Содержание к диссертации
Введение
Глава I. История становления русского профессионального хорового искусства и хормейстерского образования 12
1.1. История хорового искусства на Руси 12
1.2. Эволюция хорового дирижера и педагогического хормейстерского образования 45
Глава II. Педагогическая деятельность мастеров дирижерско-хорового искусства России во второй половине XIX - начале XX века 71
II. 1. Методические принципы и прогрессивные тенденции дирижерско-хорового образования в России во второй половине XIX - начале XX века (традиции и новаторство) 74
II.2. Вклад выдающихся представителей дирижерско-хорового искусства в теорию и практику преподавания 95
Глава III. Использование достижений прогрессивной педагогики мастеров дирижерско-хорового искусства в подготовке учителей музыки в современных условиях 143
1. Практическая реализация педагогических принципов мастеров дирижерско-хорового искусства в современных условиях 146
.2. Анализ учебно-воспитательного процесса на музыкально-педагогических факультетах 177
3. Содержание, организация и методика проведения опытной работы 195
Заключение 236
Литература -. 242
- История хорового искусства на Руси
- Эволюция хорового дирижера и педагогического хормейстерского образования
- Методические принципы и прогрессивные тенденции дирижерско-хорового образования в России во второй половине XIX - начале XX века (традиции и новаторство)
- Практическая реализация педагогических принципов мастеров дирижерско-хорового искусства в современных условиях
Введение к работе
Сегодня, на фоне достижений отечественной хоровой музыки стал очевиден недостаток изучения исторического культурного наследия не позволяющий по достоинству оценить величайшие творения прошлого и использовать новаторский опыт сложившийся в системе образования во второй половине XIX - начале XX века. Если еще сравнительно недавно о хоровом пении можно было говорить, не боясь преувеличения, как об "искусстве миллионов" и, казалось, что его повсеместной распространенности ничто не угрожает, то некоторые тенденции в развитии хоровой культуры могут привести к тому, что придется ставить вопрос об охране хорового пения как памятника отечественной культуры.
Возникает вопрос, в каком же состоянии находится на современном этапе изучение хоровой культуры?
Современная теория и практика хорового пения и хормейстерского образования освоила и развила ряд профессивных традиций дореволюционной хоровой культуры. Тем не менее, многое в ней еще недостаточно изучено. Интерес к проблемам хоровой культуры и хоровому образованию объясняется на наш взгляд, существенными социальными сдвигами в нашей стране. Многие исследователи видят причины падения культуры в преобразованиях, которые произошли в хоровом деле в начальный период истории советского государства. Эти процессы затронули, глубинные основы русской хоровой культуры, в результате чего изменился социальный статус хорового пения, его функция и роль в культурной жизни народа.
В дореволюционной России хоровое пение занимало господствующее положение в народной жизни. Пение было также предметом государственной опеки, входило в число обязательных предметов школьного образования. Хоровое пение в полном смысле слова было конструктивным фактором музыкальной культуры, во многом определяя своеобразие русского музы кально-исторического процесса, русской музыки.
После революции, примерно до середины 1950-х годов хоровое пение все еще оставалось самым массовым средством музыкально-эстетического воспитания. Под воздействием социальных и культурных изменений последнего времени (80-е - 90-е гг.) хоровое пение потеряло свое доминирующее положение в музыкальной культуре и в быту, стало одной отнюдь не самой популярной формой массовой самодеятельности, и как следствие этого, стало терять свой престиж. Уменьшилась его роль и в школьных программах. В связи с этим современное положение хорового пения порождает большой круг практических проблем, требующих неотложного решения. Глубокое осмысление и разрешение этих проблем возможно лишь в контексте исторического педагогического опыта. Необходимость обращения к социально -педагогическим концепциям исторического прошлого обусловлена сложностью и неоднозначностью современной социокультурной ситуации в нашей стране, нарастанием негативных явлений и процессов.
Известно, что педагогическое образование постоянно совершенствуется и ставит новые цели. В наши дни на фоне общего упрочения тенденции к гуманизации учебно-образовательного процесса, усиление в нем активно -творческого характера деятельности обучающихся требуется решительный пересмотр всего арсенала привычных, во многом устаревших приемов и средств педагогического воздействия.
Подойти к процессу усовершенствования приемов и способов учебной работы педагог может с двух сторон. С одной стороны он должен овладевать всем новым и прогрессивным, что представляет в его распоряжение современная теория и практика преподавания; с другой - может брать на вооружение все те плодотворные педагогические новации и удачные находки, которые принадлежат его времени и его среде. Скажем, вряд ли можно всерьез говорить сегодня о прогрессе в области преподавания музыки, не используя тех возможностей, которые привносит в педагогический процесс стремительно развертывающаяся техника "видео-" и звукозаписи.
