Феноменологическая проблематика в теории светской педагогики России, вторая половина ХIХ - начало XX вв. Бейнштейн Евгения Владимировна

Содержание к диссертации

Введение

1. Теоретике - методологические основы феноменологических концепций в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв. 13

1.1. Педагогическая проекция категорий «действительность» и «мир» в истории отечественной науки середины XIX - начала XX вв . 13

1.2. Подходы к интерпретации понятий «факт» и «феномен» в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли. 35

1.3. Становление методологии феноменологического исследования в истории отечественной педагогики.53

2. Основные направления становления феноменологической проблематики в истории педагогической мысли середины XIX - начала XX века. 73

2.1. Формирование феноменологических воззрений в гуманистической парадигме педагогики. 74

2.2. Феноменологические аспекты естественнонаучной традиции педагогики. 100

2.3. Проблема факта и феномена в педагогических концепциях социального проектирования

Заключение 150

Литература 159

• Педагогическая проекция категорий «действительность» и «мир» в истории отечественной науки середины XIX - начала XX вв
• Подходы к интерпретации понятий «факт» и «феномен» в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли.
• Формирование феноменологических воззрений в гуманистической парадигме педагогики.

Введение к работе

Социально-экономические, культурные и ценностные преобразования, происходящие в нашем обществе, выдвигают на первый план необходимость обращения к проблемам, связанным с нарастающей тенденцией отказа от рассмотрения реалий окружающего мира с моноидеологических позиций. Новые условия экономической жизни предполагают кардинальную переоценку многих аспектов мировоззренческого и теоретико-познавательного рассмотрения проблем формирования человека, его подготовки к жизни в многомерном обществе, основанном на сложном балансе интересов. Кардинально изменилось направление вектора, задающего траекторию оценки общественных приоритетов и ценностей, в сторону признания самоценности личности, ее способности к свободному выбору пути и средств своего развития. В Федеральной программе развития образования одной из важнейших проблем, требующих научно обоснованного решения и внедрения в практику образовательной деятельности, признается «гуманизация, ориентация на развитие личности, формирование системы жизненных ценностей, социальных норм и других элементов культуры» (87, с. 13). Однако в настоящее время наблюдается определенное рассогласование между осознанием потребности общества в иных мировоззренческих и методологических ориентирах, что требует иных подходов к решению многих фундаментальных педагогических проблем, и сохраняющейся инертностью в подходах к их обоснованию и освоению.

В современной педагогике происходят сложные внутрисистемные изменения, связанные с признанием многообразия качественной характеристикой реальности. Отказ от монометодологических установок становится в настоящее время условием развития педагогической науки. Необходимость переоценки отечественной педагогикой своих собственных методологических и теоретических предпосылок и оснований обусловлена усиливающейся тенденцией к вхождению нашей страны в идеологически многомерный мир развитых стран. В настоящее время наблюдается стремление отечественных теоретиков педагогической науки осмыслить динамику ее внутрисистемных процессов, выявить

индикаторы базовых изменений, разработать критерии фиксации проявлений различных педагогических парадигм.

Особенность современной педагогической действительности заключается в одновременном сосуществовании всевозможных проявлений различных педагогических парадигм, а также свидетельств инонаучного характера существования педагогических знаний. Дифференциация и интеграция как объективные стороны развития педагогики обусловливают зарождение, становление, выделение в качестве самостоятельных или «затухание» ее отдельных отраслей. Появляются новые концептуализации педагогического знания, многочисленные авторские систематики, построенные по разным, часто внутренне противоречивым основаниям. Среди прочих получили распространение понятия «феноменологическая парадигма педагогики», «феноменологические основы», «феноменологическая педагогика», «феноменология воспитания». В России создан Российский центр феноменологии образования и эстетики как научное сообщество, объединенное интересом к исследованию данного круга педагогических проблем. В педагогической литературе стали часто появляться феноменологические термины, смысл которых остается не в полной мере проясненным или искажается (143, 112, 91, 70). Так, понятие «феномен» в педагогической интерпретации представлено в широком диапазоне трактовок - от явленного сознанию до парадокса. Предпринимаются попытки не только дать научную интерпретацию содержания феноменологических понятий, но уже опубликовано учебное пособие, в котором педагогическое знание излагается с феноменологических позиций (9).

Возникает необходимость четкого методологического самоопределения, уяснения теоретических оснований феноменологической педагогики, что невозможно без их рассмотрения в историко-генетическом и прогностическом аспектах на материалах, имеющихся в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли. Известную сложность вызывает определение исторических рамок, в пределах которых можно предполагать наличие разработки феноменологической педагогической проблематики.

