Содержание к диссертации
ВВЕДЕНИЕ 4
Глава I. УНИВЕРСИТЕТСКИЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ВЫСШЕГО
і ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (ВТОРАЯ ПОЛОВИНА
XVIII-ПЕРВАЯ ПОЛОВИНА XIX ВЕКА) 28
Создание Министерства народного просвещения и концепция реформы высшего образования начала XIX в 32
Автономный университетский устав 1804 г. - проект либерализации академической жизни 36
Роль Министерства духовных дел и народного
просвещения в проведении курса контрреформ 1816-1824 гг 52
1.4. Контрреформа в образовании: внедрение принципа
сословности и теория «официальной народности» 57
Концепция организационно-педагогического устройства высшей школы по авторитарному университетскому уставу 1835 г 65
Развитие высшего образования в период контрреформ
1830-50-х гг 71
1.7. Депривационная модель подготовки учителей
в педагогических институтах ,, 81
1.8. Эволюция высшего педагогического образования во второй
* половине XIX в. в условиях реформы и контрреформы 85
1.9. Начальный этап проведения реформы: концепция
автономного университета 86
Концепция организационно-педагогического автономного устройства высшей школы по университетскому уставу 1863 г 94
Влияние консервативного курса министерства на
развитие пореформенного высшего педагогического образования 99
1.12. Организационно-педагогическая концепция
высшей школы по авторитарному уставу 1884 г 105
1.13. Проблема подготовки профессорско-преподавательского
корпуса во второй половине XIX в 109
1.14. Влияние контрреформы на развитие высшего
образования во второй половине XIX в 115
1.15. Социокультурные и политические причины кризиса
высшего педагогического образования в конце Х1Х-начале XX вв 118
Развитие и становление высшей школы в начале XX в 121
Влияние государственного управления
на развитие высшей школы 123
1.18. Восстановление автономии высшей школы:
«Временные правила» 1905 і 27
1.19. Политика реакции в высшем образовании:
наступление на автономию 133
1.20. Проблема подготовки педагогических кадров
в начале XX в 138
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ 140
Глава 2.ЭВОЛЮЦИЯ ВЫСШЕГО ОБЩЕСТВЕННОГО И
ЧАСТНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ В КОНЦЕ XIX -
НАЧАЛЕ XX в 146
2.1. Предпосылки возникновения высшего
общественного образования 147
2.2. Возникновение общественного образования:
Вольный университет в Петербурге в 1862 г 153
Роль научной общественности в создании Высшей вольной русской школы общественных наук в Париже 155
Концепция гармоничного развития личности
в Вольной высшей школе П.Ф. Лесгафта 157
2.5. Организационно-педагогическая концепция Психоневрологического
института В.М. Бехтерева 165
2.5.1. Возникновение и развитие Психоневрологического
института , 167
2.5.2. Развитие концепции Психоневрологического
института 1908-1916 гг 169
2.6. Высшее образование в Московском городском
народном университете А.Л. Шанявского 178
2.6.1. А.Л. Шанявский как создатель неправительственной
высшей школы 178
2.6.2. Организационно-педагогическая концепция
высшего вольного образования 182
Становление и развитие московского городского народного университета имени Шанявского 184
Студенчество университета Шанявского
и его роль в организации учебного процесса 188
Педагогические курсы им. М. А. и Т.А. Королевых 189
Развитие университета 1908-1917 гг 192
2.7. Социокультурный феномен высшего
женского образования 195
ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ 199
Глава 3. ТИПОЛОГИЯ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ 202
3.1. Формирование научно-организационных принципов высшего педагогического образования в России в конце
XIX - начале XX вв 202
3.2. Предпосылки возникновения новых форм высшего
педагогического образования в России в конце XIX -
начале XX в 219
Модели высшего педагогического образования 221
Возникновение новых форм высшего педагогического
образования 224
Возникновение и развитие педагогических институтов 225
Становление Педагогической академии
Лиги образования в Петербурге 226
3.4.3. Московский педагогический институт имени
П.Г. Шелапутина 231
3.4.4. Петербургский женский педагогический институт: концепция и
реальность 239
Педагогические факультеты высшей школы 245
Педагогические кафедры высших женских курсов 246
Педагогические курсы при учебных округах 248
ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ 250
Глава 4. ЛИЧНОСТНО-ЦЕННОСТНЫЙ ПОДХОД К
ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В ВЫСШЕМ
ОБРАЗОВАНИИ 256
4.1. Русская философская мысль о личностном
факторе в развитии образования 256
4.2. Научно-педагогические основы личностно-
ценностного подхода к образованию 262
4.3. Предметная система обучения в высшем
педагогическом образовании 270
4.3.1. Содержание высшего педагогического образования
при предметной системе обучения 271
Организация учебного процесса в университетах 275
Методы обучения при предметной системе 277
ВЫВОДЫ ПО 4 ГЛАВЕ 280
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 289
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ
ЛИТЕРАТУРЫ 296
ПРИЛОЖЕНИЯ 316
Введение к работе
Комплекс современных социокультурных и профессионально-прикладных проблем модернизации системы образования Российской Федерации корреспондируется с отечественным историческим опытом. Эффективность дальнейшего развития системы образования зависит от четкого определения парадигмы проводимых преобразований, от выявления методологического, содержательного, технологического и ценностного аспекта процесса трансформации системы образования. В научно-организационном контексте модернизации подготовка и переподготовка нового поколения педагогов как высшей, так и средней школы становится весьма приоритетным направлением преобразовательной деятельности. Эффективность решения комплекса актуальных социокультурных задач непосредственно зависит от кардинального обновления высшего педагогического образования на основе современной парадигмы, в такой же мере, как и системы повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Исследование, посвященное развитию отечественного педагогического образования, в значительной мере направлено на теоретическое обоснование стратегии решения проблем высшего образования, в числе которых - весьма важной становится падение престижа профессии учителя. Историко-генетический анализ эволюции отечественного высшего образования способен предоставить фактический материал и теоретические обобщения для решения концептуальных проблем подготовки педагогического корпуса средней и высшей школы, создания социокультурных условий, необходимых для повышения статуса педагога, а также трансформации системы и методов управления высшим образованием. Социально-педагогическая актуальность состоит в разработке новой методологии высшего образования, адекватно и гармонично сочетающей в учебном планировании циклов гуманитарных, профессиональных и специальных учебных дисциплин, а также непрерывной педагогической практики. Наряду с комплекс-
ным решением задач модернизации системы высшего педагогического образования, историко-педагогическое исследование способно обеспечить научно-теоретическое обобщение концепции подготовки педагога на основе богатейшего отечественного опыта. Повышение эффективности системы образования становится возможным лишь при свободном проявлении творческой инициативы общественно-педагогического движения, способного разработать и реализовать кардинальное реформирование всей системы просвещения.