Не менее существенно и то, что учитель должен реализовать в своей практической деятельности лучшие педагогические образцы прошлого -знать их, разбираться в их природе и особенностях, ассимилировать их в повседневной работе. Когда опыт прошлого, отвечает каким-то существенным тенденциям настоящего времени, согласуется с реальными запросами и нуждами - это особенно важно. По справедливому замечанию М.Н. Скаткина, это избавляет педагога от "необходимости заниматься заведомо безнадежным делом - заново открывать все педагогические истины, накопленные человечеством" (249,14).
Русская хоровая культура - сложное многогранное явление духовной жизни народа. Ее невозможно изучать, не учитывая всей противоречивости культурно - исторической ситуации, социального контекста эпохи, культуры и образования. Между тем, историки все еще часто подходят к историческому процессу слишком упрощенно, стремясь обойти некоторые "неудобные" явления, или дать им одностороннюю оценку. Все это приводило к научно -несостоятельной картине, обедняющей наше представление о прошлом отечественной культуры. И сегодня наши знания о русской дореволюционной хоровой культуре и образовании являются не полными. А между тем хоровая культура России прошлого века - неисчерпаемый кладезь ценного опыта, она все еще ожидает своего глубокого осмысления. Назрела потребность в разработке общей концепции ее исторического развития. Кроме того, ощущается недостаток в работах, посвященных анализу хормейстерского образования в России в контексте исторических традиций русской хоровой культуры, имеющих большое значение для педагогической теории. Необходимо отметить, что до недавнего времени проблемы истории хоровой культуры, педагогического и дирижерско-хорового образования решались изолированно друг от друга. Особенность настоящей работы заключается в том, чтобы на основе принципа историзма и общетеоретического комплексного подхода проанализировать историко-педагогические концепции, раскрывающие педагогические системы прошлого, и их значение для современной вузовской подготовки учителей музыки.
Объектом исследования явилось хормейстерское образование в контексте хоровой культуры России во второй половине XIX - начале XX столетия.
Предметом исследования - генезис, эволюция и характерные особенности хормейстерского образования во взаимосвязи с развитием русского хорового искусства; система педагогических воззрений (принципов) мастеров русской дирижерской школы, практическое применение этой системы в современных условиях.
Основные положения исследования: I. Совершенствование учебно-воспитательной работы в современных музыкально-педагогических учебных заведениях возможно лишь при серьезном изучении и творческом освоении всего наиболее ценного в историческом опыте преподавания музыки, включая традиции воспитания дирижера-хормейстера в дореволюционной России. П.Содержание современного хормейстерского образования должно представлять собой синтез современных достижений науки и практики и ценных находок, сделанных педагогами-практиками на протяжении многовековой истории хоровой культуры. Исходя из этого, в практике современных педагогов должны быть использованы не только новейшие педагогические достижения, но и все то плодотворное, жизнеспособное, что содержится в педагогическом опыте прошлого. III. Действуя в органическом синтезе, в прочной внутренней взаимосвязи, педагогические принципы мастеров ди-рижерско-хорового искусства второй половины XIX - начала XX столетия способны существенно дополнить существующую сегодня практику обучения музыке. Причем, в силу ряда своих черт и особенностей, педагогическая система мастеров обладает высокой педагогической эффективностью именно на музыкально-педагогических факультетах педагогических вузов.
Исходя из цели, объекта и предмета исследования, были намечены следующие задачи:
- Охарактеризовать развитие хормейстерского образования в контексте хоровой культуры России.
- Выявить исторические условия, в которых зародилось отечественное хормейстерское образование.
- В процессе анализа изучаемого периода проследить формирование хоровых школ.
- На основе изучения архивных и малоизвестных печатных материалов обобщить педагогическое наследие мастеров российской дирижерской школы; выявить в этом наследии наиболее ценное и актуальное с точки зрения современной музыкальной педагогики и подготовки учителя музыки.
- Определить возможности использования теории и методики дирижер-ско-хорового образования прошлого в современной практике подготовки учителя музыки.
- С учетом позитивного исторического опыта разработать конкретные практические рекомендации для учебного процесса на музыкально- педагогических факультетах.
В соответствии со спецификой и характерными особенностями исследования его методологическую основу составили: концепция освоения и творческой переработки "передового" педагогического опыта, утвердившаяся в современной дидактике у учителей-новаторов (М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, Ю.К.Бабанский, И.А.Зязюн); принцип историзма, а также теория причинной обусловленности явлений и фактов в педагогике (З.И.Равкин, И.В.Блауберг, Б.Г.Юдин и др.); системно -целостный анализ педагогического наследия мастеров дирижерско-хорового искусства (Ю.В.Келдыш, Д.Л.Локшин, Е.М.Левашов, К.Ф.Никольская-Береговская, Т.Ф.Владышевская, К.Д.Зверева, В.А.Васильев, Т.Н.Батуринская и др.)
В диссертации применялись следующие методы исследовательской работы:
- Изучение архивных источников - мемуаров, воспоминаний современников, свидетельства учеников и прочих материалов, дающих научно-достоверное представление о педагогических воззрениях мастеров русской дирижерской школы и их педагогической деятельности.
