Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-историческая детерминация развития среднего педагогического образования в России и регионе на рубеже веков.
I. Социально-экономические условия развития и удовлетворения образовательных потребностей населения . 19-55
II. Требования к подготовке учителя народной школы. 56-97
Глава II. Содержание и структура среднего педагогического образования региона в изученный период.
I. Динамика становления и реализации государственной концепции профессиональной подготовки народного учителя. 98- 143
II. Тенденции развития содержания и методики подготовки учителей в средних педагогических учебных заведениях. І44-Д87
Заключение. 188-194
Список использованных источников и литературы. 195-222
Приложения. 223-250
- Социально-экономические условия развития и удовлетворения образовательных потребностей населения
- Требования к подготовке учителя народной школы.
- Динамика становления и реализации государственной концепции профессиональной подготовки народного учителя.
Введение к работе
Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому - одна из характерных черт любой переломной эпохи. В истории лежат корни многих современных проблем и ключи к их решению. Чем более взвешенно общество будет проверять себя историей, чем пристальнее будет смотреть на уроки, извлекаемые из прошлого опыта, тем эффективнее оно будет продвигаться вперед. Сказанное в полной мере можно отнести к истории образования.
Реформы образования были и остаются важной составной частью социальной политики. Их реализация предопределяет развитие науки и культуры, обеспечивает экономический и социальный прогресс общества. Они и в наши дни находятся в центре внимания государственных и общественных структур.
В настоящее время обновлению подвергаются все звенья системы образования и педагогической подготовки учителя. Происходящие изменения затрагивают выработку стратегии, реорганизацию управления, создание новых типов образовательных и педагогических профессиональных учреждений, модернизацию учебно-воспитательного процесса.
В этих условиях актуально обращение к предшествующему опыту отечественного образования. Осмысление этого опыта дает возможность увидеть общие тенденции исторического развития педагогического образования и своеобразие рассматриваемого процесса в одном из конкретных регионов России - Северо-Западном.
Объективность исследования предполагает многоаспектность и системность рассмотрения проблем среднего педагогического образования, учет социально-экономических, политических особенностей региона, отказ от идеологических стереотипов и неадекватных оценок исторических явлений и фактов. Изучение специфики организации и . функционирования дореволюционного среднего педагогичееюс^о
з
^ образования на Северо-Западе России может быть использовано при
конструировании современных образовательных программ региона.
В работе исследуются материалы типичных для Северо-Запада второй половины ХГХ - начала XX века регионов: уездов Вологодской губернии, Белозерского, Кирилловского, Устюженского уездов Новгородской губернии, Вытегорского уезда Олонецкой губернии. Эти уезды были отнесены впоследствии в Вологодскую область.
Проведенный анализ свидетельствует, что история педагогического образования России в целом и Северо-Запада в частности
находилась в поле внимания многих исследователей.
II- « ,-
В работах дореволюционных авторов затрагивались отдельные
вопросы развития народного образования края во второй половине XIX -
начале XX вв. Так, в работах Н.Ф. Бунакова [66, 67, 68], С. Лосева [144],
Х.И. Пахолкова [Ш], В.А. Пшеницина [203] и других дан богатый
фактический материал, отражающий развитие начальной школы,
организацию учебно-воспитательного процесса в различных типах
^ училищ, их материальную базу, положение и образование учителя. Авторы
высказьгоали идеи о необходимости взаимодействия государственных
учреждений и земств в подготовке учителя. Детальный анализ состояния
народного образования региона, описание отдельных педагогических
учебных заведений северо-восточных уездов Вологодской губернии
отличает записки М.И. Успенского [231].
Ф) В дореволюционное время были предприняты попытки
осмыслить состояние народного образования, оценить подготовку
учителей, осуществляемую Министерством народного просвещения и
земствами. Всестороннее рассмотрение народного образования и
положения учителя в России дано в трудах талантливых педагогов,
деятелей народного просвещения Г.А. Фальборка [234], В.И.
Чарнолуского [2431 и Н.В. Чехова [246]. Авторы показали специфику
различных типов начальной школы, их программ, охарактеризовали
образовательный уровень, положение и деятельность учителя.