Исследование позволяет проследить процесс возникновения и развития различных моделей и типов высших учебных заведений; оно также способствует разработке адекватного научного прогноза эволюции системы образования. Выводы исследования не только привносят в научный оборот новые факты и концепции, но могут способствовать выявлению стратегии дальнейшего развития высшей школы в Российской Федерации. Одним из приоритетных направлений высшей школы становится интеграция и сопряженное развитие различных ее звеньев, реконструкция по отечественным аналогам концепции непрерывного образования в виде ранее эффективно функционировавших педагогических комплексов: университет - педагогический институт - средняя школа, которые способны качественно и позитивно изменить образовательную ситуацию в XXI в.
Эволюция отечественного образования со всей определенностью свидетельствует, что профессиональная подготовка учителей может успешно осуществляться не только в педагогическом институте. Имеющийся опыт позволяет осуществить на базе университетов фундаментализацию педагогического образования, тогда как, одним из направлений профилирования университетского образования станет подготовка педагогов. В решении данной проблемы обращение к педагогическому аспекту деятельности отечественных университетов может свидетельствовать о тенденции к возвращению традиционной модели, эффективно функционировавшей в условиях России в конце XVIII - начале XX в.
6 Персоналистско-аксиологический подход, предложенный в данном исследовании, способствует введению в научный оборот и новому осмыслению исторических фактов и дополнительного материала к составлению персоналии выдающихся педагогов и деятелей высшей школы, богатейшее научное наследие которых создает предпосылки для трансформации концепции высшего образования. Историко-генетический анализ методологии и организационных принципов системы образования позволяет проследить процесс возникновения и развития различных моделей управления высшей школой и разработать адекватную типологию высших учебных заведений, что является весьма актуальной задачей в современных условиях. Сопоставительный анализ уставов, организационно-распорядительной документации высшей школы и Министерства народного просвещения способен привнести новый материал для развития истории и теории высшего образования. Современные концептуальные проблемы высшего образования могут и должны решаться не только с учетом зарубежного опыта, но с опорой на творческое осмысление и использование лучших традиций отечественного педагогического образования.
В данном исследовании охарактеризованы концептуальные, организационно-педагогические и социокультурные основы регулярно проводившихся преобразований высшей школы (1800-х, 1830-х, 1860-х, 1880-х и 1900-х гг.), при которых производились амбитендентные трансформации академического устройства и управления системой. Смены автономной и авторитарной моделей управления высшей школы не были способны кардинально перестроить систему и не ставили целью изменить этатистскую парадигму, в частности, на протяжении всего XIX столетия незыблемыми оставались дискриминационные принципы элитарного обучения в высшей школе.
В связи с возникновением и развитием в Российской Федерации высших негосударственных образовательных учреждений, особое внимание в исследова-
ний уделено становлению и развитию общественно-частных высших учебных заведений, значительное число которых весьма эффективно занималось подготовкой и переподготовкой педагогов. В данной работе показано, как в начале XX в. продуктивной социальной силой, способной к преодолению затяжного кризиса народного просвещения, оказалось общественно-педагогическое движение, которое произвело смену образовательных парадигм в высшей школе. Ее результатом явилась организация демократической общественно-частной высшей школы, ставшей альтернативой государственному высшему образованию. Демократическая и эгалитарная, свободная и независимая от правительства, доступная высшая школа развивалась интенсивными темпами: к февралю 1917 г. из 124 высших учебных заведений 65 было правительственными, а 59 - общественными и частными. В начале XX в. особо востребованным стало высшее неправительственное педагогическое образование, принципиально отличавшееся тем, что готовило не государственных служащих, а способствовало формированию представителей свободной творческой профессии учителей-энтузиастов.
Возрастающее значение высшего образования в развитии нашей страны обусловило необходимость реконструировать значимые феномены на протяжении длительного исторического пути отечественной высшей школы, раскрыть стоявшие перед ней проблемы в контексте многогранных задач, решаемых на протяжении полутора веков ее эволюции.
