Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Педагоги-демократы К.Д.Ушинский и его последователи об образовании и воспитании женщины .. 17
1.1. Общественно-педагогическое движение 60-х годов и проблема просвещения женщины 17
1.2. К.Д.Ушинский - поборник женского образования 35
1.3. Развитие идей К.Д. Ушинского о женском образовании и воспитании Д.Д. Семёновым, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, К.В. Ельницким 53
ГЛАВА II. Вопросы образования и воспитания женщины в трудах теоретиков "свободного воспитания" 85
2.1. Л.Н.Толстой о воспитания женщины 88
2.2. Вопросы просвещения женщины в трудах К.Н. Вентцеля 98
ГЛАВА III. Революционеры-демократы 60-х годов о женском образовании 112
3.1. Н.Г.Чернышевский, Н.А.Добролюбов о воспитании и образовании женщин 117
3.2. Д.И.Писарев, Н.В.Шелгунов о женском образовании 126
ГЛАВА IV. Проблема женского образования в антропологической психолого-педагогической концепции П.Ф. Каптерева 147
4.1. Идеал женского образования 147
4.2. Основы реального гуманного женского образования 159
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 180
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 198
- Общественно-педагогическое движение 60-х годов и проблема просвещения женщины
- К.Д.Ушинский - поборник женского образования
- Развитие идей К.Д. Ушинского о женском образовании и воспитании Д.Д. Семёновым, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, К.В. Ельницким
- Л.Н.Толстой о воспитания женщины
Введение к работе
Актуальность и проблема исследования. Исторический опыт свидетельствует о том, что вопросы образования и воспитания женщины, равно как и требование равноправия ее с мужчиной, забота о женщине-матери издавна привлекали внимание прогрессивных мыслителей, в том числе педагогов. Предоставление женщине возможности овладевать умственной культурой, реализацию женского общественного образования и воспитания, равнозначного с мужским, педагоги-демократы рассматривали как общечеловеческую ценность в самой педагогике и связывали решение этой проблемы с ликвидацией бесправного положения женщины в семье и обществе, с общественным движением за равноправие женщины во всех сферах жизни.
Анализ мировых тенденций развития педагогического знания, общечеловеческих ценностей в педагогике позволил видному отечественному ученому, президенту Российской Академии образования Н.Д. Никандрову выявить весьма значимую и показательную тенденцию - движение к гуманной педагогике. При этом он показал, что идея гуманной педагогики не может не возобладать, а то, что работает на ее развитие, следует считать общечеловеческими ценностями в самой педагогике. "Сама гуманная педагогика, - утверждает Н.Д. Никандров, - общечеловеческая ценность, имеющая начало в природе человека и в конечном счете преодолевающая различия - этнические, идеологические, классовые. То, что работает на ее развитие, следует считать общечеловеческими ценностями в самой педагогике" (Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Советская педагогика, 1990, №9, с.47).
Проблема женского образования актуальной в России становится в 60-е годы XIX века - годы крутого перелома в общественно-политической, экономической и культурной жизни страны. В недрах крепостнического строя происходило развитие новых, буржуазных отношений. Крепостническая система переживала острый кризис. Ухудшилось и без того невыноси-
4 мое положение угнетенного народа. Развитие капитализма становилось неизбежным. Отмена крепостного права (1861г.), реформы 60-х годов явились шагом вперед по пути превращения России в буржуазную монархию. Развитие капитализма требовало ликвидации крепостнического просвещения. Необходимо было коренным образом перестроить образование и воспитание в соответствии с потребностями страны, вступившей на путь капиталистического развития. Эта перестройка включала организацию школ для детей крестьян, поскольку после отмены крепостного права крестьяне по закону объявлялись гражданами Российской империи, а также предусматривала развитие образования для женщин. Развернувшееся в 60-е годы мощное общественно-педагогическое движение оказало влияние на разработку теории и практики обучения и воспитания женщин. Резкой критике подверглись существовавшие привилегированные закрытые женские учебные заведения за отрыв обучения и воспитания от жизни, за пренебрежение к русским национальным традициям, отечественной культуре. Прогрессивные деятели науки, культуры, образования настоятельно требовали равноправия женщин с мужчинами в сфере просвещения, доступности всех ступеней образования для девочек, ставили вопрос о всеобщем и обязательном начальном женском образовании, об учете половых особенностей учащихся в обучении и воспитании. К разрешению проблем, относящихся к обучению и воспитанию женщин, представители различных слоев общества подходили по-разному. Общественно-педагогическое движение развивалось в основном в направлениях гуманно-демократическом, либерально-буржуазном и революционно-демократическом. В каждом из этих направлений в известной мере проявлялись гуманистические тенденции, включавшие идеи полного и свободного развития всех сил и способностей детей, антропологический подход к обучению и воспитания, обращение к внутреннему миру учащихся и др.
Независимо от принадлежности к тому или иному направлению об-
5 щественно-педагогического движения, несмотря на различия и особенности политических, социально-экономических позиций, прогрессивных педагогов, общественных деятелей 60-х годов XIX века волновали вопросы образования и воспитания женщины, так как они понимали, что существующее состояние ее образования являлось тормозом поступательного развития российского общества. Общность и различие основных социальных взглядов представителей названных направлений в общественно-педагогическом движении 60-х годов нашли свое освещение и в разработке проблемы женского образования и воспитания.
Гуманно-демократическое отношение к женщине-матери, проблеме образования и воспитания женщины нашло отражение в педагогических взглядах основоположника отечественной педагогики К.Д. Ушинского, предложившего концепцию женского образования, включающую общее образование женщины и ее специальную психолого-педагогическую подготовку к обучению и воспитанию подрастающего поколения. Ушинский первым из педагогов России обратил внимание на предрасположенность и склонность женщины к учительской деятельности, обосновал и раскрыл принципы народности и антропологизма в образовании женщины. Идеи педагога о женщине-матери как главной воспитательнице и первой учительнице своих детей в семье, о педагогическом назначении женщины в обществе были продолжены и развиты в трудах его соратников и последователей Д.Д. Семенова, В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, К.В. Ельницкого, последовательно выступавших за равноправие женщин во всех областях общественной жизни, в том числе в образовании. Свободное воспитание растущего ребенка, осуществляемое творческой, свободной от семейного и общественного гнета женщиной-матерью, активно участвующей в производственной деятельности, раскрывается в педагогических взглядах представителей теории "свободного воспитания" Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля, отстаивавших полноценное женское образование. Революционеры-демократы
6 Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.В. Шелгунов предложили новый, революционный подход к женскому вопросу, суть которого заключалась в перестройке семьи на демократических основах, участии женщины в производственной деятельности, общественной жизни, в воспитании нового человека. П.Ф. Каптерев раскрыл природосообразность женского образования, определил его особенности с позиций антропологического подхода к обучению и воспитанию. "Эпоха великих перемен" 60-х годов XIX века дала богатейшее, еще не до конца изученное, наследие педагогической мысли, научное познание которого способствует решению стратегических проблем современного образования, в том числе проблемы совершенствования воспитания женщины, повышения эффективности педагогических технологий.
