования в Англии устанавливается обязательность школьного обучения. С этого времени в стране образуются школьные округа. В случае недостатка школ в том или ином округе закон предусматривал необходимость создания местных школьных комитетов, состоявших из местных жителей, которым поручалось сделать все необходимое для полного удовлетворения потребностей в школах.
В 1891 году вышел закон, по которому государство, помимо обыкновенных субсидий, начало осуществлять выплату по 10 шиллингов за каждого учащегося в тех школах, где отсутствовала плата за право обучения. Все народные школы находились непосредственно в ведении университетов. В 1905 году учащиеся составляли 17,6 % населения Англии1.
Во Франции всеобщее бесплатное обязательное обучение было введено в 1881 году решением парламента. Согласно закону об образовании 1889 года французское правительство взяло на себя все расходы по содержанию народных школ, а местные общины - по постройке школ, их оборудованию и обеспечению учебными пособиями. Общее руководство системой народного образования в стране было возложено на Министерство народного просвещения. При этом министр являлся председателем высшего совета общественного образования. В составе совещательного комитета при министерстве действовал особый отдел народного образования. Его члены осуществляли надзор за всеми школами страны. Для заведования на местах были образованы 17 академий, выполнявшие роль дирекций народных училищ. В каждом департаменте или губернии была введена должность академического инспектора. Свои функции инспектор осуществлял совместно с префектом или губернатором и советом или земством. Контроль за правильным посещением школ осуществляли инспектора народных училищ.
В XIX веке во Франции сформировались пять разрядов народных школ: 1) т.н. «материнские школы», в которых воспитывались и обучались дети от 2 до 6 лет; 2) «детские школы», рассчитанные на детей от 4 до 7 лет; 3) начальные школы с трехлетним курсом обучения, в которых обучались дети от 6 до 12 лет; 4) дополнительные школы, являвшиеся отделениями начальных; 5) высшие школы, куда поступали учащиеся, окончившие начальные училища. Наряду с эти в стране действовали классы для взрослых и частные учебные заведения.
В Германии первые прогрессивные школьные реформы прошли в последней трети XVIII века. В частности, в Пруссии обязательное обучение было введено законом 1794 года. Согласно этому закону все дети от 5 до 14 лет должны были посещать школу, если их не обучали дома. Родители, которые не посылали детей в школы или сами не обучали их, подвергались штрафу. Уже к середине XIX века во всех более или менее крупных немецких деревнях имелись собственные школы. Начальные школы, как католические, так и лютеранские находились в ведении духовенства. В хозяйственном же отношении они обслуживались выбранными представителями местного самоуправления. Общий надзор за школами в немецкой провинции осуществлялся советником по делам народного образования, который одновременно являлся членом губернского правления и назначался министром народного просвещения.
Изучение и критическое осмысление в России педагогического опыта зарубежных стран
Успехи, достигнутые странами Западной Европы и США в сфере образования, вызывали живой интерес в России. В XIX веке изучение зарубежного педагогического опыта, его сопоставление с отечественными проблемами образования приобретают регулярный и систематический характер. Это находит свое выражение в резко возросшем с середины века потоке переводной зарубежной педагогической литературы, систематических поездках ведущих специалистов в области образования в зарубежные страны, в приглашении для работы в России лучших зарубежных профессоров и педагогов, в стремлении государственных чиновников Российской империи получить консультации ведущих специалистов Запада по наиболее актуальным и спорным вопросам развития начального, среднего и высшего образования.
Известно, например, что при разработке школьной реформы 1860-х годов и Университетского устава 1863 года их проекты были переведены на европейские языки и направлены для отзыва в ведущие учебные центры Западной Европы и США.