Состояние изученности проблемы
Тематический состав, степень конкретности и глубины рассмотрения отдельных проблем отразили состояние историко-педагогических исследований, раскрывающих историю высшего образования в России, В историографии становления и развития отечественного высшего педагогического образования уделялось приоритетное внимание комплексу сложных взаимоотношений высшей школы и Министерства народного просвещения. Первые попытки осмысления
состояния, тенденций становления и развития отечественного высшего педагогического образования XIX в. были предприняты современниками. Исследованию тенденций развития высшей школы в России, ее важнейшей роли в эволюции социума и актуальных задачах его переустройства посвящены работы выдающихся ученых, деятелей народного просвещения и высшей школы: В.М. Бехтерева, В.П. Вахтерова, СИ. Гессена, И.М. Гревса, П.Ф. ЬСаптерева, Н.И. Кареева, В.О. Ключевского, М.М, Ковалевского, А.А. Корнилова, А.И. Макарова, Д.И. Менделеева, А.П. Нечаева, Л.И. Петражицкого, Н.И. Пирогова, С.Ф. Платонова, СМ. Соловьева, К.А. Тимирязева, К.Д. Ушинского, А.Ф.Фортунатов, Н.В.Чехова, А.Л. Шанявского [5,7,22, 20,23,25,76, 91, 92, 93,98, 99,113, 138, 139, 140, 144,145, 146, 223,239, 247, 257,258, 259,280, 282,285, 286,292,] и др. Эти авторы рассматривали историю отечественного народного просвещения и высшего образования как сложный и противоречивый процесс, в основе которого — аксиологическая поляризация интересов бюрократии и общественно-педагогического движения. Критически анализируя правительственную политику в области высшего образования, исследователи рассчитывали на преодоление кризиса школы с помощью традиционных внутренних министерских мероприятий; М.И. Демков, СВ. Рождественский, В.И. Чарнолуский, К.П. Яновский [11,21,40,116, 117,265,306] и др. Иные исследователи рассматривали правительственную политику в области высшего образования как контр-продуктиэную и деструктивную, среди них: В.И. Вернадский, П.Н. Милюков, Н.В.Сперанский [79,80,101,240,241,272,273,274]. Рассмотрев длительное противостояние двух полюсов, - консервативно-бюрократического и общественного, -либеральные и демократические авторы пришли к идеи необходимости устранения правительственной монополии высшей школы.
П.Н. Милюков впервые в отечественной историографии сформулировал либеральную концепцию эволюции высшей школы России и показал роль обще-
ственно-педагогического движения в процессе перехода от государственной к демократической модели. Проследив генезис образования на протяжении более чем двух веков отечественной истории, он рассматривал сущность трансформации народного просвещения и высшей школы: «Бюрократический строй школы, с ее религиозно-монархическими тенденциями, уступает место строю, основанному на все более широком участии общественной инициативы, с тенденциями светскими и демократическими» [240,С389]. «Борьба сознательных и организованных общественных сил здесь развертывается на фоне стихийного роста народного сознания и поэтому теми или другими путями, мирным или насильственным, законным или явочным, ведет к победе». Вопрос о всеобщем образовании перестал казаться в стране утопией, в связи с чем, учительский корпус должен был существенно измениться как качественно, так и количественно. Милюков отмечает, что на двенадцати съездах, связанных с вопросами педагогики и народного образования, созванных в 1908-1913 гг., корпус учителей представлял свои требования в систематизированном виде[240,С.З89-390]. В историко-педагогических исследованиях начала XX в, отмечалась некомпетентность правительственного руководства системой высшего образования: усиленная идеологизация, подавление свободной инициативы педагогов, индифферентность к проблемам школы.
П.Ф. Каптерев дал научный историко-педагогический анализ общественно-педагогического движения, указал его источники и причины, а также его влияние на ускоренное развитие образования в начале XX в. [138,С.ЗО]. Именно в нем Каптерев обнаружил «основной источник современного педагогического движения». Важнейший вклад в осмысление развития высшего педагогического образования в России внесла концепция Каптерева о противоборстве двух педагогических систем - консервативной и прогрессивной, правительственной и земско-общественной, «ограничительной, задерживающей» и «творческой, созидаю-
щей». Он отмечает: «Ожесточенная борьба этих двух педагогик... сохраняет основное явление новой русской педагогики, которым в жизни школы, в педагогической практике определяется почти все» [138,С31]. Блистательные труд Капте-рева «История русской педагогии» [139] раскрывает концепцию генезиса педагогики с тремя этапами: церковным, государственным и общественным. «Если бы изъять из нынешнего педагогического дела все продукты свободного личного и общественного творчества и оставить школы лишь при государственно-казенной педагогии, то ...произошло бы нечто вроде педагогического землетрясения, после которого остались был лишь самые крепкие человеки в футлярах» [138,С265]. Исследования Каптерева положили начало историко-педагогическому исследованию причин, хода и результатов развития системы высшего образования, в данной науке появился прецедент аналитического подхода. Отмечалось, как путем ликвидации монополии государства и создания общественной высшей школы началось преодоление хронического кризиса народного просвещения. Развитие общественной инициативы в образовании в начале XX в. было признано единственно действенным средством, способным преодолеть кризис, при котором подавляющее большинство населения оказывалось отчужденным от системы образования. Опыт многолетней дискуссии об организации академической жизни в автономном университете, независимом от правительственного и партийного произвола обобщен в исследованиях В.М. Бехтерева, М.М. Ковалевского, В.Н. Ивановского, А.П. Нечаева, Н.В. Сперанского, [91, 131, 132, 219, 220, 247, 273, 274].