Развитие взглядов, идей, концепций женского образования во второй половине XIX века освещалось дореволюционными исследователями Н. Зинченко, М.Н. Катковым, Е.О. Лихачевой, Н.П. Малиновским, В.Овцыном. В годы советской власти проблемы женского образования и воспитания в русской истории рассматривались в работах Т. Кобзарева, Л.Ф. Норовой, Ж.А. Решеткиной, Л.Н. Тимошенко в связи с исследованиями педагогической деятельности и педагогических взглядов К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, других видных деятелей науки. Некоторые вопросы образования и воспитания женщины в России рассматриваемого периода нашли освещение в учебниках и учебных пособиях по истории педагогики таких авторов, как Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, В.З. Смирнов, М.Ф. Шабаева и др. В 90-е годы XX века ряд вопросов женского образования в России второй половины XIX столетия, в том числе связь общего образования с педагогическим в дореволюционных женских гимназиях указанного периода, освещен исследователями И.А. Слудковской, И.Б. Федотовой и Н.В. Христофоровой. Краткая характеристика женского образования содержится в "Педагогической энциклопе-
7 дии" (том 2, изд. "Советская энциклопедия", М., 1965) и "Российской педагогической энциклопедии" (том 1, изд. БРЭ, 1993). Однако в названных трудах в силу их специфики не содержится целостной картины развития идей и концепций женского образования и воспитания в России названного периода.
В исследовании О.Б. Кирьяновой "Развитие женского низшего профессионального образования в России конца XIX - начала XX века" (Н. Новгород, 1996) проанализированы социально-экономические, политические предпосылки возникновения и основные этапы развития женского профессионального образования. Исследователь СР. Нашхоева (М, 1997) рассмотрела нравственно-эстетический аспект развития воспитанниц женских учебно-воспитательных учреждений закрытого типа в России до начала XX века. Диссертационная работа О.Д. Поповой "Источники по истории женских учебных заведений духовного ведомства" (М., 1998) посвящена анализу законодательных и нормативно-правовых актов, уставов, делопроизводственных документов женских епархиальных училищ. Исследование О.Ю. Колпачевой "Становление и развитие женского гимназического образования в пореформенной России (конец 50-х - 70-е годы XIX века)" (Ставрополь, 1999) значительно расширяет представления о состоянии женского среднего образования в России. Автор проанализировал деятельность женских гимназий на этапе реформирования, рассмотрел факторы, влиявшие на определение содержания женского гимназического образования, охарактеризовал методическую работу в женских гимназиях. Сведения о развитии женского образования в России в рассматриваемый период содержит статья Е.А. Слепенковой "Из истории женского среднего образования в России" (Педагогика, 2000, №9).
Сказанное выше свидетельствует о том, что исследование развития теории женского образования в России периода развития капитализма в современной педагогической литературе не получило должного освещения.
Актуальность изучения педагогического наследия в области теории женского образования обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском обществе. Под влиянием политических, социально-экономических, культурных изменений произошла смена аксиологических ценностей в сфере воспитания. Возникла проблема подготовки молодежи к семейной жизни, выполнения функции отцовства (материнства). Экономические и социальные причины, безработица влекут за собой такие явления, как исключение из производства части женщин, вынуждают их ограничивать свои интересы семьей. Современное расслоение общества способствует появлению категории женщин, полностью посвящающих себя семье и воспитанию детей, но не владеющих психолого-педагогическими основами воспитания и первоначального обучения детей в семье. Возникающие проблемы в современной жизни, в воспитании подрастающего поколения требуют совершенствования женского образования и воспитания, анализа его теоретических основ.
Для совершенствования содержания и форм воспитательной работы с ученицами современной общеобразовательной школы большое значение имеет критическое использование опыта воспитательной работы женских учебных заведений России второй половины XIX - начала XX века, который во многом характеризуется своей гуманистической направленностью. Этот опыт в советское время незаслуженно отрицался как противоречащий классовым интересам строителям коммунизма. Социально-педагогические противоречия и недостатки современной теории и практики обучения и воспитания девочек в общеобразовательной школе с совместным обучением учащихся обоего пола, а также отсутствие работ, освещающих проблему женского образования и воспитания в России в рассматриваемый период, определили тему настоящего диссертационного исследования.
Проблема исследования заключается в определении вклада отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX века в развитие гума-
9 нистической теории женского образования и воспитания в России. Решение данной проблемы является целью настоящего исследования.
Объект исследования - педагогическая мысль России второй половины XIX - начала XX века.
Предмет исследования - процесс развития гуманистических идей, концепций в области женского образования и воспитания в России названного периода.
Для реализации основной цели исследования определены следующие задачи:
Проанализировать сформировавшиеся под воздействием общественно-педагогического движения 60-х годов XIX века гуманно-демократические взгляды на женское образование К.Д. Ушинского, его соратников и последователей.
Раскрыть теоретические основы образования и воспитания женщины в концепции "свободного воспитания" Л.Н. Толстого и К.Н. Вентцеля.
Исследовать взгляды революционеров-демократов 60-х годов Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.В. Шелгунова на женское образование и воспитание.
Охарактеризовать основы гуманистической концепции женского образования П.Ф. Каптерева.
Показать историческое и прогностическое значение гуманистических идей педагогов второй половины XIX - начала XX века в разработке проблемы женского образования и воспитания.
Методологической основой исследования являются следующие положения:
обусловленность возникновения и формирования педагогических концепций, теорий экономическими, общественно - политическими и культурными факторами развития общества;
допустимость различных подходов и оценок изучаемых педагогиче-
10 ских фактов, явлений, концепций;
аксиологический подход к воспитанию;
целостность изучения историко-педагогических фактов, событий и явлений;
объективность в подборе и оценке педагогических фактов, явлений и рассмотрение их во взаимосвязи и взаимозависимости;
диалектическое единство общего, особенного и единичного; логического и исторического; объективного и субъективного в изучении педагогических реалий, теорий;
женское образование - самостоятельная отрасль педагогического знания, возникшая в связи с неравноправным положением женщины в обществе и семье;
системный подход к исследованию проблемы.
Теоретическую основу исследования составили фундаментальные труды отечественных исследователей:
в области общей педагогики: Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанского, В.П. Борисенкова, Б.Т. Лихачева, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандрова, В.А.Сластенина, Т.А. Стефановской, В.А. Сухомлинского, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова;
в области истории педагогики: М.В. Богуславского, Б.Л. Вульфсона, Н.К. Гончарова, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Н.А. Константинова, Г.Б. Корнетова, П.А. Лебедева, Д.О. Лордкипанидзе, В.В. Макаева, З.А. Мальковой, Е.Н. Медынского, А.В. Ососкова, А.И. Пискунова, М.Г. Плоховой, В.Г. Пряниковой, З.И. Равкина, В.З. Смирнова, В.Я. Стру-минского, Л.Л. Супруновой, А.А. Фрадкина, М.Ф. Шабаевой;
в области психологии: В.В. Белоуса, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, К.К. Платонова.
Использовались следующие основные методы историко-педагоги-ческого исследования: анализ состояния исследуемой проблемы; изучение
11 первоисточников и документов; накопление и фиксация фактов; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ и синтез; обобщение и систематизация полученных результатов.