- Историко-теоретический анализ документов (программ, учебных планов, концертных программ и т.д.), связанных с преподавательской деятельностью мастеров дирижерского искусства России второй половины XIX -начала XX века в учебных заведениях различных типов.
- Изучение реального состояния хормейстерской подготовки на музыкально-педагогических факультетах современных педагогических вузов; критическое рассмотрение и методологический анализ учебно-воспитательной работы - с целью применения лучших традиций российской музыкальной педагогики;
- Методы эмпирического уровня - целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетирование, педагогические беседы и интервьюирование, опытная работа.
Научная новизна и историко-теоретическая значимость исследования заключаются в том, что проблемы истории хоровой культуры и хормейстерского образования впервые рассматриваются как целостная система в педагогическом аспекте и органическом единстве, взаимосвязи всех составляющих ее компонентов (творчество, исполнительство, педагогика).
В диссертации проведен анализ становления и развития русской дири-жерско-хоровой педагогики второй половины XIX - начала XX столетия.
Впервые с научно-практических позиций предпринят анализ педагоги ческого наследия выдающихся мастеров русской дирижерской школы, проанализировано формирование методики преподавания дирижирования и педагогические традиции Московской и Петербургской дирижерских школ, дано психолого-педагогическое обоснование хормейстерской подготовки учителя музыки.
Важнейшие исторически сложившиеся положения педагогической концепции дирижерско-хорового искусства (система педагогических принципов мастеров русской дирижерской школы) адаптированы применительно к современным условиям, реальной практике обучения в музыкальных учебных заведениях (в частности, на музыкально-педагогических факультетах ЧГПИ, Екатеринбурга, Орла).
Практическая значимость проведенного исследования в том, что 1. На основе педагогических принципов мастеров дирижерской школы, а также системы методических приемов, сформировавшихся в процессе преподавания дирижерско-хоровых дисциплин на музыкально-педагогических факультетах (как позитивных, так и негативных), автором разработаны практические рекомендации для более эффективной профессиональной подготовки будущих учителей музыки. 2. Материалы диссертации расширяют и обогащают палитру методических приемов и способов работы с учащимися в ходе освоения дисциплин дирижерско-хорового цикла (хороведение, хоровой класс, аранжировка, дирижирование, практикум работы с хором, работа над школьной песней и т.д.) 3. Результаты исследования могут быть использованы в лекционных курсах по хороведению, истории хорового искусства, а также истории музыки.
Определяя положения выносимые на защиту, автор исходит из следующего убеждения: реставрация и творческое использование традиций отечественной музыкальной педагогики может существенно улучшить практику преподавания в современных музыкальных учебных заведениях. В педагоги ческом наследии прошлого содержится богатый материал, актуальность которого не уменьшилась, многое из этого опыта может быть успешно использовано в современной музыкальной педагогике. Центральные компоненты этого наследия - педагогические идеи, принципы, конкретные методические приемы и способы работы - представляют собой объективную ценность, имеют непреходящее значение и могут быть использованы в условиях профессиональной подготовки учителя музыки.
На защиту выносятся следующие положения: I. Развитие хормейстерского образования в России рассматривается нами в контексте истории хоровой культуры во взаимосвязи с развитием собственно хоровой музыки; хормейстерское образование является целостной системой в органическом единстве и взаимосвязи всех составляющих элементов: творчества, исполнительства, педагогики. И. Педагогические принципы мастеров русского дирижерского искусства представляют собой единую систему, основанную на: а) взаимодействии фундаментальной и универсальной подготовки учащихся - музыкантов; б)сохраненйи традиций в преподавании дирижерско-хоровых дисциплин;
в) четкой практической направленности в обучении;
г) индивидуально-личностном подходе к учащемуся, дифференциации приемов и способов обучения в зависимости от природных данных учащихся;
д) органическом единстве обучения и воспитания (где воспитание рассматривается в реальной практике преподавания).
Будучи на первый взгляд известными современной дидактике, эти принципы, применяемые в комплексе, формируют на практике творчески своеобразные и эффективные приемы и методы преподавания и обучения музыке.
III. В контексте современных требований к учебно-воспитательному процессу педагогические идеи мастеров дирижерской школы, (а именно педагогические принципы и система методических приемов) представляют собой объективную ценность, имеют вневременной характер и могут успешно использоваться в условиях профессиональной подготовки учителей музыки, являясь теоретической основой определения путей и средств повышения эффективности процесса обучения на музыкально-педагогических факультетах.
IV. Совершенствование хормейстерской подготовки на музыкально-педагогическом факультете связано с реализацией системы педагогических принципов, активизирующих процесс профессионального становления учителя музыки.