Наиболее важным исследованием по теории обучения в высшей школы явилась работа Л.И. Петражицкого «Университет и наука», в которой разработаны теоретические подходы к созданию аутодидактичекой модели учебного процесса. В приложении к этой работе автор отмечает, что «университет - прежде всего научное учреждение, где преподают штатные ученые, а не штатные прело-
11 даватели» [257,С634]. Принцип многофакультетности, по его мнению, элиминирует узкопрофессиональный тип образования и разовьет общенаучный. Петра-жицкий выделяет «не - университетский» тип образования, который характеризуется практической направленностью, однако, именно университетское образование приспособлено для воспитания педагогов, что делает необходимым включить в содержание университетского образования несколько специальных педагогических дисциплин.
Н.В. Сперанский впервые в своих работах анализировал первые шаги альтернативного бюрократическому неправительственного образования, - «Возникновение университета Шанявского» [272].
Концепцию демократизации образования как общего, глобального процесса культуры исследовал Б.И Сыромятников, давший четкое различие в описании моделей образования в вольном и народном университете. « Цель вольного университета - не интересы вне его лежащие, как это имеет место в государственной школе, а интересы лиц, в него приходящих. Университет для учащихся, а не учащиеся для университета [278, С. 15].
После Октября 1917 развитие высшего педагогического образования рас
сматривалось в контексте истории народного просвещения дореволюционного
периода, получив при этом весьма одностороннее освещение. Игнорируя разви
тие частного и общественного образования, большинство исследований посвя
щалось участию студенчества в революционном движении и критике реакцион
ной политики Министерства народного просвещения в подготовке учителей:
И.Г. Автухов, К.Т. Галкин, Е.Н. Медынский, Г.Е. Жураковский,
И.Ф. Свадковский, И.Т. Огородников, И.А.Хаит, Ш.Х. Чанбарисов [ПО, 238, 290]. На несколько десятилетий прекратился поиск генерализирующих факторов развития общественного высшего образования, исследования оказались посвящены частным и региональным проблемам, изучению биографий и творческого
наследия видных деятелей высшей школы. В исследованиях А.Г. Вигдорова, Ш.И. Ганелина, Н.А. Константинова, КМ. Львова, М.И, Эскина [305] уделялось внимание подготовке учителя, однако, проблема организации учебного процесса в высшей школе не рассматривалась.
Одна из первых работ, посвященных отечественному педагогическому образованию - диссертационная работа М.И. Эскина «Педагогическая подготовка учителя средней школы в дореволюционной России». Автор рассмотрел развитие и становление профессиональной подготовки учителя на протяжении с XIX в. по 1917 г. Эскин показал роль неправительственной высшей школы, но в силу господствующей идеологии квалифицировал ее как частную[304].
Господствующий идеологический схематизм не смог помешать появлению в 1970-80-х гг. исследований, авторы которых обратились к проблеме развития высшего образования: СИ. Архангельский, Ю.С. Воробьева, В.П. Елютин, П.А. Зайончковский, СИ. Зиновьев, В.Р. Лейкина-Свирская, М.В. Михайлова, З.И. Равкин, Г.И. Щетинина, Е.П. Федосова, С.Л. Эвенчик, Р.Г. Эймонтова [87, 106, 107, 121, 123, 126, 229, 244, 264, 283, 300, 302]. Ф.Г. Паначин в исторических очерках рассмотрел становление и развитие системы педагогических учебных заведений XVIII - начале XX в., однако, он поставил своей целью исследовать механизм развития системы высшего педагогического образования, не вычленены и не разведены типологически концепции, приведшие в начале века к созданию альтернативной модели академического устройства - неправительственной высшей школы [256].
Продолжая исследование по истории интеллигенции, В.Р. Лейкина-Свирская рассматривает подготовку учителей в высшей школе России. Впервые в советской историографии автор проводит границу между государственно-ориентированной высшей школой и неправительственными высшими учебными заведениями [229, С. 100-103].
Э.Д. Днепров показал механизмы и причины развития системы народного образования в дореволюционной России, ему принадлежит оценка общественно-педагогического движения, которое привела к рождению многих новых педагогических идей и концепций [118, 254] Днепров отметил, что «серьезного, монографического исследования требует высшее образование, ранее не привлекавшее внимания историков» [297, С. 11 ]. С.Ф. Егоров рассматривает развитие теории образования и обучения, его исследования построены с учетом социально-исторических условий и общих тенденций развития педагогической мысли, факторов формирования теории образования [120]. М.В. Михайлова исследовала возникновение и развитие нового педагогического направления - экспериментальной педагогики, отмечая особую значимость частного и общественного образования [244].
Весьма спорным представляется утверждение В.П. Елютина о том, что в России целенаправленной подготовки учителей с высшим образованием не велось, что противоречит последующим выводам самого автора. [121, С.153 -154]. Сборник статей о Бестужевских курсах представляет собой одновременно и исследование по истории и исторический источник, освещающий ранее неизвестную исследователям сторону — организацию учебного процесса. [268]. Э.П. Федосова показала значение предметной системы обучения при подготовке будущих преподавательниц [283, С. 178].
Отдельные аспекты теории и истории высшего педагогического образования нашли отражение в обобщающих исследованиях 1990-х гг.: А.И. Андреевой, Б.М. Бим-Бада, М.В. Богуславского, A.M. Булынина, П.В. Горностаева, А.Н. Джуринского, Э.Д. Днепрова, С.Ф. Егорова, А.Е. Иванова, Н.Н. Илюшиной, Г.Б. Корнетова, Э.М. Никитина, И.Ф. Плетневой, Б.К. Тебиева, Ф.А. Фрадкина, Н.Н. Яковлева [120, 128, 129, 130, 248, 279, 284, 297, 252, 253, 254].