Источниковедческую базу исследования составили документы и материалы МНП России, труды отечественных педагогов, педагогическая печать, словарно-справочная литература.
Автор подробно изучил педагогическое наследие и педагогическую деятельность в области женского образования выдающихся отечественных педагогов К.Д. Ушинского, Н.А. Вышнеградского, Д.Д. Семенова, В.Я. Стою-нина, В.И. Водовозова, К.В. Ельницкого, Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.В. Шел гу нова, П.Ф. Каптерева и др.
Организация и основные этапы исследования:
Первый этап (1997-1999) - поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялся сбор, накопление, анализ и систематизация материала по проблеме, определялись методологические основы исследования.
Второй этап (1999-2002) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, делались теоретические обобщения и выводы, подготавливался материал для публикаций, выявлялись существенные связи педагогических явлений.
Третий этап (2002-2003) - итоговый: формулирование теоретических выводов, апробация и внедрение полученных результатов в практику, завершение оформления диссертации.
Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в нем впервые дано целостное представление о гуманистической направленности взглядов и концепций отечественных педагогов второй половины XIX - начала XX века на проблему женского образования и воспитания. Выявлены гуманистические ценностные ориентиры целей и задач, содержания и методов обучения и воспитания девочек в семье и общеобразователь-
12 ной школе, раскрытые в трудах педагогов-демократов К.Д. Ушинского, Д.Д. Семенова, В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова, К.В. Ельницкого, теоретиков "свободного воспитания" Л.Н. Толстого, К.Н. Вентцеля, революционных демократов Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева, Н.В. Шелгунова и антропологической психолого-педагогической концепции П.Ф. Каптерева. В этих концепциях в числе ведущих гуманистических ценностей образования и воспитания девочек утверждается идея приоритетного развития общекультурного компонента в содержании женского образования, обосновывается целостный подход к формированию личности женщины как равноправной с мужчиной во всех сферах жизнедеятельности общества и семьи, выдвигается мысль об оказании помощи воспитанницам в осознании своей половой принадлежности, а также требование соответствия уровня образования и воспитания женщины поло-ролевым нормам, естественной и социальной функциям женщины.
В исследовании показан вклад названных выше отечественных мыслителей в развитие мирового педагогического процесса как движения к гуманной педагогике.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что в нем обобщен исторический опыт формирования гуманистических идей развития женского образования и воспитания в России второй половины XIX - начала XX века, охарактеризованы основные направления разработки взглядов, концепций, теорий женского образования исследуемого периода, что способствует более полному и углубленному пониманию единства и целостности мирового педагогического процесса, а также поиску путей его обновления.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что положения и выводы, представленные в работе, могут быть применены для конструирования модели общеобразовательных учреждений, учитывающих специфику образования и воспитания девочек. Соответствующие
13 материалы диссертации могут быть включены в курсы теории и истории педагогики и образования в педагогических учебных заведениях.
Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием первоисточников и документов, опорой на новейшие методологические подходы к изучению проблемы, соответствием методов исследования цели и задачам диссертационной работы, апробацией результатов и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда учебных заведений.
На защиту выносятся следующие положения:
Обоснование К.Д. Ушинским с позиций народности в общественном воспитании обязательного первоначального обучения девочек на родном языке, раздельного обучения мальчиков и девочек в средней школе с целью наиболее полной реализации содержания женского образования с учетом особенностей биологической и социальной природы воспитанниц, оказания им помощи в нахождении своего места в жизни, организация разносторонней "разумной деятельности" учениц, в том числе их нравственной и психологической подготовки к семейно-брачным отношениям и воспитанию детей в семье.
Развитие гуманно-демократических идей К.Д. Ушинского о женском образовании его соратниками и последователями:
непрерывное духовно-нравственное общение родителей и детей в семье в целях воспитания у всех семьянинов уважительного отношения к женщине: опора на эмоциональную сферу девочек в их интеллектуальном развитии, обучении и воспитании (Д.Д. Семенов);
приоритет литературного образования и эстетического воспитания в формировании гуманистической направленности личности женщины; связь общего среднего женского образования с профессионально-педагогической подготовкой девушек в средней школе (В.Я. Стоюнин);
отстаивание интересов народа в распространении женского образова-
14 ния; обоснование необходимости усиления педагогического воздействия на девочек всех сословий в условиях совместного обучения в целях приобщения их к отечественной культуре, национальным традициям, родной литературе для более осознанного выполнения половых ролей (В.И. Водовозов);
- укрепление связи женского общего среднего образования с подго
товкой будущих матерей к профессии учителя (К.В. Ельницкий).
3. Характеристика гуманистических взглядов в области женского об
разования и воспитания крупнейших представителей теории свободного
воспитания:
обоснование Л.Н. Толстым с точки зрения религиозно-нравственного учения идеи духовного становления личности, смысла человеческой жизни, семейного благополучия, женского счастья; требование формирования у женщины ответственного отношения к собственной личности; определение содержания женского образования, необходимого для того, чтобы женщина, наравне с мужчиной, обрела нравственный смысл жизни, занималась самовоспитанием и могла воспитывать своего ребенка как личность в соответствии с разумом и совестью;
раскрытие К.Н. Вентцелем задачи нравственного совершенствования личности как центральной проблемы воспитания и образования женщины; требование равноправия женского образования в условиях свободной, независимой от государства школы, находящейся в ведении общин или свободных союзов граждан; реализация идеи трудового воспитания мальчиков и девочек на принципах развития самодеятельности и творчества.
4. Гуманно-демократический характер требований революционеров-
демократов 60-х годов о равноправии женщины с мужчиной во всех сферах
жизни, в том числе в образовании, обеспечение государством всеобщего
обязательного женского образования и гуманного воспитания на фундамен
те коренных социально-экономических и политических преобразований
общества:
женское образование как фактор эмансипации; идея формирования личности женщины в соответствии с особенностями ее природы (Н.А. Добролюбов);
помощь женщине "в возвышении до независимости"; антропологический подход к воспитанию и образованию женщины, приоритет эстетического воспитания, развития эмоций и чувств; семейная любовь - основное условие успеха воспитания в родительском доме (Н.Г. Чернышевский);
обоснование связи женского образования с трудом и участием в общественной жизни; ведущая роль матери в семейном воспитании (Д.И. Писарев);
связь воспитания и образования женщины с борьбой за освобождение народа, с общественной и семейной жизнью; участие матери в производительном труде как основное условие успеха семейного воспитания (Н.В. Шелгунов).
5. Особенности содержания и форм женского образования и воспита
ния в концепции П.Ф. Каптерева как развитие антропологического подхода
в педагогике: учет специфики женского восприятия жизни, переживаний,
отношения к миру, к детям; содействие развитию половых особенностей и
индивидуальных способностей девочек как необходимое условие овладения
ими культурным достоянием человечества; вовлечение воспитанниц в тру
довую деятельность и общественную жизнь.
6. Раскрытие значения результатов исследования для современной
педагогики и школы России.