На волне общественного интереса к зарубежному педагогическому опыту в России формируются основы новой сферы педагогических исследований - компаративной (сравнительной) педагогики. Основателем данного направления считается французский педагог М.-А. Жульен Парижский (1775-1848), который впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как особом направлении научных исследований. М.-А. Жульен - активный участник Великой французской революции, сторонник Робеспьера, видный публицист. По его мнению, задачами сравнительной педагогики должна состоять в сопоставительном изучении педагогического опыта в разных странах с целью создания наиболее рациональной системы образования в мировом масштабе. Для того чтобы педагогика была позитивной наукой, писал он, она должна основываться на анализе фактического материала разных стран; необходимо упорядочить сбор разнообразных фактов и определить способы их систематизации, т.к. без этого педагогическая деятельность и ее результаты остаются зависимыми от субъективных и ограниченных взглядов, от капризов и своеволия тех, кто занимается обучением.
Особая потребность России в зарубежном педагогическом опыте была связана, прежде всего, с тем противодействием, которое постоянно вызывала в стране новаторская педагогическая мысль со стороны чиновников учебного ведомства, консервативных элементов, представлявших высшие эшелоны власти в стране. Установившаяся в конце XVIII - начале XIX века информационная блокада шедших с Запада (прежде всего из революционной Франции) прогрессивных общественных и педагогических идей, открытая реакция и крестовый поход против образования в последнее десятилетие царствования Александра І, в 1830-1840-е годы сменились политикой искусственной консолидации нации на основе идей официальной народности, выдвинутых министром просвещения графом С.С. Уваровым (1833-1850).
Выдвинув триаду «православие, самодержавие, народность», как общую идеологическую установку, «национальную основу государства» и как фундаментальную основу школьного образования и воспитания, Уваров стремился с ее помощью оградить школу «от вредных идей, идущих с Запада», уберечь юношество «от заразы лжемудрыми умствованиями и ветротленными мечтаниями, пухлою гордостью и пагубным самолюбием вовлекать человека в опасное заблуждение».
Руководимое С.С. Уваровым Министерство народного просвещения весьма своеобразно трактовало вопрос «о приспособлении главнейших начал наук общих к техническим потребностям ремесленной, фабричной и земледельческой промышленности». Суть «приспособления» состояла в укреплении сословных начал в образовании и «в удержании стремлений юношества к образованию в пределах некоторой соразмерности с бытом разнородных сословий»1.
В соответствии с этим в стране была усилена централизация управления школьным делом, установлено более жесткое различие типов школ по сословному признаку, произошло утверждение классицизма как основного направления образования, подчинение частных учебных заведений и домашнего образования более жесткому правительственному контролю, была осуществлена перестройка образования на окраинах империи (в том числе в Царстве Польском и Княжестве Финляндском) в общегосударственном духе.
Министерством просвещения был принят ряд мер к уменьшению объема гимназического образования. В 1844 году из учебного плана гимназий была исключена статистика; в 1845 году ограничено преподавание математики; в 1847 году учебные планы освобождены от логики. 41% учебного времени был отведен на изучение греческого и латинского языков. Однако в связи с тем, что изучение античной литературы и истории Греции и Рима влияют на «укоренение вольнодумства в молодом поколении», в 1852 году были созданы 3 типа гимназий: 1) гимназии, в которых сохранились древние языки, но вместо изучения античной литературы вводилось чтение церковных писателей; 2) гимназии, в которых оставался латинский язык, а вместо учебных предметов классического цикла вводилось изучение естествознания в описательном духе и с теологическим толкованием природных явлений; 3) гимназии, в которых главное внимание уделялось преподаванию курса т. н. законоведения, причем тоже в описательно-эмпирическом духе и без изучения юридической теории.
Реализация в педагогической практике концептуальных идей С.С. Уварова проходила под девизом создания «основы национального образования». Однако категория национального рассматривалась чиновниками учебного ведомства не с позиций культурной самобытности, изучения и развития этнических традиций, а в контексте самодержавно-охранительной идеологии как инструмент политики.