В трудах западных ученых и историков русского Зарубежья изучен конфликтный характер взаимоотношений государства и высшей школы России, при этом особое внимание уделялось исследованию становления российской интеллигенции, в том числе и наиболее многочисленной ее части - учительства: P.L. Alton, М. Bohachevsky-Chomiak, S. Brim; Florinsky, М., І. Flynnn, Hans N., S.D. Kassow; J.C. McClelland; R. Pipes, D. Wartenweiler, а также СИ. Гессен, СТ. Пушкарев, В.В. Зеньковский, М. Раев, В.А. Рязановский [113, 124, 125, 262, 263, 267, 309,310, 311,312, 313, 314, 315, 316, 317, 318, 319, 320].
Осуществленный историографический обзор дает основания для вывода о том, что охарактеризованные исследования способствовали введению в научный оборот нового концептуального подхода к трактовке историко-педагогического процесса, они заключали в себе содержательный фонд научно-достоверных положений и фактов, в том числе и малоизвестных. Однако систематического историко-педагогического исследования развития высшего педагогического образования в России во второй половине XVIII - начале XX в. в современной научной литературе не предпринималось, внутренние научно-педагогические подходы к организации учебного процесса были не достаточно изучены. Наиболее репрезентативные элементы дидактического комплекса: содержание, цель, формы, методы, средства и контроль качества обучения - сущности о характеризующие систему, не являлись предметом изучения, что существенно сужает возможности адекватного использования наследия отечественного высшего образования. За пределами внимания исследователей остались такие важные аспекты, как депри-вационная модель подготовки учителей в условиях ретроградной государственной политики в образовании, эволюция неправительственного высшего педагогического образования, а также личностно-ценностный подход к образованию. Отсутствие целостной научной трактовки развития государственной и неправительственной высшей школы сделало затруднительным объективный анализ
имевших место противоречий в развитии системы высшего педагогического образования, путей и способов их разрешения.
Историографический обзор позволяет утверждать, что к настоящему времени не только созрела необходимость в создании обобщающих исследований развития отечественного высшего педагогического образования, но для этого сложились благоприятные условия: отказ от идеологических догм и переход на объективно-научные позиции в освещении отечественного образования, накоплена гносеологическая и расширена источниковедческая база по изучаемой проблематике. Противоречие между актуальностью и значимостью, с одной стороны, и недостаточной разработкой проблематики развития высшего образования, с другой стороны, обусловило выбор проблемы исследования, заключающейся в выявлении путей преодоления в конкретно-исторических условиях характеризуемого периода противоречия между концептуальной системой идей, определяющих содержание, формы и методы высшего педагогического образования, ее отражением в программно-методических документах и реальными возможностями государственно-политического, идеологического, духовного, материального и личностного свойства для их практического осуществления.
Необходимость рефлексии научного обоснования путей разрешения данного противоречия определили тему диссертации: «Развитие высшего педагогического образования в России (вторая половина XVIII - начало XX в.)».
Выбор хронологических рамок данного исследования обусловлен особой исторической значимостью периода развития отечественного высшего образования и появлением социокультурного феномена высшего педагогического образования в неправительственной высшей школе. Научный аппарат исследования складывается из следующих составных компонентов.
Объектом исследования является высшее педагогическое образование России.
16 Предмет - развитие высшего педагогического образования во второй половине XVIII - начале XX в.
Цель исследования - раскрыть теоретике-методологические основы процесса развития высшего педагогического образования в России, сформулировать конструктивные выводы, содействующие более успешному решению соответствующих задач модернизации высшего образования Российской Федерации.
Представленные проблема и цель определили следующие задачи исследования:
Исследовать теоретико-методологические основы построения концепции высшего педагогического образования, а также реализации исследуемой концепции в высшей школе России во второй половине XVIII — начале XX в.
Выявить и проанализировать ведущие концептуальные идеи и принципы государственной политики в области высшего образования, а также влияние реформ высшей школы на становление отечественного высшего педагогического образования.
Раскрыть социально-педагогические предпосылки возникновения высшего педагогического образования в России.
Выяснить и обосновать механизм процесса эволюции высшего педагогического неправительственного образования, способствующий формированию и реализации исследуемого феномена; трансформации его целей, содержания, форм, методов обучения.
5. Обосновать актуальные для современного образования творчески-
конструктивные выводы практико-ориентированного характера, способные со
действовать выработке персоналистско-аксиологического подхода к образова
нию в Российской Федерации.
Методологической основой данного исследования являются философские, культурологические, системологические и социально-педагогические, фун-
даментальные работы по философии и философии образования: Н.А. Бердяев, И. Берлин, Д. Дьюи, Н.О. Лосский, Л.М. Лопатин, В.В, Зеньковский, СН. и Е.Н.Трубецкие, СЛ. Франк, Г.Г. Шпет [88, 89, 90, 119, 234, 235, 124, 125, 286, 299] и СВ. Утехин [320] предложивший персоналистско-аксалогический подход к изучению исторических фактов);
труды по истории высшей школы: Ю.Б. Воробьева, А.Е. Иванов, А.А.Корнилов, В.Р. Лейкина-Свирская, П.Н. Милюков, В.А. Рязановский [106, 107, 128, 129, 130, 240, 241, 267];
разработка философии и политики образования: Э.Д. Днепров, Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров, Н.Н. Пахомов [118, 112, 121].