Апробация и внедрение результатов исследования в практику. Основные результаты проведенного исследования обсуждались в 1998-2002 гг. на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета; на научно-практических конференциях молодых ученых данного университета в 2000-2002 гг.; на региональной конференции "Компьютерные технологии в образовании" (Пятигорск, 1998); на краевом со-
вещании работников учреждений среднего профессионального педагогического образования Ставропольского края (Светлоград,1999), на краевом совещании работников учреждений среднего педагогического образования Ставропольского края (Буденновск, 2002); на четвертой научно-практической региональной межвузовской конференции на тему: "Социально-экономические, политические, правовые и духовные проблемы региона (к 200-летию Кавказских Минеральных Вод)" (Пятигорск, 2002).
Опубликованные материалы использовались преподавателями ПГЛУ на лекциях, семинарах по педагогике, истории педагогики, при выполнении курсовых и дипломных работ по дисциплинам психолого-педагогического цикла в педагогическом колледже г. Железноводска; в Московском государственном открытом педагогическом Университете им. М.А. Шолохова, (Железноводский филиал); в Московском гуманитарно-экономическом институте (филиал г. Минеральные Воды) в 2000-2003 гг.
Основные положения диссертации отражены в 10 публикациях, объем которых составляет около 4 печатных листов.
Общественно-педагогическое движение 60-х годов и проблема просвещения женщины
Шестидесятые годы XIX века явились переломным периодом в истории России во всех областях общественно-политической и культурной жизни. Это были годы мощного общественного движения, подъему которого способствовали объективные исторические условия. Поражение России в Крымской войне вызвало усиление борьбы против ненавистного крепостнического строя. Глубокий кризис переживала вся феодально-крепостническая система, в недрах которой созрели капиталистические отношения. Феодальный уклад привел к обострению социальных противоречий между развитием производительных сил страны и сдерживающим это развитие характером производственных отношений. В России созрела революционная ситуация. Основным вопросом общественного движения была борьба с крепостным правом. Крестьянский вопрос стоял в центре внимания всей общественности России. Царское правительство вынуждено было освободить крестьян сверху, не дожидаясь крестьянского восстания.
Общественное движение охватило все области социальной жизни и отличалось широкими демократическими устремлениями в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры. Давая оценку общественному движению этого периода, революционный демократ Н.В. Шелгунов отмечал: "Это было удивительное время, когда всякий захотел думать, читать и учиться, и когда каждый, у кого было что-нибудь за душой, хотел высказать это громко. Спавшая до того времени мысль заколыхалась, дрогнула и начала работать. Порыв ее был сильный и задачи громадные. Не о сегодняшнем дне шла тут речь, - обдумывались и решались судьбы будущих поколений, будущие судьбы всей России, становившейся в зависимость от того или другого разрешения назревших реформ. Эта заманчивая работа потянула к себе всех более даровитых и способных людей и выдвинула массу молодых публицистов, литераторов и ученых, имена которых навсегда связались с историей русского просвещения и с блестящим, но коротким моментом 60-х годов, надолго давшим свое направление умственному движению России, как бы оно по времени не затихало" (Шелгунов Н.В. Воспоминания. - М.: ГИЗ, 1923, с.289).
Идеологи дворянства, защитники социальных устоев общества при царизме доказывали незыблемость существовавшей семьи и семей но-брачных отношений, невозможность установления равноправия мужчин и женщин во всех сферах жизни, в том числе и в сфере образования. Так, общественный деятель России второй половины XIX века Н.С. Суворов писал: "Учреждение гражданского брака противоречит коренным основам здравого религиозного чувства в народе" (Суворов Н.С. Гражданский брак. - СПб.: 1895, с.З). Правовед Я. Орлов убеждал читателей в том, что "никогда не удастся на практике, в жизни вполне осуществить равенство полов - по той причине, что этого равенства между мужчиной и женщиной в действительности нет ни в физическом, ни в интеллектуальном отношениях" (Орлов Я. Женщина в праве. - СПб.: 1895, с. 65 - 66).
Неравноправие женщины с мужчиной в области образования, как и в других сферах жизни, было закреплено царизмом законодательно.
Ярким проявлением общественного подъема в период революционной ситуации 60-х годов явилось развернувшееся в стране общественно-педагогическое движение, впитавшее в себя основные направления общего освободительного движения России. Передовая общественность страны энергично выступила за демократизацию школы, освобождение ее от полицейской опеки, за развитие женского образования. В соответствии с общим направлением освободительного движения в стране главным направлением в педагогическом движении был вопрос о ликвидации сословно-крепостнической системы образования и воспитания. С особой остротой встал вопрос о ликвидации культурной отсталости страны, об отмене реакционных николаевских школьных уставов, распространении грамотности в народе.
Общественное движение 60-х годов способствовало интенсивному развитию педагогической мысли. С особой силой выдвигалась идея общечеловеческого бессословного образования и связанная с этим проблема общеобразовательного характера школы. Рассматривались вопросы содержания образования на различных его ступенях, прежде всего в гимназиях, цели обучения и воспитания, методы обучения, вопросы нравственного воспитания, подготовки учительских кадров, женского образования. Вопрос о воспитании личности нового человека являлся логическим продолжением отмены крепостного права и его последствий. Как утверждал Н.В. Шелгунов, "такого мощного педагогического движения, замечательного по революционно-демократическим принципам педагогики (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев), по глубине принципа народности, как основы воспитания (К.Д. Ушинский), по разнообразию вопросов, охвативших все стороны воспитания, по критике крепостнического воспитания и старой школы, по глубокому уважению к личности ребенка, по богатству методических высказываний и количеству одновременно работающих блестящих деятелей в области педагогики, выступающих одновременно, - не знала ни одна страна в мире" (Шелгунов Н.В. Воспоминания. - М.: ГИЗ, 1923,с.289).
В общественно-педагогическом движении 60-х годов исторически выявились направления, противостоявшие официальной, казенной педагогике: демократическое, революционно-демократическое, народное, либеральное и другие. Отличие общественно-политических взглядов представителей данных направлений сказалось на рассмотрении целей и задач педагогики и школы, в том числе проблемы образования и воспитания женщины.
Демократическое направление в общественно-педагогическом движении отразило настроения широких демократических кругов русской интеллигенции. Его представители К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Д.Д. Семенов, В.И. Водовозов, Н.Ф. Бунаков и другие выступили с критикой существовавшей системы воспитания, выдвинули свой, гуманно-демократический воспитательный идеал. Деятелями данного направления особенно много было сделано для развития народной школы, в разработке дидактики начального образования, создании школьных учебников. Их объединяла глубокая озабоченность решением проблемы женского образования как необходимого условия прогрессивного становления общества. Представители демократического направления были сторонниками реформистского пути преобразования России. Именно в этот период расцветает талант гения русской педагогики К.Д. Ушинского, активно занимавшегося проблемой женского воспитания и образования.