В то время как в передовых странах Западной Европы разворачивался и набирал силу активный процесс демократизации знания, повышения общеобразовательного значения школьной подготовки, в России имел место откровенный образовательный регресс, снижение образовательного значения школьной системы. Все это было санкционировано самодержавной властью, крайне обеспокоенной развитием общественной активности на Западе, сопровождавшей процесс формирования индустриальной цивилизации. Примечательно в этом отношении заявление, сделанное в 1855 году императором Николаем I во время его встречи с делегацией Московского университета. «Я скажу вам теперь, - говорил он, - как разумею я в наше время дело воспитания. Учение и ученость я уважаю и ставлю высоко, но еще выше ставлю я нравственность. Без нее учение не только бесполезно, но может быть вредно, а основа нравственности - святая вера. Вместе с учением надо воспитывать религиозное чувство. Вот мой взгляд на просвещение. Вот то, что я ожидаю от вас. Вера пала у многих народов, но жива у нас, как была некогда»1.
Реализация в России идей международных педагогических конгрессов и новых подходов к образованию и воспитанию
Изучение влияния международных педагогических конгрессов на состояние российской школы и педагогики, новых идей и принципов образования и воспитания подрастающих поколений показывает, что ни одна поднятая на международных педагогических форумах проблема, ни одно ценное педагогическое начинание не ускользали от внимания педагогической общественности страны. Они расширяли диапазон творческих исканий учителей и деятелей народного образования, активизировали поиски путей и средств превращения отечественной системы образования в важнейший фактор социально-культурного и экономического развития страны.
Активно перенимая педагогический опыт зарубежных коллег, российские педагоги организовали в стране на рубеже XIX - XX веков довольно мощное и авторитетное общественно-педагогическое движение, участники которого, как отмечает в своей монографии Б.К. Тебиев, деятельно претворяли в жизнь идею всеобщего начального образования, создавали дополнительные элементы и звенья отечественной системы народного образования, которые к этому времени еще отсутствовали или не были развиты в необходимой степени (технические, профессиональные и коммерческие учебные заведения, женское образование и др.), боролись за свои гражданские права, за свободную от бюрократической опеки и демократическую школу1.
Так, например, скоре после завершения Первого международном конгресса по вопросам технического, промышленного и коммерческого образования 1886 года в Бордо Постоянной комиссией по техническому образованию Императорского русского технического общества был разработан план организации в империи широкой сети учебных заведений низшего и среднего профессионального образования. В их число входили: 1) школы рукоделия и училища мастерства, предназначенные для подготовки (на базе общего начального образования) квалифицированных рабочих и мастеровых с элементарными теоретическими познаниями; 2) учебные мастерские, предназначавшиеся для практического обучения взрослых и малолетних работников (особенностью их являлась замена классного преподавания популярными техническими беседами); 3) общедоступные классы промышленного черчения и рисования; 4) промысловые школы и училища, готовившие специалистов для местных промыслов (рыбных, винодельческих, обработки волокнистых изделий и др.); 5) технические школы и технические вечерние и воскресные курсы для теоретического элементарного преподавания промышленных прикладных знаний и необходимых для их усвоения общеобразовательных предметов; 6) низшие торговые городские школы для подготовки мелких торговцев, приказчиков, низших конторщиков и торговых агентов; 7) центральные ремесленные училища, ориентированные на подготовку управляющего персонала и учителей для низших профессиональных училищ2. Возникший под воздействием Бордосского конгресса всплеск общественного интереса к вопросам профессионального образования, уже в ближайшие годы привел к реформе учебных заведений технического и коммерческого профиля. Одним из ее инициаторов являлся видный российский государственный деятель и реформатор СЮ. Витте, добившийся в 1893 году передачи учебных заведений коммерческого профиля из ведения консервативного Министерства народного просвещения, в ведение возглавляемого им Министерства финансов.