современные методологические подходы к историко-педагогическим исследованиям: Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Б.К. Тебиев, Ф.Г. Паначин [120, 179, 297];
исследования по теории и практике высшего образования и системы повышения квалификации работников образования СИ. Архангельский, А.А. Вербицкий, В.П. Елютин, Г.Л. Ильин, СИ. Зиновьев, Н.Д. Никандров, Э.М. Никитин, A.M. Новиков, А.И. Савостьянов, Л.Г. Семушина, А.П. Ситник, В.А. Сластенин, Ю.Г. Татур, К.М.Ушаков, И.Д. Чечель [87, 100, 121, 126, 133, 248,281].
Специфика исследования, предполагающая изучение значительного исторического периода, определила выбор методов исследования, обусловленных характером изучаемого исторического материала: теоретического наследия выдающихся ученых, педагогов, деятелей отечественного образования, работ исследователей по истории педагогики и высшего образования, использование этих методов способствует получению новой информации из уже известных источников. В исследовании активно использовались методы историко-педагогического
исследования: 1) конструктивно-генетический; 2) историко-структурный; 3) ис-торико-компаративистский, 4) исторического моделирования.
В исследовании применялись теоретические методы: 1) теоретического анализа, 3) аналогии, 4) инверсии, что позволило упорядочить и систематизировать фактологический материал по вопросам истории высшего образования, а также способствовало реконструкции теоретических и практических моделей высшей школы, возникших в России во второй половине XVIII - начале XX в. Широко применялся метод источниковедческого анализа архивных источников и теоретического анализа исторической, философской, психолого-педагогической научной литературы. Ведущим в исследовании выступал персоналистско-аксиологический подход к изучению исторических фактов, который создавал благоприятные предпосылки адекватной реконструкции событий и явлений развития высшего образования.
Источниковая база включает несколько групп исторических источников:
1. Теоретические работы: К.Д. Ушинского, СИ. Гессена, П.Ф. Каптерева,
М.М, Ковалевского, Н.И. Пирогова, Д.И. Писарева, Л.Н, Толстого,
В.П. Острогорского, Л.Н. Модзалевского, М.И. Демкова, Л.И. Петражицкого, С.Ф. Платонова, Н.В. Сперанского, А.Л. Шанявского, А.Ф. Фортунатова, Н.В. Чехова, К.П. Яновского [116, 117, 113, 138, 139, 140, 258, 250, 259, 272, 273, 274,285,292,307].
2. Психолого-педагогические исследования: В.М. Бехтерева, П.Ф. Лесгафта,
А.И. Макарова, Д.И. Менделеева, А.П. Нечаева [76, 91, 92, 93, 231, 232, 233, 239,
247].
3. Законодательные и официальные организационно-распорядительные
документы: законы, указы, циркуляры Министерства народного просвещения,
манифесты и официальные доклады, уставы университетов 1804, 1835, 1863,
1884 гг. и уставы высших учебных заведений, Советов университетов и высших
учебных заведений [32, 40, 48, 49, 50, 54, 60, 62, 63, 64, 65, 66, 67, 68, 69, 70, 71, 72,73].
4. Учебно-методическая документация: учебные планы, учебные про
граммы, расписание занятий факультетов, экзаменационные ведомости, учебно-
методические рекомендации, публикации высших учебных заведений, ученые
записки, научные труды, ежегодные отчеты и обозрения преподавания высших
учебных заведений, протоколы заседаний Попечительских советов и др. [33, 34,
35, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 51, 53, 55, 56, 57].
Материалы педагогической публицистики и специальной педагогической печати, материалы съездов преподавателей, материалы комиссии при Педагогическом обществе, образованной по поводу разработки вопроса о педагогической подготовке преподавателей, материалы комиссии по преобразованию высших учебных заведений [29, 30, 31, 36, 37, 38, 59, 61].
Мемуарная литература: воспоминания деятелей образования, профессоров, ученых, преподавателей, выпускников высшей школы [76, 77, 79, 80, 81, 82, 84, 225].
Справочная литература: Справочники по высшей школе, Вадемекумы, Спутники студентов, Руководства для поступающих в высшие учебные заведения, руководства по учебным дисциплинам [28, 74, 98, 108].
Наряду с опубликованными, в диссертационной работе использованы архивные материалы, фонды Министерства народного просвещения, высших учебных заведений, ученых, преподавателей и выпускников отечественной высшей школы, педагогов и участников общественно-педагогического движения:
Центрального государственного исторического архива г. Москвы (ЦГИАМ):
Фонд 179 -Московский педагогический институт им. П.Г. Шелапутина;
Фонд 418 - Московский университет;
Фонд 459 - Канцелярия попечителя Московского учебного округа;
Фонд 363 -Высшие женские курсы В.И. Герье;
Фонд 635 - Московский городской народный университет им. А.Л. Шаняв-ского;
Фонд 642 - Личный фонд А.Ф. Фортунатова;
Фонд 2252 - Личный фонд Н.В. Чехова.
Российского государственного исторического архива (РГИА):
Фонд 733 - Департамент народного просвещения Министерства народного просвещения;
Фонд 734 - Ученый комитет Министерства народного просвещения;
Фонд 740 - Департамент общих дел Министерства народного просвещения;
Фонд 1037 - Личный фонд СВ. Рождественского;
Фонд 1276 - Совет Министров.