Большой известностью в широких кругах прогрессивной общественности пользовался замечательный русский хирург Н.И. Пирогов (1810-1881). Он активно участвовал в общественной жизни России. Ушинский справедливо назвал его зачинателем общественно-педагогического движения. Статья Пирогова "Вопросы жизни", вышедшая в июле 1856 года в журнале "Морской сборник", где им на первое место был поставлен вопрос об общечеловеческом воспитании, сыграла важную роль в постановке общих вопросов воспитания, а также в разработке проблемы воспитания и образования женщины. Именно статья Пирогова, которой он заставил задуматься общественность о главных вопросах воспитания, образования, о роли женщины в развитии общества, всколыхнула общественно-педагогическую мысль. Пирогов подчеркнул первостепенное назначение женщины в воспитании подрастающего поколения, отметил, что женщина-мать является главной воспитательницей человечества. Обращаясь к общественности, он призвал: "Пусть женщины поймут свое высокое назначение в вертограде человеческой жизни. Пусть поймут, что они, ухаживая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать и первые слова и первую молитву, делаются главными зодчими общества. Краеугольный камень кладется их руками" (Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952, с.82-83). В связи с этим он требовал пересмотра женского воспитания: "Воспитание ее, в котором заключается воспитание всего человечества, - вот что требует перемены. Пусть мысль воспитать себя для этой цели, жить для неизбежной борьбы и жертвований проникнет все нравственное существование женщины, пусть вдохновение осенит ее волю" (Там же, с.83).
Анализируя и критикуя "женский вопрос", общественный деятель заметил, что в нем "позабыт или совершенно игнорирован естественный род воззрений, по которому "человек" есть коллективность, состоящая из мужчины и женщины, и с ним следует обращаться по его различным, но обоим полам свойственным дарованиям. Что наши предки у женщин отняли, то мы должны возвратить им с лихвой. Притом, мы не должны забывать, что цель и путь к цели - одни и те же для мужчин и для женщин, но способы, употребляемые для совершения этого трудного пути, должны быть различные, если мы желаем быть полезными и приятными один другому" (Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952, с.551-552).
К.Д.Ушинский - поборник женского образования
Идея общественного и государственного воспитания женщин в русском обществе получила широкое распространение в начале 50-х годов XIX века. Ушинский горячо сочувствовал стремлению русских женщин освободиться от тяготевшего над ними гнета. Как просветитель-демократ, он глубоко верил в преобразующую силу образования и был его горячим поборником для всего трудового народа, как для мужчин, так и для женщин. Женское образование считал частью общей борьбы народа за просвещение. В своих произведениях педагог разработал модель образования женщины, выступил как пионер непосредственной организации женского образования на основе признания прав женщины на образование наравне с мужчиной. Образование и воспитание женщины он обосновывал необходимостью ее подготовки к выполнению естественной роли в обществе - роли матери и воспитательницы своих детей.
Ушинский связывал решение вопроса о женском образовании, в том числе женщин трудовых слоев населения, с изменением положения женщины в самом обществе и семье. Он показал, что общественные условия жизни в России ставили женщину в неравное положение с мужчиной. В статье "Отчет о командировке за границу" педагог подчеркивал: "В самом деле, если можно найти твердый, основной принцип женского общественного воспитания и образования, то скорее всего в общественном положении женщины... Это - новейшая идея, которую в отличие от прежних... мы назовем народной идеей, потому что она проистекает именно из положения и роли женщины в историческом развитии народа. Идея эта нигде не высказана вполне, но начинает уже более или менее проглядывать во всех рассуждениях о женском образовании, хотя еще в смеси с прежними воззрениями" (Ушинский К.Д. Собр. соч., 1948, т.З, с.457).
Ушинский утверждал, что в России роль женщины в истории народного развития с первого взгляда не велика; но, вглядевшись внимательнее, можно заметить ее необыкновенную важность. В исторической роли женщины он выделил два элемента, совершенно противоположных, а на деле -примиряющихся в женском характере. Один из этих элементов он считал консервативным, а второй - прогрессивным. Консерватизм в женском характере, по мнению педагога, зависит не только от того, что женщина вообще гораздо менее подвижна, чем мужчина, реже оставляет свою Родину, реже сталкивается с чуждыми национальностями; но он лежит в самой особенности женской природы и зависит от тех отношений, в которые ставят женщину эти особенности. Период развития женщины по природным условиям гораздо короче, чем у мужчин. Она быстрее, почти внезапно развивается и скорее останавливается в своем развитии, чем мужчина, который иногда до глубокой старости меняется с переменой окружающего мира. С появлением своей семьи и детей женщина живет, по большей части, не для себя, а для них, перенося в собственную семью свои детские воспоминания и уклад жизни своих родителей. Педагог писал: "Она поет над своим ребенком ту самую песню, которую еще недавно пела над ней мать, твердит ему ту же самую молитву, которую еще так недавно лепетала вслед за матерью, рассказывает ту же самую сказку, в которую и сама еще не успела потерять веру... И таким образом, именно через женщину одно столетие передает другому как свои верования, так и свои предрассудки, как свою поэзию, так и свое невежество" (Ушинский К.Д. Собр. соч., т.З, с.460).
Ушинский считал, что именно в передаче подрастающему поколению национальных традиций консервативна женская среда. В этой консервативности есть свои недостатки, но есть и великое достоинство: именно эта консервативность соединяет настоящее с отдаленным прошлым народа, "она -то именно и есть тот глубокий и глубоко скрытый источник, из которого бьет живым ключом то чувство народности, иногда так неодолимо волнующее человека... Чувство народности, на котором основывается сила и самостоятельность народов, льется в наши натуры преимущественно из этой консервативности женского характера" (Там же, с.460-461).
Анализируя прогрессивный элемент в женской природе, Ушинский подчеркивал, что он заключается в необыкновенной восприимчивости, которой отличается женщина в юношеском возрасте. Характер восприимчивости проникает не только в физическую, но и в нравственную природу женщины, особенно в юношеские годы (с 15 до 20 лет). Поэтому данный возрастной период является самым благоприятным для женского воспитания. Только то, подчеркивал он, что сеется в этот короткий период времени в ее вдруг развернувшуюся душу, сеется прочно, неизгладимо и приносит потом роскошный плод, дурной или хороший смотря по свойству посева. Именно в период юности женщина наиболее прогрессивна и гораздо быстрее всякого мужчины схватывает мысль, чувство, идею и перерабатывает их в свою плоть и кровь. В связи с этим он утверждал, что если воспитание хочет действовать сильно на женскую природу, то "должно сеять именно в этот период времени, в эту весну женской души".
Таким образом, по Ушинскому, положение женщины, данное ей самой природой, таково, что, с одной стороны, через нее сохраняется в народе национальность, жизнь отживших поколений соединяется с жизнью живущих, а с другой стороны, - только через женщину прогресс человечества проникает в нравы людей, в характер народа и его общественную жизнь. То, как соединяются в женщине эти два противоположных элемента - прогрессивный и консервативный - и примиряет их, по мнению педагога, составляет третий элемент идеи женского воспитания - элемент примиряющий, сглаживающий противоречия. Женщина семейная, всегда стремится найти "среднюю дорогу", примиряющую среду. Отбросив крайности двух противоположных идей, она по инстинкту, по врожденному ей здравому смыслу, по любви к детям, по врожденной стыдливости, по любви к порядку, стройности жизни, находит практически то, чего не может найти мужчина, свободно идущий за увлекающей его идеей и жертвующий тем, чего не отдаст женщина ни за что на свете. С появлением детей в женщине начинает действовать инстинкт самосохраняющей природы, который помогает ей принимать правильные решения: "По природному характеру своему женщина могла бы быть примирительницей там, где для мужчин, кажется, нет другого исхода, кроме вражды и борьбы" (Ушинский К.Д. Собр. соч., т.З, с.477).