При этом промышленникам и торговцам были предоставлены существенные права, как в учреждении коммерческих школ, так и в управлении ими. Результат реформы не замедлил сказаться. С 1896 по 1902 год в России было открыто 147 учебных заведений коммерческого профиля, в то время как в 1880-е годы такие учебные заведения здесь практически не создавались1. Аналогичным образом получило толчок в своем развитии и отечественное техническое образование .
Международные женские конгрессы существенно актуализировали проблемы женского образования в России. Особое значение при этом имел Международный женский конгресс в Берлине в 1896 году3. Благодаря ему, борьба за равноправие женщин в образовании с конца XIX века становится одним из важных направлений общественно-педагогического движения в стране. В 1890-1900-е годы усилиями демократической интеллигенции в России растет количество женских гимназий и прогимназий, других типов средних и начальных женских учебных заведений. Расширяется количество педагогических классов при гимназиях. В 1897 году в Петербурге под напором общественно-педагогического движения был открыт женский медицинский институт, в 1903 году - педагогический институт1.
Во многом под влиянием международных педагогических конгрессов по школьной гигиене на рубеже XIX - XX веков в России, в относительно самостоятельную научно-практическую отрасль оформилось школьное здравоохранение 2 . С этого времени со страниц медицинских и педагогических изданий, с повесток дня медицинских и педагогических форумов не сходят такие проблемы обсуждения как гигиена учебно-воспитательного процесса, гигиеническая организация школьной среды.
Важный вклад в развитие школьной гигиены в России внесли известные российские врачи-гигиенисты как А.С. Вирениус, В.В. Гориневский, А.П. Доброславин, Ф.Ф. Эрисман, врачи-педиатры Н.А. Тольский, Н.Ф. Филатов, Н.И. Быстров, К.А. Раухфус, Н.П. Гундобин, педагоги К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров и др.
Одним из пионеров школьной гигиены в России стал профессор кафедры гигиены Императорского Московского университета, выпускник медицинского факультета Цюрихского университета Ф.Ф. Эрисман (1842-1915). Будучи активным участником многих международных гигиенических конгрессов, Ф.Ф. Эрисман неизменно поднимал на них вопросы охраны здоровья школьников. В своей же практической деятельности врача-гигиениста стремился активно проводить в жизнь решения, которые принимались на международных форумах врачей и педагогов. Ф.Ф. Эрисманом были выявлены закономерности роста детей в зависимости от пола и условий воспитания, разработан оценочный показатель физического развития - «индекс Эрисмана». Существенный вклад в развитие школьной гигиены в России внес другой неизменный участник международных гигиенических конгрессов, доктор медицины А.С. Вирениус (1832-1910), воспитанник Петербургской медико-хирургической академии. Успешно сочетая научно-педагогическую деятельность в С.-Петербургском учительском институте с практикой школьного врача Введенской классической гимназии в Петербурге, затем -Тенишевского училища, А.С. Вирениус многое сделал для изучения физического развития учащихся, которое рассматривал в тесной связи с умственным и нравственным. Много внимания А.С. Вирениус уделял пропаганде знаний по школьной и детской гигиене; деятельное участие принимал в работе Педагогического музея в Петербурге, Русского общества охраны народного здравия и других общественных организаций. Перу А.С. Вирениуса принадлежат такие работы, как «Гигиена учителя» (СПб., 1888), «Заразные болезни в учебных заведениях» (СПб., 1888), «Характеристика учащегося» (СПб, 1904) и другие разнообразные сочинения по проблемам здоровья школьников.
С начала 1880-х годов в некоторых городах России при местных органах самоуправления и в передовых земствах начинают создаваться и действовать особые школьно-гигиенические комиссии, осуществлявшие проверку школьных помещений в отношении их соответствия гигиеническим требованиям. Ведется разработка типовых проектов школьных зданий, отвечающих необходимым гигиеническим требованиям, разрабатываются новые образцы школьной мебели, среди которых особое место заняла школьная парта Ф.Ф. Эрисмана, в течение многих десятилетий являвшаяся лучшим национальным образцом рабочего места школьника в классе.