Iі Ш
ф Объемный, достаточно подробный и детальный анализ
расширяющейся деятельности Министерства народного просвещения, вклада его руководителей в дело народного образования отличает работы СВ. Рождественского [206, 207]. Этот анализ основан на знании автором большого фактического материала.
Работы Б.Б. Веселовского [79], В.А. Звягинцева и A.M. Обухова [157], КА. Корфа [124] и др. посвящены изучению обширной земской деятельности по развитию народной школы, повышению уровня жизни учителя и его профессионального мастерства. Они описьгоают состояние
земских начальных училищ, роль учителя в их утверждении, подготовку
учительских кадров земствами.
Ряд работ посвящен отдельным вопросам исследуемой темы. В
монографии С. Золотарева [106] показаны пути развития
профессиональных учительских объединений, выполняющих функции
социальной защиты. Н. Сперанский [225] раскрыл положение дел в
высшей и народной школе начала XX века, влияние на него правительства
^ и общественных сил, степень участия высшей школы в подготовке
учительства начальных училищ. А. Анастасьев [53] определил особенности деятельности учителя народной школы, подробно описал предъявляемые к нему личностные и профессиональные требования.
В начале XX века в связи с необходимостью реформирования педагогических учебных заведений в новых социально-экономических
щ условиях на страницах журналов и в отдельных печатных изданиях
появились аналитические материалы о состоянии дел в учительских
семинариях и институтах, конкретные предложения по их
преобразованию. Среди таких исследований выделяются работы И.С.
Клюжева [115, И6], ЯМ. Руднева [210], предлагающие конкретные
изменения содержания и организации учебно-воспитательного процесса,
*|| структуры педагогического образования, направленные на создание
общественного мнения перед рассмотрением вопросов реформирования образования страны Государственной думой.
Второй этап изучения проблемы (20-е годы - начало50-х годов) связан с изменением социальных и политических парадигм, а значит - с переносом акцентов оценок историко-педагогических явлений прошлого. В работах A.M. Арсентьева [57], И.А. Куликова [132], Н.А. Константинова и В.Я. Струминского [122], Е.Н. Медынского [148] представлен богатый фактический материал, вовлечены в научный оборот новые данные, обусловленные актуализацией проблемы образования учителей единой трудовой школы. Авторы рассматривают теоретическую и практическую деятельность выдающихся педагогов, показывают обусловленность реформ образования экономическим состоянием общества.
В монографии В.З. Смирнова [218] детально исследованы условия, причины, сущность образовательной реформы 60-х годов XIX столетия в России, показаны развитие, противоречивость результатов этой реформы, влияние на дальнейшее состояние образования.
Ш.И. Ганелин [84] рассмотрел различные аспекты истории среднего образования в России, установил необходимость появления многообразия типов и различного содержания обучения в них во второй половине XIX века, зарождение женского среднего образования и возможности женской гимназии для подготовки домашних наставниц и учительниц. В монографии Л.Ф. Норовой [162] анализируется такого рода обучение в дореволюционной средней общеобразовательной школе, выявляются его позитивные качества и недостатки.
В работах Н.Г. Кучепатова [135], М.Ф. Шабаевой [248], П.Н. Шимбирева [253] обрисовано состояние учительства, его положение в обществе, а также выявлены проблемы получения учителями образования.
Однако в исследованиях, проведенных в этот период проявилась
тенденция идеологически обусловленной оценки правительственной
образовательной политики, тенденция противопоставления
прогрессивного общественно-педагогического движения иіеонсервативной политики правительства, обеспечивающей сохранение самодержавия.
б Факты, противоречащие идеологическим стереотипам, либо замалчивались, либо искажались. Подготовка народного учителя рассматривалась в некоторых работах лишь в рамках отдельного типа учебного заведения (семинарии, института, гимназии), влияние на ее формирование земств, духовного ведомства не анализировалось. Остался невостребованным анализ подготовки учителей в духовных семинариях, епархиальных училищах и учительских церковно-приходских школах. Однако учеными было положено начало изучению истории педагогического образования в России.