Санкт-Петербургского центрального государственного исторического архива:
Фонд 113 - Высшие женские (Бестужевские) курсы;
Фонд 139 - Канцелярия попечителя Петербургского учебного округа;
Фонд 918 - Петербургский женский педагогический институт;
Фонд 2165 - Личный фонд П.Ф. Лесгафта;
Фонд 2265 - Личный фонд В.М. Бехтерева;
Фонд 4623 — Естественнонаучный институт им. П.Ф. Лесгафта;
Фонд 2249 - Психоневрологический институт им. В.М. Бехтерева.
Научного архива Российской Академии образования,
Фонд 7 - личный фонд В.П. Вахтерова; Фонд 19 - личный фонд В.И. Чарнолуского;
Фонд 21 -личный фонд Н.В. Чехова;
Государственного исторического музея
Фонд 7156 - университет Шанявского; Фонд 96297- Педагогические курсы; Фонд НВ - университет Шанявского; Фонд 104895Ф - Курсы Герье; Фонд 108340Ф - Бестужевские курсы.
Основные положения, выносимые на защиту
Монопольное господство государства детерминировало дискретный, внутренне противоречивый характер развития высшего образования, отличавшегося как этапами стагнации, кризисов и спадов, так и этапами динамического развития на протяжении периода второй половины XVIII - начала XX в. Развитие высшего образования осуществлялся под воздействием неравнозначных амбивалентных факторов - авторитарной государственной системы и автономии научно-образовательного сообщества, которые с противоположных методологических позиций отстаивали полярные системы ценностей в образовании.
В генетическом плане процесс формирования и реализации в университетах депривационнои модели подготовки педагогов представлял приоритетное развертывание основных компонентов (ведущие идеи, принципы построения программно-методических документов, их содержание и формы практического воплощения) концепции общего высшего образования и игнорирование специальной психолого-педагогической подготовки, что существенно снижало качество профессиональной подготовки выпускников.
Отказавшись от депривационнои модели, созданные по инициативе общественно-педагогического движения в начале XX в. постуниверситетская и ин-
тегральная модели подготовки педагогов способствовали возникновению высшего педагогического образования, реализовавшего наиболее ценное теоретическое и практическое наследие гуманистической психолого-педагогической науки.
В ключе новых философских и психолого-педагогических концепций в начале XX в. была разработана предметная система обучения, которая наиболее эффективно реализовалась в неправительственной высшей педагогической школе, адекватно отражавшей социокультурные потребности развития страны в подготовке учителей как представителей творческой профессии.
Идейно-теоретический, практический потенциал, накопленный в отечественном высшем педагогическом образовании в исследуемый период наиболее эффективно реализовался в высшей неправительственной школе, опыт которой может быть творчески и критически использован в современных условиях модернизации высшего образования при подготовке педагогов.
Научная новизна заключается в том, что в исследовании представлен целостный процесс формирования законодательной базы государственной политики в области высшего образования на протяжении второй половины XVIII - начала XX в.;
раскрыты теоретико-методологические основы, системообразующие идеи и научные принципы реформ и контрреформ высшей школы, внедрявших автономную и авторитарную модели организационного устройства высших учебных заведений; выявлено противоречие высшего образования, обусловленное амби-тендентным характером его взаимозависимости и взаимодействия с обществом и с государством, при несовпадении их целей и ценностей, что порождало стагнацию высшей школы и свидетельствовало о неадекватности темпов эволюции образования и общества, приводило к социокультурному конфликту личности, высшей школы, государства и общества;
проанализировано влияние на высшее образование альтернативных факторов (социальный заказ, гуманистические традиции, российский менталитет); исторически аргументировано выделение основных этапов характеризуемого процесса (1804-1834, 1835-1862, 1863-1883, 1884-1905, 1906-1917 гг.), выявлена их специфика и взаимосвязь;
дана генетико-педагогическая характеристика процесса создания теоретических основ и практической реализации различных моделей и типов высшего педагогического образования в России; установлено негативное влияние депри-вационной модели подготовки педагогов правительственной высшей школы, игнорировавшей профессиональную подготовку учителя в университетах; раскрыт характер развития автономной, независимой, децентрализованной, саморазвивающейся системы неправительственного высшего образования, которая реализовала различные модели подготовки педагогов, адекватные социокультурным запросам; выявлено, что важнейшим фактором эффективности подготовки в высшей школе становится предметная система обучения, построенная на основе личностно-ценностного подхода к образованию.
Впервые введенные в научный оборот новые исторические материалы и архивные документы могут способствовать обогащению теоретических основ высшего педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что с позиций персоналистско-аксиологического подхода в диссертационной работе проанализированы:
системы архивной документации отечественной высшей педагогической школы; концептуальные основы законодательной базы политики правительства в области высшего образования, теоретические и организационные принципы реформирования высшей школы в XIX — начале XX вв.; произведен историко-педагогический анализ влияния автономной и авторитарной моделей управления
на научно-организационную деятельность университетов; дана сравнительно-сопоставительная характеристика уставов 1804, 1835, 1863, 1884 и Временных правил 1905 г., а также уставов неправительственных высших школ; выявлены научно-организационные и педагогические основы концепции антропологического высшего педагогического неправительственного образования, сформированного на основе гуманистического принципа свободы преподавания и обучения; установлены факторы кардинального реформирования учебного процесса на основе внедрения предметной системы обучения, - личностно-ценностного подхода к образованию, - что трансформировало академическую структуру высших учебных заведений, способствовало качественному углублению их научно-образовательной деятельности, привело к созданию новых факультетов, отделений, научных школ, а также новых направлений педагогики, дидактики и методики высшей школы; представлены наиболее эффективные возможности творческого использования опыта отечественного высшего образования в современных условиях научно-образовательной деятельности высшей школы.