Считая данный взгляд на роль женщины в обществе отличным от общепринятых точек зрения, Ушинский подверг анализу укоренившиеся взгляды немецких и французских деятелей, педагогов на воспитание женщины. Он утверждал, что немецкое воспитание требовало для женщины самой скромной доли в общем человеческом образовании. Деятели Германии, педагоги XVIII-XIX вв., в частности, К.Шмидт, А.Дистервег полагали, что для женщины совершенно достаточно, если она будет примерной христианкой, заботливой хозяйкой и доброй матерью семейства. На практике немецкое воспитание выражалось в том, что девочку учили не столько читать и писать, закону Божию, отечественной истории и географии, сколько рукоделию. Деятели Франции придерживались взгляда, что женское воспитание должно делать женщину украшением общества и семьи. Для этого необходимо девочку обучить французскому языку, пению, музыке, танцам, рукоделию, рисованию и хорошим манерам. По мнению немецких педагогов, для девиц достаточно было некоторого знания естественных наук в их приложении к домашнему хозяйству и гигиене, элементарных педагогических навыков для воспитания своих детей. Французские педагоги настаивали на подготовке девиц к участию в разговорах образованного общества, на ознакомлении их с лучшими образчиками изящной и при том новой литературы, музыки, на обучении их способам украшать собой домашний кружок и общественные собрания. Ушинский замечал в этой связи, что под влиянием таких воззрений создавались учебные заведения для женщин в Германии, в Швейцарии. Описывая опыт немецкого женского образования, он указал на тот факт, что идея эмансипации женщин почти совсем не проникла в учебные заведения и не открыла женщинам дверей немецких университетов. Вообще немецкие и швейцарские отцы семейств и большинство немецких педагогов встретили с негодованием идею женской эмансипации и не давали ей возможности распространяться на практике. Однако идея женской эмансипации заставила германских педагогов серьезно подумать об особых принципах женского воспитания и постараться отыскать эти принципы, с одной стороны, в самой природе женщины, а с другой - в ее общественном положении и в той роли, которую она играет в развитии народа.
Развитие идей К.Д. Ушинского о женском образовании и воспитании Д.Д. Семёновым, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, К.В. Ельницким
Дмитрий Дмитриевич Семенов (1834-1902) является соратником и одним из видных последователей Ушинского. Вступив на педагогическое поприще во второй половине 50-х годов, работая под руководством К.Д. Ушинского в 60-е годы, он воспринял и усвоил идеи своего учителя и много трудился над практическим осуществлением и развитием его общепедагогических и дидактических положений, взглядов на воспитание в духе народности.
Семенов рассматривал образование как область, равно доступную для всех слоев общества, независимо от пола, сословия, класса и национальной принадлежности. В своей практической деятельности он последовательно выступал за образование женщины. В лице женщины педагог видел прежде всего человека, одаренного в одинаковой степени с мужчиной в нравственном и умственном отношениях, требовал предоставления женщине равных с мужчиной прав в области образования, общественной жизни, семье, труде. Признавая определенные физические различия между мужчиной и женщиной, он не допускал нравственного или умственного превосходства одного пола над другим. В работе мемуарного характера "Из пережитого. В Мари-инской женской гимназии" он подчеркнул, что мысли о расширении сферы женского образования в России уже назревали в 60-е годы и в правительстве, и в передовых кругах русского общества.
Семенов отметил, что толчком к развитию новых, прогрессивных взглядов на образование и воспитание послужила статья Пирогова "Вопросы жизни". В ней автор сделал совершенный переворот во взглядах и на просвещение женщин. Пироговский идеал воспитания: "Ищи и будь человек" переходил из уст в уста. Надо перевоспитать себя, надо давать нашим детям другое воспитание, надо познать себя, надо вникнуть в нашу индивидуальность, надо задать себе вопросы: В чем состоит цель нашей жизни? Какое наше назначение? К чему мы призваны? Чего мы должны искать? Вот вопросы, которые, по мнению Семенова, пытался разрешить Пирогов.
Семенов отметил, что великий хирург дал ответ на вопрос о том, кто же заронит в душу ребенка первую искру "быть человеком", кто подготовит его к решению важных вопросов жизни, кто возродит человека к новой жизни, в духе красоты, истины и добра: разумеется, "та, которая ухаживает за колыбелью человека, учреждает игры его детства, научает его уста лепетать и первые слова, и первые молитвы. Краеугольный камень кладется ее руками. Пусть же женщины поймут свое высокое назначение в вертограде человеческой жизни" (Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1952, с.82-83).
В трудах Семенова выдвигается идея создания открытой, всесословной, доступной женской школы, которая не отрывала бы детей от семейной почвы, не снимала бы с родителей их святой обязанности заботиться о воспитании своих дочерей, но которая доставила бы все выгоды и удобства общественного и правительством гарантированного образования. Он подчеркнул необходимость изменения основ женского образования посредством сближения семьи со школою и открытия русской девушке возможностей для получения общего образования.
Отметим тот факт, что Мариинское женское училище в первые годы своего существования привлекло и объединило талантливых педагогов, впоследствии замечательных деятелей в области теории воспитания и образования. В числе их был и Семенов. Передовые идеи и стремления к творческой педагогической деятельности объединили эту небольшую группу педагогов. "Мы, первые учителя Мариинского училища, - говорил Семенов, -пошли туда не из - за денег, - нас влекли туда новизна дела, стремление послужить по мере сил образованию русской женщины, построенному на новых началах, желание поработать, применить и усовершенствовать свои методы преподавания под руководством - опытного педагога, каким был Н.А. Вышнеградский" (Семенов Д.Д. Из пережитого // Русская школа, 1892, №7, с.24-26).
Действительно, небольшой коллектив преподавателей многое сделал как в организации этого нового учебного заведения, так и в области разработки программ и методов преподавания. Большой интерес для истории педагогики представляют "Правила внутреннего распорядка", разработанные под руководством Н.А. Вышнеградского ведущими преподавателями данного учебного заведения В. Стоюниным и К. Петровым в 1859 году. В основу этих правил был положен принцип совместного участия семьи и учебного заведения в обучении и воспитании девушек, то есть впервые была предпринята попытка соединения воспитательных усилий семьи и школы. Названные "Правила" были хорошо продуманы и составлены с любовью и уважением к воспитанницам, в частности, в них отмечалось, что учебный класс должен быть своеобразной семьей, так как именно семейный элемент способствует естественному развитию детей, воспитанию любви к учению, формирует познавательный интерес. Подчеркивая необходимость нравственного воспитания девушек, педагоги, разрабатывая данные "Правила", большое внимание обратили на деятельность наставниц учебного заведения, указав, что они должны "давать такое направление своему преподаванию, чтобы им не только обогащался ум, но и развивалось, облагораживалось чувство, утверждалась в добре воля учащихся". Авторы правил отметили, что знания без развития чувственной сферы не имеют ценности в деле формирования личности человека, а женщин, в особенности, голые знания, по мнению авторов "Правил", воспитывают девушек сухими, надменными эгоистками, неспособными к добросовестному выполнению семейных обязанностей (См.: Ельницкий К.В. Избр. пед. статьи. - М: 1896, с. 144-145).