Третий этап исследования проблемы приходится на конец 50-х -80-е годы XX века. Начало этого периода определили работы Д.Г. Жолудева ГЮ2], Н.Г. Кучепатова [134,136], В.А. Петрова [185], П.И. Шадрина [2491, отражающие становление среднего педагогического образования в конкретных регионах.
Становление народного образования изучаемого региона в рамках социально-экономического развития показано в работе Т.И. Осьминского, Н.В. Озерина, И.И. Брусенского [1731, позднее - в сборнике «История северного крестьянства» [310].
Внимание ученых в этот период привлекал широкий круг проблем, связанных с развитием общего и педагогического образования. Так, В.З. Смирнов [217] опубликовал монографию, выявляющую логику становления педагогической науки, ее революционно-демократическую направленность и дающую подробный анализ деятельности выдающихся педагогов России. А.М. Вежлев [73, 74], П.А. Жильцов и В.М. Величкина [101], Г.Е. Жураковский [103], Т.В. Колчина [117], Н.М. Поляковская [194] рассматривали различные аспекты положения и деятельности сельского и городского учительства, его образовательный ценз, участие в общественно-педагогическом движении, работу в воскресных школах пореформенного периода.
Значимыми в историографии педагогического образования представляются исследования обобщающего характера. Это монографии
p| H.H. Кузьмина [130, 131], Ф.Г. Іїаначина [178], дающие целостную
картину становления и развития светского педагогического образования в России, предлагающие типологию учебных заведений для подготовки учителя, рассматривающие требования правительства к организации учебно-воспитательного процесса.
Серьезный вклад в понимание историко-педагогического процесса, места педагогического образования в нем внесли «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: XVXH - первая половина ХГХ вв.» [175], «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Вторая половина XIX в.» [176], «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР: Конец ХГХ - начало XX вв.» [ 177]. В этих работах дана комплексная характеристика эволюции образовательного пространства России, показана его обусловленность экономическими, социально-политическими процессами, происходившими в стране, развитием педагогической мысли.
Особенное внимание привлекает монография Ф.Ф. Шамахова
^ [250]. Она дает возможность воссоздать с использованием большого
фактического материала историю школы отдельного региона России. В
работе учитываются специфические черты учительства Западной Сибири,
намечаются перспективы дальнейшего развития образования региона.
Характерно, что в этот же период вышли работы С.Ф. Егорова
[100], Б.А. Зарытовского [104]. В этих трудах рассматриваются
*> теоретические основы формирования содержания образования и
разработки методики обучения. В исследованиях анализируются те сочинения выдающихся педагогов рубежа XIX и XX столетий, которые внесли весомый вклад в теорию обучения и воспитания.
Четвертый этап изучения проблемы связан с работами последних лет, основанными на современных методологических подходах, свободных от полярных оценок явлении прошлого. Публикации М.В. Богуславского [60,61], Р.Б. Вендровской [77], В.И. Додонова [97], ЭД. Днеггоова [94, 95], С.Ф. Егорова [99,209], Г.Б. Корнетова [82, 123], ИД. Лельчицкого [141],
З.И. Равкина и В.Г. Пряниковой [204] вывели историю педагогики на новый уровень осмысления проблем педагогического образования и начальной школы. В этих работах в полной мере учитываются материально-экономические и духовно-нравственные основания всемирной и региональной истории образования. Авторы рассматривают эволюционный процесс утверждения национальных образовательных ценностей, их взаимосвязь с мировыми аксиологическими приоритетами в сфере духовности и культуры, выделяют основные источники формирования и критерии отбора национальных ценностей образования в определенный исторический период.
Общепедагогические проблемы развития профессионально-педагогического мышления, профессиональной духовности педагога, его гуманистической ценностной ориентации и пути их решения рассматривают Б.З. Вульфов и В.Д. Иванов [83], Л.Ф. Спирин [226].
Большой вклад в изучение вопроса внесли исследования последнего десятилетия. В трудах К.В. Кузьмина [127], Н.Н. Смирнова [219], И.В. Сучкова [227, 228] показан процесс формирования кадров учительства, рассмотрено материальное и правовое положение, условия профессиональной деятельности и быта, охарактеризован социальный и духовный облик учителей, их общественно-педагогическая деятельность. Ученые отражают многоликость учительства как определенного слоя интеллигенции, дают возможность увидеть общественную значимость интеллектуального потенциала страны.