Апробация диссертационного исследования осуществлялась в процессе целенаправленной опытной работы, проводившейся автором с 1993 по 1998 год, в ходе преподавания дирижерско-хоровых дисциплин в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я.Яковлева. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на республиканских, межвузовских конференциях и совещаниях; ежегодных научных конференциях в Чувашском государственном педагогическом университете им. И.Я.Яковлева (1993-1998); в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедр пения и хорового дирижирования ЧГПУ, на кафедре методики и теории музыки МГОПУ, на объединенной научной конференции музыкальных отделений педагогических колледжей Чувашской республики. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (учебные и учебно-методические пособия, монография, методические пособия, статьи, тезисы); используются при чтении лекций и на практических занятиях со студентами музыкально-педагогического факультета ЧГПУ.
История хорового искусства на Руси
Проблему зарождения хоровой культуры нельзя рассматривать без учета общих условий и путей развития русской художественной культуры в начальный период ее становления и определения ею своего самостоятельного лица и места различных историко-культурных группировок европейского средневековья. Важно установить правильный методологический подход к решению этой проблемы, чтобы не оказаться в плену отдельных фактов и эмпирических наблюдений, заслоняющих широкую историческую перспективу.
Древняя Русь входила в состав большой культурной общности, объединявшей группу народов Восточной Европы не столько по признаку этнического родства, сколько на основе религиозно-идеологического фактора. Этой общностью охватывались греки, восточные и южные славяне, предки современных румын влахи или волохи. Ф.Энгельс указывал на значение католицизма в консолидации западноевропейского мира, народы которого существенно отличались друг от друга по языку, уровню развития, формам жизни. Аналогичную роль на Востоке Европы играло православие греко-византийского образца. При том значении, которое принадлежало религии в Средние века как господствующей идеологии, естественно, что заимствование христианства из Византии должно было иметь определенные последствия для всех сторон культуры и просвещения. Но сама по себе констатация этого явления еще мало о чем говорит. Необходимо понять его конкретный характер и механизм, уяснить его значение для молодой, находившейся в стадии формирования русской художественной культуры. Д.С.Лихачев, указывая на широту и многозначность понятия "влияние", которое имеет неодинаковый смысл в различных исторических условиях, предлагает заменить его в данном случае другим словом - "трансплантация", пересадка. "Памятники пересаживаются, - пишет он, - трансплантируются на новую почву и здесь продолжают самостоятельную жизнь, подобно тому, как пересаженное растение начинает жить и растет в новой обстановке... Трансплантация позволяет новым росткам старой культуры самостоятельно, творчески развиваться на новой почве. Она ведет к появлению местных черт и местных вариантов трансплантируемой культуры. Это явление чрезвычайно важно для образования и формирования новых культур: признак их молодости и жизнеспособности" (136,22).
Здесь Лихачев рассматривает вопрос о возникновении древнерусской литературы. Вместе с тем сказанное, как подчеркивает Ю.Келдыш, может быть отнесено и к хоровой культуре древней Руси. На Руси не было литературы до появления первых переводных произведений, хотя существовал богатый фольклор, имелась высокоразвитая культура устной ораторской речи. Не было и профессионального музыкального искусства, опирающегося на письменную основу, несмотря на существование разнообразной по содержанию и глубоко самобытной народной песни, которая пронизывала различные стороны частной и общественной жизни.
Первыми образцами этого искусства оказались церковные песнопения, переведенные с греческого на рубеже первого и второго тысячелетий нашей эры, когда христианство было воспринято славянскими народами. Вопрос о том, когда, где и под каким влиянием сложился древнейший тип славянского церковного пения, получивший название знаменного распева, достаточно подробно изучался исследователями (С.В.Смоленский, А.В.Преображенский, Н.Д.Успенский, Т.Ф.Владышевская, М.Г.Школьник и др.).
По утверждению Ю.В.Келдыша (1978) в русской музыкальной историографии XIX и начала XX века существовали две противоположные точки зрения по этому поводу, наиболее резко выраженные в работах С.В.Смоленского и А.В. Преображенского. Первый из них считал знаменный распев совершенно самобытным явлением, возникшим на русской почве без какого бы то ни было воздействия извне, и утверждал, что уже к началу XI века церковно-певческое искусство Киевской Руси располагало "весьма внушительным объемом своих книг и мелодиями столь твердыми и народными, что они сохранились живыми до наших дней" (245,20). Это мнение Смоленского не было подтверждено ни анализом источников, ни сколько-нибудь вескими соображениями общеисторического порядка.
К совершенно иному утверждению пришел Преображенский на основе сравнительного изучения древнерусских и греческих рукописей. "Необходимо признать, - писал он, - во-первых, что знаменная нотация древних славянских книг есть нотация греческая, с совершенно незначительными изменениями приспособленная для распевания славянского текста. Во-вторых, что греческая нотация заимствована для записи греческих же церковных напевов, а не каких-либо самостоятельных мелодий" (199,44).
Несомненной заслугой Преображенского является то, что он впервые поставил вопрос об отношении древнеславянского церковного пения к византийскому на твердую почву изучения конкретных памятников музыкальной письменности. Возникновение церковного пения на Руси подробно изучается и в богословской литературе. Первое христианское песнопение, как гласит Евангелие (Лк.2,13-14), "было принесено на землю ангелами в рождественскую ночь. Обычай употреблять песнопение на богослужениях был освящен Господом на тайной вечере (Мф.26,30;Мс. 14,26) и молитвенная жертва уст (Ос. 14,30).