По глубокому убеждению Семенова, названные выше "Правила" носили прогрессивный характер и способствовали организации женских учебных заведений на гуманной основе. В них по-новому рассматривался вопрос о соблюдении ученицами порядка и дисциплины в классе: "Понятие о порядке в классе часто понимается совершенно превратно, а потому и требует в настоящее время, как поясняли педагоги, точного изъяснения. Истинный педагогический порядок в классе состоит не в мертвой тишине и не в однообразном, неподвижном физическом положении детей; как то, так и другое, будучи несвойственно живой природе детей, налагает на них вовсе ненужное стеснение, крайне утомляет их, разрушает детское доверчивое отношение между наставниками и ученицами. Ни мало не нарушает педагогический порядок в классе, если ученица, устав сидеть совершенно прямо, обопрется на спинку своего стула, если она несколько раз переменит положение рук и ног, скромно и кстати засмеется по поводу того, что говорит наставник, прервет речь его или ответ своей подруги выражением своего недоумения, лишь бы только все это делалось в формах, согласных с природой детского возраста, с требованиями нравственного приличия" (Устав женских гимназий Ведомства учреждений императрицы Марии. - СПб.: 1906,с.48-49).
Такое понимание дисциплины в учебном заведении, тем более в женском, было полной противоположностью тому порядку, который культивировался в Смольном и ему подобных женских институтах в конце 50-х годов XIX века. Важно отметить, что "Правила внутреннего распорядка", разработанные прогрессивными педагогами, легли в основу Устава женских гимназий 1862 года.
Семенов подверг критике постановку женского образования в современной ему России. Он констатировал, что в стране нет государственной системы женского просвещения, нет ни одного заведения, которое заключало бы в себе в органической целостности все ступени женского образования, что женские учебные заведения до 60-х годов были крайне малочисленны. Педагог отметил тот факт, что женские учебные заведения, существовавшие до 1858 года, не могли удовлетворить потребности в разностороннем и глубоком образовании женщины. Такие заведения предназначались лишь для привилегированных сословий. В статье "Из пережитого. В Мариинской женской гимназии" он подчеркнул, что "институтское воспитание было доступно лишь немногим, принадлежавшим к привилегированным классам общества, было основано на началах строгой и полной сословной исключительности" (Семенов Д.Д. Избр. пед. соч. М., 1953, с.56-57).
В учебно-воспитательном процессе женских учебных заведений Семенов видел много фальши и искусственности. Дух аристократизма, "оголенные плечи институток во время уроков", "болезненно-мечтательное настроение воображения", обожание учителей и друг друга - все это вызывало у педагога неприязнь и отвращение. Но главный порок "институтского воспитания" девиц он видел в другом. Оторванная на продолжительное время от своей семьи, от реальных условий жизни, в которых она впоследствии должна действовать, "институтка" была недостаточно подготовлена к действительной жизни, и по выходе из той искусственной обстановки, которая царила в институте, чувствовала себя чужой среди ближайших родственников, беспомощной в условиях обыденных житейских обстоятельств, неспособной к борьбе против тех или других недостатков тогдашней семьи.
Цель пребывания в институтских стенах, справедливо считал Семенов, сводилась преимущественно к подготовке будущих жен. Тем не менее, женские институты в течение своего векового существования сослужили добрую службу русской дворянской семье. Однако далеко не все девочки дворян могли получить образование в институтах (их на всю Россию насчитывалось в рассматриваемый период не более 30 с 10000-12000 учащихся). Образование большинства девочек дворянского сословия и интеллигенции ограничивалось домашним воспитанием или осуществлялось в частных пансионах, которые не удовлетворяли педагогическим требованиям: они выпускали из своих стен светских барышень, не способных ни к умственному, ни к физическому труду. Что же касается домашнего воспитания девочек, то оно требовало значительных затрат на оплату труда гувернанток и учителей сомнительного образования, было лишено всяких разумных начал.
Организацию образования дочерей широких народных масс Семенов находил еще более безотрадной. Низкий процент охвата девочек школами педагог считал большим злом. Он отмечал, что "в народных школах число обучающихся девочек ничтожно, что не может не огорчать людей, понимающих всю важность женского образования для семейного быта народа и для успехов просвещения вообще" (Семенов Д.Д. Провинциальные деятели по народному образованию. Василий Дмитриевич Вакуров // Образование, 1892,№10,с.87).
Л.Н.Толстой о воспитания женщины
Великий русский писатель, мыслитель был глубоко убежден в том, что образование является потребностью каждого человека. Оно должно находиться в руках общества, а не правительства. "Поэтому, - писал он, - образование может быть только в форме удовлетворения потребности. Важнейший признак действительности и верности пути образования есть удовольствие, с которым оно воспринимается. Образование на деле и в книге не может быть насильственно и должно доставлять наслаждение учащимся" (Толстой Л.Н. Пед. соч. - М: Педагогика, 1989, с.45-46).
Характеризуя сущность свободного развития, Толстой проводил грань между воспитанием и образованием. Воспитание он называл насильственным явлением, заключающимся в стремлении одного человека сделать другого по своему подобию, а образование - свободным действием, а поэтому законным и справедливым. В статье "Воспитание и образование" он пояснял: "Воспитание есть принудительное, насильственное воздействие одного лица на другое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим; а образование есть свободное отношение людей, имеющее своим основанием потребность одного приобретать сведения, а другого - сообщать уже приобретенное им. Преподавание есть средство как образования, так и воспитания. Различие воспитания от образования только в насилии, право на которое признает за собою воспитание. Воспитание есть образование насильственное. Образование свободно" (Толстой Л.Н. Пед. соч. - М.: Учпедгиз, 1953, с.242).
Толстой был искренне убежден в том, что учить и воспитывать ребенка в традиционном смысле нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии, правды, красоты и добра, до которого учитель (воспитатель) хочет возвести его. "Сознание этого идеала лежит в нем сильнее, чем во мне, - писал он. - Ему от меня нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне. Как только я дал ему полную свободу, перестал учить его, он написал такое поэтическое произведение, которому подобного не было в русской литературе" (Толстой Л.Н. Пед. соч. - М.-Л.: Учпедгиз, 1948, с.336).
Именно на эти позиции о воспитании и обучении опиралась предложенная им концепция свободной школы. Критикуя современные школы, созданные "не так, чтобы детям было учиться удобно, но так, чтобы учителям было удобно учить", Толстой пояснял, что школа должна создаваться для ребенка и помогать его свободному развитию. Он был чрезвычайно самобытен и самостоятелен в своем мышлении. В его литературном и педагогическом наследии, в рецензиях, письмах большое внимание уделяется положению и назначению женщины в обществе, ее воспитанию и развитию.