Исследования Т.М. Аминова [52], М.А. Бочкаревой [64], Е.А. Полуказаковой [193], АЛ. Смятских [221] рассматривают различные аспекты подготовки учителя в средних педагогических учебных заведениях изучаемого периода. Так, Т.М. Аминов [52] показал становление и развитие системы педагогического образования в Башкирии. М.А. Бочкарева [64] дала достаточно полную характеристику этапов формирования содержания образования, его общеобразовательной и профессиональной отраслей в учительской семинарии России. Е.А.
Полуказакова [193] сделала теоретико-исторический анализ условии и динамики развития педагогических идей повышения квалификации учителей на педагогических курсах второй половины ХГХ - начата XX веков и показала значение этих курсов в системе образования.
Современная историография истории образования Северо-Запада России на рубеже ХГХ и XX столетий представлена работами О.Е. Бондаренко [63], СВ. Вайровской [70], Н.И. Голиковой [89], Ф.Т. Коновалова [118], И.А. Макеевой [145, 146,147], П.Т. Синшдыной [215]. В этих работах рассматриваются основные тенденции развития начального образования региона досоветского периода, описываются разнообразные типы учебных заведений земств, Министерства народного просвещения и духовного ведомства, затрагиваются отдельные проблемы подготовки учителя народной школы. Обстоятельный и серьезный анализ становления народного образования изучаемого нами региона сделан И.А. Макеевой [1471, обозначены основные типы педагогических учебных заведений региона.
В этот период вышел ряд работ, посвященных земской деятельности в области народного образования. Среди авторов, рассматривающих эту проблему, можно выделить В.Ф. Абрамова [49], Л.Д. Гошуляк [90], Е.А. Меньшикову [153], Н.М. Пирумову [188], отразивших становление концептуальных идей народного образования в земствах, их реализацию через формирование сети земских школ, деятельность органов самоуправления по подготовке, поддержке, повышению профессионального уровня учительства.
Современная историография включает исследование А.Н. Шевелева [252], анализирующее влияние общественно-педагогического движения на формирование государственной образовательной политики пореформенной России ХЕХ века.
Таким образом, в целом история школы, учительства, педагогического образования Северо-Запада России второй половины XIX - начала XX века нашла определенное освещение в трудах
к отечественных исследователей. В существующих исследованиях
содержится характеристика сложной структуры образования в России,
выявлены типы учебных заведений, большое внимание уделено анализу
общественной деятельности педагогов, раскрыто содержание подготовки
воспитанника учительской семинарии и института, поставлены
проблемные вопросы, затрагивающие взаимоотношения педагогических
работников с государственной властью, влияние земств на учебные
заведения Министерства народного просвещения, взаимодействие
государственных органов, общественно-педагогического движения в деле
народного просвещения. т
Однако отдельные темы рассматриваемой проблемы требуют
дополнительного исследования. Так, недостаточно изучен опыт
подготовки учителя начальной школы в женских гимназиях, духовных
семинариях, духовных и епархиальных училищах, влияние этих учебных
заведений, курсов и съездов на становление педагогического образования.
Особого внимания, на наш взгляд, требует объективное освещение
Щ обширной деятельности земств в области народного просвещения,
профессионального, в том числе педагогического образования. Необходимо расширить имеющиеся представления об эволюции концепции формирования народного и педагогического образования.
Практически не изучены, как представляется, вопросы кадрового обеспечения средних педагогических учебных заведений, опыт работы
щ отдельных талантливых наставников.
Значительные шаги предстоит сделать для раскрытия сущности и значения приоритетных национальных ценностей образования, программно-целевых установок системы просвещения России в конкретно-исторической ситуации.
Проведенный историографический анализ также свидетельствует, что становление и развитие среднего педагогического образования Северо-Запада России во второй половине XIX - начале. XX веков не было предметом специального исследования. Анализ выявил проблему общего и
11 особенного в эволюции подготовки учителя начальной школы в России и ее регионах.
В аспекте названной проблемы нами избрана тема исследования -«Развитие среднего педагогического образования на Северо-Западе России во второй половине XIX - начале XX веков».