В истории песнетворчества первые два века овеяны духом импровизации. Плодом ее была вдохновенная поэзия гимнов и псалмов, песен хвалы и благодарения. Поэзия эта рождалась одновременно с музыкой. В раннем периоде христианства догматический элемент доминировал над лирическим, так как христианское богослужение есть прежде всего свидетельство веры, а не излияние чувств. Такая позиция и определила в конечном итоге музыкальный стиль, выражение и форму.
С III века мелодический стиль христианского песнетворчества начал испытывать влияние греко-языческой музыки, принесенной потоком прозелитов (пришельцев, новообращенных), на что указывал Климент Александрийский (217 г.н.э.), отмечая несовместимость ее с духом христианства и решительно отрицая ее в церковном обиходе. Климент Александрийский впервые создал основу теории церковной музыки: "К музыке должно прибегать для украшения и образования нравов. Должна быть отвергнута музыка чрезмерная, надламливающая душу, впадающая в разнообразие, то плачущая, то неудержимая и страстная, то неистовая и безумная..."(И0,113). "Мелодии должно выбирать проникнутые целомудрием и бесстрастием; мелодии же разнеживающие и расслабляющие душу, не могут гармонировать с мужественным и великодушным образом мыслей и расположении... Нужно предоставить хроматические гармонии беззастенчивым попойкам и музыке гетер с букетами..."(110,113). Мысли пресвитера Климента разделяли Киприян, епископ Карфагенский (III в.), Иоанн Златоуст, архиепископ Константинопольский (407 г.), а также Иероним Стридонский (420 г.).
Эволюция хорового дирижера и педагогического хормейстерского образования
Говоря о русском хоровом искусстве далекого прошлого многие авторы, как дореволюционного (В.М.Металлов, Д.В.Разумовский), так и современного периода (В.И.Краснощеков, Д.Л.Локшин, К.Ф.Никольская-Береговская), обращают внимание на вопросы подготовки хоровых певцов и педагогических кадров. Методика обучения хорового певца содержится в "азбуках", "сказаниях", "извещениях" - музыкальных грамотах и руководствах по изучению знаменного и партесного пения.
Не меньший интерес представляет и методика подготовки руководителей хорового пения, анализ ее становления и развития, от которых в первую очередь зависел процесс певческого искусства.
Однако, сведения о том, как формировался хормейстер, каковы были его функции, как они менялись в связи с развитием хорового искусства, разрознены и не всегда определенны. Наибольший интерес среди документов такого рода представляет работа В.А.Васильева, хотя она в основном преследует задачи искусствоведческого направления. Нами же предпринимается попытка проследив основные тенденции развития русского хорового искусства, сделать акцент главным образом на проблемах развития хормейстерского образования.
История отечественной хороведческой науки берет начало в глубине веков, когда хоровое творчество и исполнительство существовали в синкретичном единстве. Динамичная жизнь хорового пения, его "внутренний механизм жизнеобеспечения" формировали способы своего существования. Вначале это было техническое приспособление к фонации, затем кристаллизация и закрепление определенных навыков, наконец возникновение науки о хоровом пении и управлении им.
Чтобы понять эту взаимосвязь и единство следует обратиться к истории. По свидетельству историков (Н.Ф.Фидейнзейн, О.Е.Левашова, В.А.Васильев, Н.Ф.Батуринская и др.), первыми учителями богослужебного пения на Руси скорее всего были болгары. Деятельность этих учителей привела к быстрому появлению и скорому росту собственных русских мастеров пения. Так, Лаврентьевская летопись в конце XI в. упоминает о целом дворе доместиков (придворных певцов), находящемся в соседстве с Десятинною церковью. Из киевских же доместиков известен Стефан, ученик преподобного Феодосия, и его преемник игумен Киевско-Печерской лавры (1047). Очевидно, совершенно исключительной личностью был Новгородский доместик иеродиакон Антониевского монастыря Кирик -человек энциклопедических знаний. Ему принадлежит первый дошедший до нас математический труд "Учение, им же ведати человеку числа всех лет" (1136 г.). Из русских мастеров пения, как уже упоминалось, известен также владимирский доместик Лука (XII в.).Выражение летописи "Луцина чадь" (чадь-чады-дети-ученики) дает нам основание предполагать активную педагогическую деятельность Луки, обучающего множество учеников певчих, конечно же тоже русских.
Таким образом, богослужебное пение на Руси сразу же становится уделом профессиональных, специально подготовленных людей. Это подтверждает и постановление Собора 1274 года, выразившего желание, чтобы церковное пение и чтение отправлялось людьми, исключительно посвященными на это.