Толстой подчеркивал, что призвание всякого человека (мужчины и женщины) в том, чтобы служить людям. Разница между мужчинами и женщинами - в исполнении этого назначения. Она проявляется в средствах, которыми они его достигают, и в том, в какой сфере они служат людям. Подробно рассматривая назначение мужчины, Толстой отметил, что поприща служения людям для мужчины очень многообразны и охватывают всю деятельность человечества, как физическую, так и умственную, за исключением деторождения и кормления. Назначение женщины в обществе неоценимо и уникально. Оно предназначено только ей природой. Он заметил, что "женщина, кроме своей возможности служения людям всеми теми же, как и мужчина, сторонами своего существования, по строению своему призвана, привлечена неизбежно к тому служению, которое одно исключено в области служения мужчины" (Толстой Л.Н. Выдержка из частного письма по поводу возражений на статью "Женщинам" // Поли. собр. соч. в 90 т. - М: Терра,т.25, с.412).
Служение человечеству Толстой подразделял на две части: увеличение блага в существующем обществе и продолжение жизни самого человечества. К первому призваны преимущественно мужчины, так как они лишены возможности служить другому. Ко второму призваны преимущественно женщины, так как исключительно они способны к нему. Из этого различия, по мнению Толстого, вытекают обязанности и оценка добродетели и порока женщины и мужчины, существующая во все века "пока в людях был, есть и будет разум".
Толстой считал, что различия в обязанностях мужчины и женщины будут существовать всегда, пока существует человеческое общество. Женщины всегда будут пользоваться заслуженным уважением. По этому поводу он заметил: "Всегда было и будет то, что мужчина, проводящий большую часть своей жизни в свойственном ему многообразном физическом и умственном общественном труде, и женщина, проводящая большую часть своей жизни в свойственном исключительно ей труде рождения, кормления, и возвращения детей, будут одинаково чувствовать, что они делают то, что должно, и будут одинаково возбуждать уважение и любовь других людей, потому что оба исполняют свое, то, что предназначено им по их природе" (Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. в 90 т. - М.: Терра, т.25, с.413).
Толстой высоко ценил функцию материнства. В связи с этим он заметил, что призвание мужчины многообразнее и шире, а призвание женщины однообразнее и уже, но глубже по своей сути. Мужчину, имеющего множество обязанностей, не испортит невыполнение одной из них. "Женщина же, -рассуждал он, - имеющая малое число обязанностей, изменив одной из них, тотчас же нравственно падает ниже мужчины, изменившего десяти из своих сотни обязанностей. Таково всегда было общее мнение, и таково оно всегда будет, потому что такова сущность дела. Для женщины средства служения Богу суть преимущество и почти исключительно (потому что кроме нее никто не может этого сделать) - дети. Только через дела свои призван служить Богу и людям мужчина, только через детей своих призвана служить женщина" (Там же, с.414).
С большим уважением великий писатель относился к материнской любви, считал ее исключительной любовью, не подчиняющейся никакому рассудку и которая всегда будет свойственна настоящей женщине-матери. Жертвенная материнская любовь, по его словам, прекрасна и в тоже время трагична, унося душевные и физические силы женщины-матери (См.: Толстой Л.Н. Дневники // Собр. соч. в 22 т., т. 22, с. 18-19).
Писатель считал материнскую любовь действенной преобразующей силой, играющей важнейшую роль в формировании личности ребенка. По его мнению, "призвание матери имеет свойство всех серьезных человеческих призваний при вникновении в него представляется бесконечно трудным, почти неисполнимым по слабости сил человека, и ежели (признанное всеми) материнский инстинкт имеет высшую, чем разум, силу влияния, то нельзя предположить, чтобы наибольшие направленные усилия производили меньшие или худшие результаты... Чем больше любила - деятельно любила мать, тем дитя лучше. Я не знаю примера из биографии великих людей - великого человека не любимца матери" (Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. в 90 т. - М: Терра, т.7, с. 135).
Толстой признавал полное равенство мужчины и женщины в служении Богу, подчеркивая единство и взаимосвязь их назначения и роли в обществе. Обязательным условием плодотворного выполнения обязанностей как мужчиной, так и женщиной он признавал наличие истины, без которой их деятельность станет не только бесполезной, но и вредной для общества. Истину в женском назначении Толстой видел в воспитании ею детей не только для своей радости, но и для блага всего общества, в воспитании прекрасных работников и "будущих слуг человечества". Анализируя назначение и роль женщины в обществе и считая детородную функцию главенствующей, Толстой сделал заключение: "Идеальная женщина, по мне, будет та, которая, усвоив высшее миросозерцание того времени, в котором она живет, отдается своему женскому, непреодолимо вложенному в нее призванию - родит, выкормит и воспитает наибольшее количество детей, способных работать для людей, по усвоенному ей миросозерцанию. Для того же чтобы усвоить себе высшее миросозерцание, - по его мнению, - нет надобности посещать курсы, а нужно только прочесть Евангелие и не закрывать глаз, ушей и, главное, сердца " (Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. в 90 т. - М.: Терра, т.25, с.414-415).
Таким образом, Толстой и не отрицал, но в тоже время и не приветствовал активное участие женщины в общественной жизни. Он допускал участие женщины в мужском многообразном труде, в делах мужа только по выполнению ею главного назначения по рождению детей или в результате неспособности выполнить детородную функцию. В связи с этим писатель крайне осуждающе относился к категории женщин, не желающих посвятить себя материнству. "Видеть молодую женщину, готовую к деторождению и занятую мужским трудом, - восклицал он, - всегда будет жалко. Видеть такую женщину - все равно, что видеть драгоценный чернозем, засыпанный щебнем для плаца или гулянья. Еще жалче: потому что земля эта могла бы родить только хлеб, а женщина могла бы родить то, чему не может быть оценки, выше чего ничего нет, - человека. И только она одна может это сделать" (Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. в 90 т. - М.: Терра, т.25, с.415).
Придерживаясь взгляда на женщину только как на воспитательницу детей и хозяйку дома, Толстой осуждающе относился к женской эмансипации, считал ее фактором, разрушающим устои жизни. Он утверждал, что не разделяет "общего противного моему мнения в деле назначения женщины". Критикуя Н.Г. Чернышевского за призыв к свободной любви и многоженству в романе "Что делать?", он отрицательно высказался по женскому вопросу и подчеркнул: "Удивительное недоразумение весь так называемый женский вопрос, охвативший, как это должно быть со всякой пошлостью, большинство женщин и даже мужчин! Но ведь дело женщины по самому ее назначению другое, чем дело мужчины. И потому и идеал совершенства женщины не может быть тот же, как идеал совершенства мужчины. А между тем к достижению этого мужского идеала направлена теперь вся та смешная и недобрая деятельность модного женского движения, которая теперь так путает женщин" (Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. в 90 т. - М.: Терра, т.37, с.242).
Похожие диссертации на Гуманистические идеи образования и воспитания женщин в России второй половины ХIХ - начала XX вв.