СКгьектом исследования являются образовательные учреждения избранного региона в изучаемые годы, а предметом - процесс развития в нем среднего педагогического образования.
Цель исследования - провести историко-педагогический анализ тенденций развития названного процесса.
При всей сложности формулирования гипотезы в историко-педагогическом исследовании можно предположить, что в указанный период проявляются тенденции гуманизации, демократизации, количественного роста системы среднего педагогического образования региона в данный период.
Задачи исследования:
раскрыть социально-экономические условия развития и удовлетворения образовательных потребностей населения региона;
- рассмотреть эволюцию формирования требований к подготовке
учителя начальной школы;
- показать предпосылки и процесс становления концепции
феднего педагогического образования в изучаемый период, ее влияние на
региональную образовательную политику;
- выявить региональное своеобразие развития содержания и методики подготовки учителя в среднем педагогическом учебном заведении.
Методологической основой исследования является диалектика как общий метод познания, заключающийся в целостном и всестороннем рассмотрении явлений и процессов в их развитии, взаимодействии, взаимообусловленности. Исследование базируется на принципе научного историзма, комплексном, целостном подходах к изучению явлений,
положениях о единстве и взаимной обусловленности теории и практики образования, о необходимости соотнесения педагогических явлений прошлого с общественными условиями их существования. В соответствии с этим историко-педагогический процесс предстает в пространственно-временном измерении как общее в особенном, теснейшим образом переплетенные друг с другом и вплетенные в социально-экономическую и культурно-духовную жизнь народа.
Конкретные исследовательские методы, применяемые в диссертации, в целом характерны для методики изучения истории образования. Реализуя принцип научного историзма, мы использовали сравнительно-сопостаеитетньт и историко-ретроспекттиыб методы, позволяющие осмыслить прошлое, раскрыть сложность и противоречивость процесса эволюции педагогического образования, а также метод актуализации и обобщения исторических фактов, архивных и опубликованных материалов, что содействовало определению изученности проблемы, возможных путей ее рассмотрения, подведению промежуточных и общих итогов исследования. С помощью статистического метода производилась обработка количественных материалов.
В рамках исследования в качестве ключевых использованы научно-педагогические и междисциплинарные понятия: система образования, историко-образовательный процесс, государство, общество, взаимодействие, концепция, демократизация, гуманизация.
Концепция в исследовании рассматривается как система взглядов на те или иные явления; способ рассмотрения каких-либо явлений, понимание чего-либо [62, с.333]. С такой позиции выявляются в рассмотренный период основные идеи профессиональной подготовки учителя начальной школы рассматриваемого периода. Под гуманизацией понимается признание ценности человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждение блага человека как критерия оценки общественных отношений [62, с. 186].
|^ Естественно, что гуманизация обучения и воспитания возможна только в
демократической системе образования. Гуманизация означает, что целью учебно-воспитательного процесса становится все более полное удовлетворение познавательных и духовных потребностей учащихся, гуманизируется характер и содержание учебного труда^ вся деятельность учебного заведения ставится на службу ученику, его развитию.
В процессе исследования темы диссертации были использованы материалы Российского государственного исторического архива, Государственного архива Вологодской области, Великоустюгского
филиала Государственного архива Вологодской области, научного архива
0)
Тотемского краеведческого музея Вологодской области.
Архивные материалы, использованные в диссертации, можно
Социально-экономические условия развития и удовлетворения образовательных потребностей населения
Развитие образовательных потребностей народа, возникновение государственного социального заказа на массовое народное образование было вызвано кардинальными преобразованиями в экономике, политической и социальной системе, изменениями в духовно-культурной жизни общества. Наиболее существенным решающим обстоятельством явилась отмена крепостного права в России.
Крестьянская реформа 1861 года явилась важнейшим историческим актом прогрессивного значения. Создав необходимые условия для утверждения капитализма в стране, она стала переломным моментом между Россией крепостной и Россией свободного предпринимательства. В это время резко возросли темпы экономического развития, начала складываться специфическая социальная структура, характерная для кашггалистической страны: формировались новые социальные слои населения - пролетариат и промышленная буржуазия. Изменялось и крестьянство. На смену темному, патриархальному крестьянину пришел крестьянин, побывавший на заработках в городе, много видевший и многому научившийся. В условиях относительно быстрого экономического развития России во второй половине XIX - начале XX веков, подъема культуры в различных областях науки и техники, литературы и искусства, школьного и врачебного дела сформировался значительный слой людей интеллектуального труда Г 236, с. 41-42 ].