Доместик был первым руководителем церковного хора на Руси в XI веке. Он являлся мастером пения, солистом, который исполнял запев церковного песнопения и настраивал хор на определенный "глас" и характер напева. Движение мелодии он показывал хору с помощью рук. Жест его был далек от современного дирижирования и назывался хейрономией.
Хейрономия (греч.рука и закон) - искусство воспроизведения мелодического контура при помощи особого движения рук и пальцев. Наивысшего расцвета этот язык жестов достиг в римской пантомиме. Движения должны были отвечать требованиям гармонии, изящества и красоты. Изображение жестов подобного рода можно встретить на египетских барельефах третьего тысячелетия до н.э. и, стало быть, принцип хейрономии уходит своими корнями в самую глубокую древность. С другой стороны, это дает возможность утверждать тот факт, что хейрономия, очевидно, с давних пор, являлась средством передачи и хранения нома (невменной нотации), представляющая собой зафиксированный на пергаменте или бумаге воздушный рисунок движений рук. В средневековье существовала система записи хоровой музыки с помощью невм (поздн. лат.ед.число от греч. - знак, жест), которые, как уже доказано, произошли от хейрономических знаков. Древний хейрономический способ управления коллективом исполнителей существовал в то время, когда еще отсутствовала устойчивая система нотной записи с точной фиксацией высоты и длительности звуков.
Как основная система дирижирования хейрономия перешла в хоровую практику средневековья и просуществовала на Западе до XVI в. Пройдя длительный путь развития и совершенствования хейрономия постепенно преобразовалась в современное дирижирование и вошла в педагогическую практику.
Примерно со второй половины XV века, руководителем церковного хора становится головщик (уставщик), который постепенно вытеснив доместика, принес в церковное пение приемы и традиции песенного искусства, что отразилось не только на самом пении, но и на форме управления хором. Как правило, головщик был наиболее опытным певцом и в многоголосных жанрах - строчном и демественном пении - исполнял основной напев: "путь" или воспроизводил особо сложную партию - "демество".
Кроме того, головщик выполнял обязанности учителя пения, должен был знать законы, правила и устав (отсюда - уставщик), связанный с церковной службой, а также владеть всем кругом знаменных распевов. Следует заметить, что обучение и воспитание руководителей церковных хоров, мастеров-распевщиков не было систематичным, а передавалось "из уст в уста".
Позднее управление исполнительским коллективом стало осуществляться при помощи игры на инструменте (скрипке, клавесине) или пения в хоре. В начале XVIII века получает распространение гомофоническая музыка и система генерал-баса, главной фигурой в исполнительском коллективе становится клавессинист. С появлением оперы роль руководителя оркестра стал выполнять скрипач - концертмейстер, который дирижировал при помощи скрипки или смычка, а певцами управлял чембалист, т.е. применялась система двойного дирижирования.
Методические принципы и прогрессивные тенденции дирижерско-хорового образования в России во второй половине XIX - начале XX века (традиции и новаторство)
Как отмечают многие исследователи (О.А.Апраксина, Д.Л.Локшин, В.А.Васильев, Л.Р.Подъяблонская и др.), до 1862 года в России имелась целая сеть музыкальных учебных заведений, существовавших более или менее автономно. В них работало немало известных и талантливых педагогов, каждый из которых добивался определенных результатов в области педагогической деятельности. Вместе с тем приходится констатировать, что в то время еще не сложилась система музыкального образования, которая создавала бы необходимые условия и предпосылки для развития единых педагогических принципов. Главное что не было одного центра, который мог бы быть своего рода "генератором идей" для всей системы музыкального образования и педагогики.
Необходимо отметить, что с начала возникновения специальных учебных заведений, Регентских (1846) и инструментальных (1839) классов Придворной певческой капеллы в Петербурге (261,36) и Синодального училища (1830) в Москве (155,141) возникла необходимость сочетания трех видов обучения: музыкального (музыкальное образование в своем узком значении предполагало общемузыкальную подготовку), специального и общеобразовательного. Однако их соотношение было не всегда одинаково. Можно попытаться проследить эту сторону эволюции дирижерско-хорового образования, путем сравнительного анализа двух параллельно существовавших учебных заведений. Обратим при этом внимание на те прогрессивные изменения, которые происходили в деле профессионально-педагогической подготовки будущих хормейстеров.
Начиная с 1883 года Н.А.Римский-Корсаков вместе с М.А.Балакиревым, принял на себя руководство Придворной певческой капеллой. "Исстари, со времен Бортнянского, - писал Римский-Корсаков, - налаженное дело церковного пения шло прекрасно. Но инструментальные классы для мальчиков и их воспитание и научное образование ниже всякой критики" (223,138). Римским-Корсаковым было сделано очень много для повышения качественного уровня музыкального воспитания и образования юных хористов. В частности, им были разработаны и внедрены в практику преподавания новые учебные программы. Их содержание позволяет судить о сложившихся к этому времени педагогических принципах и воззрениях.