Практическая значимость исследования - результаты, сформулированные в нем, являются научным основанием для соответствующих учреждений и органов образования в их деятельности по разработке стратегии высшего педагогического образования; данные, полученные в исследовании, обобщенные и синтезированные в нем положения, а также документальный и фактографический материал представляет собой одну из основ подготовки новых монографических работ по истории образования рассматриваемого периода; обоснованные в нем научно-теоретические подходы могут быть применены в разработке рекомендаций по использованию концептуальных положений, организационных принципов и отдельных элементов высшего педагогического образования: учебно-методических материалов, программ, учебных планов высших учебных заведений; выводы исследования внедрялись в качестве принципов организации персо-
нального учебного планирования слушателей и создания учебно-методического комплекса в разработке свободного расписания занятий в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; материалы исследования могут служить инвариантом личностно-ценностного подхода к построению системы педагогического образования и целого ряда направлений подготовки и переподготовки работников образования; результаты данного исследования использованы в учебном курсе «Централизм и децентрализация в истории высшего образования России»; «Высшее негосударственное образование в России: история и современность»; «История высшего образования в России», «Сравнительный анализ реформ отечественного образования»; «История педагогики», а также в разработке учебной программы по истории отечественного педагогического образования для слушателей Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования.
Результаты исследования способствуют созданию теоретической и эмпирической базы политики в сфере образования в качестве рекомендаций по стратегическому планированию развития системы высшего образования и по управлению высшими педагогическими учебными заведениями Российской Федерации. Идеи исследования могут быть положены в основу разработки соответствующих разделов курсов отечественной истории, культурологии, истории русской общественной мысли, политологии.
Этапы организации исследования. Исследование проводилось с 1986 по 2002 годы и состояло из трех этапов.
На первом этапе (1986-1990 гг.) проводился источниковедческий анализ и историко-педагогическое осмысление документационного комплекса архивных и опубликованных материалов по истории высшего педагогического образования, проводился теоретический анализ отечественных и зарубежных образовательных концепций, теоретических и практических подходов; формировалась эмпириче-
екая и гносеологическая модель исследования, изучался и анализировался отечественный опыт организации высшего образования в дореволюционной России; была защищена кандидатская диссертация на тему: «Становление и развитие высшего педагогического образования в России 1905-1917 гг.»
На втором этапе (1991-1995 гг.) происходило историко-педагогическое осмысление исследуемого процесса становления и развития высшего образования и, в частности, высшего педагогического образования на базе современных методологических подходов, определялись теоретические основы различных моделей управления дореволюционной высшей школой, выявлялись наиболее адекватные концепции педагогического образования, рассматривались теоретические подходы к изучению уставов высшей школы, а также к структурированию учебных планов и программ; апробировались экспериментальные материалы на курсах повышения квалификации. Разрабатывались научно - методические материалы; был определен документационныи комплекс использованных исторических источников и структура диссертационной работы.
Третий этап (1996-2002 гг.) охарактеризовался рефлексией результатов и созданием работ обобщающего плана, а также оформлением материалов исследования и оформление текста диссертации на основе целостной аксиологической концепции развития высшего образования дореволюционной России.
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов диссертации обеспечивается, тем, что ее принципиальные положения соответствуют цели и задачам проведенного исследования, основанного на принципах историзма, объективности, всесторонности, а теоретические и практические результаты получены адекватными им методами и подтверждены анализом широкого круга источников, системой обобщенных фактов и материалов, применением комплекса взаимодополняющих методов научного исследования; широтой источниковой базы; опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики.
Апробация результатов исследования осуществлялась через публикацию его результатов в монографиях, научных статьях, тезисах докладов и методических рекомендациях. Всего диссертантом по теме исследования опубликовано 89 работ, общим объемом 144,6 п.л., в том числе: 9 монографий и брошюр (81,8 п.л.), 11 учебно-методических пособий (26,5 п.л,), 69 научных статей (36,3
П.Л.),
Основные результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Духовные основы политики», МГИМО, (Москва, 1997 г.); «Реформы в Российской Федерации» (Москва, 1999 г.); «Культура и средства массовой коммуникации» (Москва, 1999 г.); «Россия: исторический опыт и грядущие вызовы», ИНИОН РАН, (Москва, 2000 г.); «Духовное наследие русского зарубежья» (Москва, 2002 г.); Всероссийских научных конференциях: «Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе», РАО, (Москва, 1992 г.); «Историко-педагогические исследования и проблемы стратегии развития современного отечественного образования», РАО, (Москва, 1993 г.); «Россия и опыт Запада» (Москва, 1993 г.); «Ассоциация россиеведения», (Москва, 1995 г.); «Реформы в России» Министерство культуры Российской Федерации, (Москва, 1999 г.); «Негосударственное образование в России» Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования (Москва, 1998 г.); в процессе преподавательской деятельности на кафедре педагогики и психологии Республиканского института повышения квалификации работников образования, а затем Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования Российской Федерации, Нового гуманитарного университета (г. Москва), Университета Российской Академии Образования; а также в публикациях автора.