Основная черта пореформенного развития сельского хозяйства, преобладающего в изучаемом северо-западном регионе страны, состояла в том, что оно принимало все более торговый предпринимательский характер. Показателем этого процесса стало превращение земледелия в товарное производство, причем товаром становилась не только продукция земледелия, но и сама земля - основное средство сельскохозяйственного производства, а также рабочая сила. Заметно углубилась наметившаяся еще в дореформенную эпоху хозяйственная специализация районов страны. Определились регионы, специализировавшиеся на производстве товарного зерна, льна, мяса, молока и пр. В свою очередь, углубление специализации сельскохозяйственных отраслей оказывало воздействие на дальнейшее развитие капиталистического рынка: оно усиливало обмен между регионами, предъявляя спрос не только на определенный продукт, но и на орудия труда, сельскохозяйственные машины.
Важнейшими факторами, обусловливающими рост торгового земледелия, являлись рост внутреннего и внешнего рынка; увеличение численности неземледельческого населения страны в связи с ростом городов, развитием промышленности, транспорта и торговли; интенсивное строительство железных дорог, связавших земледельческие регионы с промышленными центрами, морскими и речными портами [ 236, с. 80].
Во второй половине ХГХ - начале XX веков территории изучаемого края составляли все уезды Вологодской губернии, Вытегорский уезд Олонецкой губернии, Белозерский, Кирилловский, Череповецкий уезды Новгородской губернии. Эти территории характеризовались преобладанием крестьянского населения. Так, в Вологодской губернии оно составляло 88,3% от общего числа жителей [!98, с. 117]. Население распределялось по всей территории неравномерно: в изучаемый период более плотно были заселены центральные районы, менее - северные, еще менее - северо-восточные районы. Плотность населения росла очень медленно, значительно она поднялась лишь в центральных районах, которые были более приспособлены для земледельческого хозяйства. Слабое развитие средств жизни (почвы, флоры, фауны) в отдельных уездах не стимулировало заселения этих территорий.
Особенностью расселения местных жителей было их рассредоточение по небольшим деревням. Так, максимальное число крестьянских хозяйств наблюдалось в сельской общине Тотемского уезда, где оно составляло 18,4 хозяйств. Самые мелкие деревни (от 9 до ! двора) в том же уезде составляли 336 из !2!8 (27%). Наименьшее число крестьянских хозяйств отмечалось в сельской общине В.-Устюгского уезда (8,7 хозяйств), где селения с плотностью от 9 до 1 двора составляли 50%. В Олонецкой губернии в среднем на одно селение приходилось 73 жителя (примерно 6 детей).
В конце XIX - начале XX веков для изучаемых территорий характерна отдаленность селений от уездного центра на 90-260 верст и ближайшего торгового пункта на 100-НО верст. Указанное обстоятельство замедляло темпы развития селений, затрудняло проникновение аграрного капитализма в крестьянское хозяйство, но одновременно придавало относительную жизнестойкость как крестьянскому хозяйству, так и сельской общине [198, с.120].
Требования к подготовке учителя народной школы
Естественным следствием пореформенных изменений в социально-экономической, духовной сферах жизни страны, в появившемся и утвердившемся народном образовании явилось выделение профессии учителя начальной школы и определение требований к человеку, преподающему курс начальной школы. Еще в начале 60-х годов не существовало экзамена на звание учителя начального училища, не было требования, чтобы места учителей предоставлялись только лицам, имевшим право преподавать. Такую должность могли получить все грамотные. И эта ситуация была типичной для начального образования.
По «Положению о начальных народных училищах» 1864 года право преподавания получали те лица, которые обладали соответствующей хотя и минимальной подготовкой и отличались высокой нравственностью. Наряду с этим в общественном сознании изучаемого периода формировался идеальный образ народного учителя. Требования к нему и его подготовке постоянно обсуждались в печати, на курсах и съездах учителей, звучали в выступлениях ученых, педагогов, деятелей народного образования.