После осуществления Н.А.Римским-Корсаковым и М.А.Балакиревым реформы всего учебного дела певческой капеллы значительно повысился уровень образования в училище. Об этом свидетельствуют материалы, связанные с деятельностью Н.А.Римского-Корсакова в Капелле (224;225), разработанные им учебные планы и программы содержали в себе черты подлинного реформаторства. Кроме того педагогика Римского-Корсакова закладывала основу для становления музыкальной дидактики, так как базировалась на ряде важнейших педагогических принципов.
Рассмотрев соотношение общего, специального и музыкального блоков образования в Регентском классе Придворной певческой капеллы, следует отметить, что общее образование приблизительно соответствовало курсу средних учебных заведений России (261,60), оно являлось как бы побочной стороной учебного процесса и не оказывало значительного влияния на музыкальную и специальную подготовку выпускников. Фундаментом же, решающей стороной всей системы являлась общемузыкальная подготовка.
В то время в музыкальных кругах России, как мы уже говорили, господствовало убеждение, что одаренный, грамотный музыкант может легко выполнять дирижерские функции. Бесспорно, что музыкальная, теоретическая и практическая подготовка важна для образования дирижера, однако, как показала многолетняя практика, для этого необходимо специфическое дирижерское дарование и обучение специальным дирижерским навыкам.
Дальнейшее развитие системы дирижерско-хорового образования можно проследить на примере Синодального училища в период 1910-1916 гг.. Значительные изменения здесь произошли в области общего образования. Стремясь поднять общий культурный уровень учащихся, руководство Синодального училища увеличило количество предметов общеразвивающего цикла. Впервые в учебных планах появляются предметы - психология, история искусств, немецкий язык, природоведение, черчение. Вместе с тем общемузыкальная подготовка занимает ведущее место в программах и остается на таком же высоком уровне, что и в Капелле.
Общая подготовка в Синодальном училище осуществлялась на протяжении 9 лет параллельно специальному и музыкально-теоретическому предметным циклам. Она соответствовала курсу средних учебных заведений России. Введение параллельных программ, обилие предметов и, особенно, большой объем материала в каждом курсе создавали значительную перегрузку учащихся. Так в течение 10 лет воспитанники Синодального училища изучали 41 предмет, из которых 10 составляли музыкально- теоретические дисциплины, 11 - специальные дисциплины, 15 -общеобразовательные и 5 - другие дисциплины. Следует отметить, что кроме того учащиеся 1-5 классов 6 раз в неделю по 2 часа пели в Синодальном хоре.
Изучая учебные планы в процессе движения и развития от класса к классу, исследователи отмечают важный на наш взгляд момент. Учитывая разноплановость и объемность каждого предмета, видно, что нагрузка по общеобразовательным предметам ложится на средние классы (с 3 по 8). Снижение количества общеразвивающих дисциплин наблюдается в 8 кл. (26, И 7), а значительное уменьшение в 9 кл. (22,92). Увеличивается изучение музыкальных и профилирующих предметов в старших классах (4-9), особенно в 9, что способствовало более глубокому образованию учащихся. Все это давало возможность несколько уравновесить общую нагрузку учащихся старших классов.
Кроме того, имели место попытки снижения нагрузки в младших и средних классах посредством методических поисков - за счет интенсификации уроков, поднятия качественного уровня преподавания предмета, ограничения домашних заданий (155,51) и освобождения отлично успевающих учащихся от экзаменов (279,2). Перегрузка учащихся количеством предметов являлась отрицательной стороной учебного процесса в Синодальном училище.
Анализ архивных документов свидетельствует о постоянном поиске руководством училища наилучшего варианта сочетания музыкальных, специальных и общеобразовательных дисциплин. Это приводило к противоречиям при составлении расписания занятий, а также в разработке экзаменационных требований. Вероятно, результатом этого являлось слабое усвоение тех или иных предметов.
Практическая реализация педагогических принципов мастеров дирижерско-хорового искусства в современных условиях
Вникая в суть и смысл каждого из принципов, нетрудно видеть, что все они - если рассматривать их в контексте ситуации, сложившейся на музыкальных факультетах педвузов, - полностью сохранили свою актуальность. Реализация этих принципов в ходе учебного процесса поможет устранить многие из недочетов и пробелов, существующих в деятельности музыкальных факультетов.
Первым среди педагогических принципов по своей актуальности и значимости должен быть назван принцип основательной, всесторонней профессиональной подготовки музыкантов. Известно, что одной из важных задач, стоящих перед преподавателями, является универсализм подготовки будущих специалистов. Это и понятно, поскольку специальность учителя музыки в школе (гимназии, колледже и т.д.) "сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания" (14,18). Универсализм, основательность и всесторонность профессиональной подготовки учащейся молодежи на музыкально-педагогических факультетах является тем более необходимым условием, что сюда приходят зачастую слабо подготовленные учащиеся. Среди поступающих на музыкально-педагогические факультеты, особенно на периферии, встречаются абитуриенты, не имеющие даже предварительной подготовки в объеме музыкальной школы (не говоря уже об училище). Ясно, что требование, заложенное в первом принципе наполняется особым смыслом.
Сказанное относится ко всему блоку специальных музыкальных дисциплин, как теоретических, так и исполнительских. Что касается дирижерско-хорового блока, то он должен быть представлен в учебном процессе на музыкальных факультетах в полном спектре, узаконенном в ходе многолетней практики преподавания в музыкальных учебных заведениях различных видов и типов. Любые попытки урезать дирижерско-хоровой цикл, обеднить его содержание, "выкроить" часы за счет уменьшения учебной нагрузки по таким предметам как хоровой класс, хоровой практикум, хороведение, дирижирование, - должны быть недопустимы. Это тем более необходимо подчеркнуть, что среди части педагогических коллективов на музыкальных факультетах бытуют мнения и точки зрения ("а нужно ли рядовому учителю музыки в школе знать предметы дирижерско-хорового цикла в объеме традиционного вузовского курса?", и т.п.). Об этом свидетельствуют, в частности, и некоторые письма, полученные автором диссертации в ответ на разосланные анкеты.
В ответ на эту точку зрения уместно сослаться на многочисленные высказывания мастеров хорового искусства, отвергавших дилетантизм и "аматерство" в любых их проявлениях, утверждавших профессионализм - в высшем и лучшем значении этого слова - в качестве необходимого требования, предъявляемого к специалисту в любой области музыкальной деятельности. Это требование целиком распространяется на деятельность учителя музыки в современной школе.
Принцип всесторонней и универсальной профессиональной подготовки музыкантов, выдвинутый мастерами, распространяет сферу своего воздействия не только на комплекс специальных музыкальных дисциплин. Педагогические наблюдения и анкетирование, проводившиеся автором диссертации, изучение специальной литературы и высказываний видных хормейстеров-педагогов, - все это свидетельствует: формирование будущего учителя музыки должно включать в себя в качестве одного из центральных принципиально важных компонентов и психолого-педагогическую подготовку. Прямых и четко сформулированных высказываний на эту тему в трудах дирижеров нет, однако можно утверждать, что это положение вытекает из самого духа их учений.
Что же означает - психолого-педагогическая подготовка студента музыкального факультета, какова практическая расшифровка этого понятия? Она означает, что любые знания, умения и профессиональные навыки учащегося - музыканта должны усваиваться не изолированно, не по формуле самодостаточности, - а в плане их дальнейшего педагогического применения и использования. Студент, к примеру, должен не просто знать те или иные приемы техники дирижирования - но и уметь применить их в работе на уроке музыки; не просто иметь представление об основных выразительных средствах - но и быть способным дать аналогичное представление и другим; не просто вокально грамотно исполнять те или иные произведения в классе -но и уметь обучить исполнению тех детей и подростков, которые занимаются в школьных хоровых кружках. Речь идет, иными словами, о тотальной педагогизации учебного процесса, ибо таково основное требование, вытекающее из самой специфики учебных занятий на музыкально-педагогических факультетах и в определенной мере разграничивающее эти занятия - и практику преподавания в консерваториях.
Студенту музыкально-педагогического факультета необходимы и знания основных психологических закономерностей обучения детей и подростков. Формирование художественно образованной, гармоничной, эмоционально и интеллектуально развитой личности школьника является, как известно, одной из центральных задач, стоящих перед учителем музыки в школе, и, естественно, решение этой задачи предполагает основательную психологическую оснащенность.
Принцип всесторонней и универсальной профессиональной подготовки музыканта, выдвигаемый мастерами, имеет и еще один существенный аспект. Для обнаружения его необходимо обратиться к типовым недочетам в практике учебной работы на музыкальных факультетах.
Преподавателям-практикам хорошо известно, что учебные дисциплины на музыкальных факультетах существуют как бы изолированно, обособленно; они не "стыкуются" друг с другом в реальном учебном процессе. Общая панорама этого процесса производит впечатление пестроты. Причины в данном случае кроются и в самом содержании учебных программ и планов, и в традициях преподавания на музыкальных факультетах, и в консерватизме методологических воззрений ряда педагогов. "Без кардинальной перестройки музыкально-педагогического образования, без нахождения действительно прочных методологических основ и разработки соответствующих им методических путей в решении этой задачи трудно рассчитывать на успех" (2,11-12).
Эти методологические основы дает учение мастеров дирижерского искусства в единстве его теоретических и практических сторон. Обращение к этому учению, опыту, запечатленному в мемуарной литературе, в свидетельствах учеников и т.д. со всей наглядностью доказывает, воздействие мастеров на питомцев класса велось обычно по всем направлениям; на занятиях фигурировали самые разнообразные факты и сведения из так назы-ваемых "смежных дисциплин"; что обеспечивало, в конечном счете, подлин-ную многогранность учебно-воспитательного и образовательного процесса. Таково было реальное воплощение принципа всесторонней и универсальной профессиональной подготовки будущих учителей музыкантов.