Еще в 1857 году в статье «О пользе педагогической литературы» К.Д. Ушинский дал замечательный образ педагога, сформулировал основные требования к нему и его подготовке. Двухгодичные педагогические классы, созданные К. Д. Ушинским в Смольном институте благородных девиц, «Проект учительской семинарии» и другие работы являлись основой для создания педагогических учебных заведений, реализующих эти требования.
Во взглядах К.Д. Ушинского на роль и место учителя необходимо отметить следующее: высокую оценку роли педагогов в обществе; требование психологической и педагогической подготовки учителя; указание, что учитель всей своей жизнью и работой должен служить примером для учащихся. «Руководство к преподаванию по «Родному слову», педагогические письма из Швейцарии и другие сочинения К.Д. Ушинского давали подробные практические указания, вооружая учителя методическим мастерством. Взгляды К.Д. Ушинского по вопросу общеобразовательной подготовки народного учителя были ограничены, однако его конкретные требования относительно круга учебных предметов, преподаваемых в учительских семинариях (арифметика, русский язык и литература, география, история, естествознание и другие), поднимали общеобразовательную подготовку учителя на значительную высоту по сравнению с традиционным уровнем того времени.
КД. Ушинский признавал необходимым широкое применение педагогической литературы. Она содействует, по его мнению, дальнейшему педагогическому образованию учителя, его самообразованию, поддержанию в учителе интереса к своему делу, привлечению внимания общества к педагогическим вопросам и обмену педагогическим опытом
Так или иначе образ народного учителя, его отдельные характеристики, необходимость специальной подготовки, затрагивались в работах педагогов, ученых, видных общественных деятелей: Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, А.Я. Герда, Н.А. Корфа, В.П. Острогорского , ИМ. Паульсона, Д.Д. Семенова, ВЛ. Стоюнина, Л.Н. Толстого, Н.В. Чехова и многих других.
Подготовка учителя предполагала в первую очередь получение определенного образования. Учительское звание мог получить не просто грамотный, но владеющий методикой преподавания, обладающий определенным уровнем знаний человек.
В первые десятилетия в пореформенной России и северозападном регионе появилось немало хороших учителей. Как писал Н.В. Шелгунов, «народных учителей отличала беззаветная любовь к делу, известная настойчивость и даже упрямство в достижении цели. Двигал людьми не казенный формализм, не служебная исполнительность, а благородная, одушевляющая сила... И, может быть, ни на каком другом поприще жизнь не выдвинула столько беззаветных энтузиастов, которые несмотря ни на какие лишения, толчки или неприятности, всецело охваченные любовью к ближнему, отдавали все свои силы, чтобы внести свет в темный мир заброшенной русской деревни» [106, с.235]. Изложенные выше наблюдения подтверждают представления на поощрение учителей, поступающие в Вологодскую дирекцию училищ в 60 - 70-е годы. В них часто отмечалось, что училища существуют исключительно благодаря усердию бескорыстных и неутомимых тружеников, честных работников, учителя пользуются искренней любовью и уважением учеников, всех граждан города, села...[ф.438, оп.1, д.3!42,л.22-33].
Лучшие учителя второй половины XIX - начала XX века своей теоретической и практической деятельностью сыграли огромную роль в истории нашей культуры, образования, развитии педагогической мысли. Это были педагоги-гуманисты, посвятившие свой талант служению народу. Среди них можно отметить уроженца Вологодской губернии, педагога-просветителя, общественного деятеля Н.Ф. Бунакова. В начальной школе он успешно проработал учителем 17 лет с 1867 по 1884 год. С 1873 года он, кроме этого, постоянно проводил занятия с народными учителями на съездах и курсах Костромской, Псковской, Херсонской губерний, на Урале и т.д. Лекции Н.Ф. Бунакова, отражавшие все стороны учебно-воспитательного дела в народной школе, были напечатаны в журнале «Семья и школа» за 1875 год [66, с. 109].
Динамика становления и реализации государственной концепции профессиональной подготовки народного учителя
При рассмотрении вышеназванного процесса следует выделить условия его появления и значимость для народного образования. После крестьянских реформ XDC века возникли следующие предпосылки, определяющие появление идей профессиональной педагогической подготовки учителя начальной школы и их реализацию на практике:
- рост потребности населения в образовательных услугах более высокого уровня после крестьянских реформ ХГХ столетия;
- возросшие требования государства к образованию народа в условиях бурного экономического развития не только центральных, но и северо-западных регионов России;
- становление и развитие педагогической науки;
- расширение сети начальных школ и постоянное углубление содержания обучения в них детей;
-оформление в общественном сознании образа народного учителя, профессиональных и личностных требований к нему;
- появление и организационное оформление земских и других общественных сил, оказывающих серьезное влияние на государственную политику в области образования.
Появлению идей профессиональной подготовки учителя начальной школы в 60-е годы способствовало выделение аналогичной по названию профессии. «Школы и учителя в России существовали со времен князя Владимира, но система народного образования - это понятие, с которым столкнулось государство лишь в последние два века, а учительство как профессиональная группа, объединяемая общим сознанием интересов своего труда, складывалось лишь во второй половине XIX столетия», - писал С. Золотарев [106, 233].
Объективными предпосылками для создания педагогических учебных заведений стали предлагаемые передовыми общественными деятелями и педагогами демократического направления идеи подготовки учителя народной школы и деятельность многих из них по реализации такого рода идей. Среди них - Н. Ф. Бунаков, М. И. Демков, Н. А. Корф, Н. И. Пирогов, Д. Д. Семенов, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и другие.
В 186! году в «Журнале Министерства Народного Просвещения» появилась статья Ушинского К. Д. « Проект учительской семинарии». В ней известный педагог писал, что «...учительские семинарии для приготовления учителей народных и элементарных школ необходимы..., учительские семинарии должны быть заведения закрытые, ...ученики должны поступать в них после предварительного приготовления и по строгому выбору,... жизнь в этих семинариях должна быть самая простая и строгая, учение не обширное, но энциклопедическое и особенно приноровленное к назначению воспитанников,... при семинарии должна быть обширная практическая школа, ...семинарии не должны быть основываемы в больших городах, но вместе с тем должны находиться неподалеку от центров образования» [232, с. 1821.
Опираясь на предъявляемые к учителю строгие требования, К. Д. Ушинский подробно изложил свой взгляд на устройство семинарии, содержание образования и методику обучения в ней воспитанников. По его проекту учительская семинария должна была обеспечивать будущих учителей широким кругом общеобразовательных знаний на основе изученного в элементарной школе. В учебный план семинарии он включал русский язык, арифметику, географию, историю, естествознание (сведения из ботаники, зоологии, анатомии, физиологии человека), считал, что «следует приучать будущих учителей к церковному пению, каллиграфии, черчению, рисованию» [232, с. 193]. В семинарии, по его мнению, воспитанникам необходимо «выслушать курс естественных наук, приспособленный к объяснению предметов, окружающих крестьянского мальчика: краткие практические курсы сельского хозяйства и гигиены» [232, С-197]. Так как бюджет учебного времени семинаристов был ограничен небольшим сроком (намечался срок обучения от 2-х до 4-х лет), содержание предметов отражало «определенный круг знаний, в основном, практический, утилитарный» [232, сЛ99], но превосходящий объем знаний, какой обеспечивала учащимся начальная народная школа.
Главная деятельность семинаристов должна была состоять в практических занятиях с учащимися. Автором тэедлагалась структура изучения педагогики в семинарии и практики в школе. Для практических занятий он предлагал создать образцовое училище, несколько образцовых сельских школ в окрестностях учебного заведения [232, с.200]. В основе работы такого учебного заведения должно быть религиозное и нравственное воспитание, направленное на развитие высоких моральных качеств учителя. К. Д. Ушинский предполагал, что семинария станет педагогическим центром региона. При ней возможна организация публичных чтений, лекций по педагогике и психологии, педагогических курсов, ее педагогами будут создаваться учебные пособия, методические материалы для школ. Семинария способна готовить учителей для уездных училищ и младших классов гимназий.