С середины XIX века в европейской педагогической мысли наблюдается тенденция перехода к обоснованию педагогики как «строгой» эмпирической науки, основание которой составляют достоверно установленные факты. Интерес к теоретическим и методологическим проблемам закономерно обостряется на рубеже веков, так как в этот период подводятся итоги идейным исканиям и опыту духовного и практического освоения педагогической действительности. На примере подходов, отраженных в трудах педагогов, философов, психологов, представителей естествознания уходящего столетия можно в ретроспективе увидеть логику изменений представлений о месте и роли человека в картине мира вообще и о научной картине мира, в частности, а также осмыслить внешние и внутринаучные факторы развития педагогики как науки. Кроме того, в современной «развилочной» исторической и политической ситуации в России, совпавшей в концом нового столетия, в новом мировоззренческом контексте всплывают и приобретают все большую актуальность проблемы, уже ставившиеся и решавшиеся в период предыдущего исторического «перелома» середины XIX - начала XX века.

Середина прошлого века явилась переломным периодом не только в истории социально-политической, но и в истории педагогической мысли России. Обострившиеся после Крымской войны (1853 - 1855гг.) социальный кризис вызвал нарастание широкого общественного движения, ускорившего назревание революционной ситуации 1959 - 1861гг., которая стала причиной вынужденной отмены царизмом крепостного права. Общественно-педагогическое движение как составной элемент общественного движения 60-х гг., выдвинуло на повестку дня вопросы, не только связанные с критикой сословной школы и борьбой за новую политику в области образования для народа, но и с проблемами теоретического и методологического самоопределения педагогики как науки.

Мыслители того времени отметили ряд «болевых точек» своей эпохи, прежде всего то, что «в сознании XIX и XX веков потускнел и почти исчез идеал человека. С тех пор как человека признали продуктом общества, порождением социальной среды, идеал человека заменился на идеал общества» (4, с. 84).

В настоящее время наблюдается стремление не только заново осмыслить идею приоритетной самоценности человека как «меры всех вещей», но и сообразовать с данной идеей педагогическую теорию и практику. К насущным проблемам можно отнести также проблему соотношения и роли коллективистических и индивидуалистических начал в воспитании, которая в конце прошлого века получила развитие в дискуссии о принципах соборности и индивидуализма в педагогике.

В истории отечественной педагогики сложилось прочное представление о том, что основная линия формирования ее научных основ в середине XIX - начале XX вв. связана со становлением экспериментального подхода как ведущей формы эмпирического исследования. Признавая справедливость данного утверждения, мы выдвигаем следующую проблему: связано ли становление научных основ отечественной педагогики середины XIX - начала XX вв. только с формированием экспериментального подхода к исследованию, или же в то время имели место и другие (феноменологические) пути и способы доступа к проблематике, основанные на идее эмпирического исследования.

В отечественной науке ведутся систематические исследования тенденций, процессов и явлений, характерных педагогической теории и практике середины XIX- начала XX веков. Имеется ряд публикаций монографического характера, в которых отражены результаты исследований В.М. Бим-Бад, М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, Г.Б. Корнето-ва, В.М. Кларина, В.А. Кувакина, П.А. Лебедева, В.М. Петрова, В.Г. Прянико-вой, З.И. Равкина, Г.Г. Савинок и других ученых. Проблемы, связанные с исследованием педагогических проблем отечественными религиозными философами, получили освещение в исследованиях В.И. Додонова, В.М. Кларина и В.М. Петрова, Л.И. Новиковой, Н.Ф. Уткина, В.П. Шкоринова. Появился ряд работ диссертационного уровня (2, 43, 150, 115, 23), предметом исследования которых являются разнообразные аспекты педагогической практики середины XIX - начала XX вв.

Феноменологический ракурс рассмотрения педагогической проблематики освещен в исследованиях Г.Б. Корнетова, посвященным проблеме генезиса на правления в контексте становления педагогических парадигм, СВ. Кульневича, затрагивающих современные аспекты проблемы в авторской их интерпретации, О.Д. Федотовой, исследовавшей проблемы феноменологической педагогики Германии и ФРГ. В настоящее время наблюдается усиливающаяся тенденция рассмотрения педагогической проблематики в масштабе феноменологической единице измерения «мир». Педагоги и философы выделяют самые разнообразные «миры»: мир старости (37), мир детства (112), духовный мир школьника (38), мир воспитания (85). Однако специальных исследований, посвященных генезису и эволюции феноменологических оснований российской педагогики, нами не обнаружено.

Выдвинутая проблема позволила сформулировать следующую гипотезу. Для решения вопроса о том, были ли сформированы и как формировались феноменологические основы педагогики середины XIX - начала XX вв., необходимо выявить динамику становления ведущих позиций в ее теории и методологии. Тенденция к формированию научных основ феноменологической педагогики может считаться проявившейся, если

1. будет обнаружен новый оригинальный ракурс (контекст) рассмотрения проблематики, органически включенный в общую «канву» педагогических учений в рамках научной картины мира рассматриваемого периода;

2. сформировался специфический методологический инструментарий, с помощью которого осуществлялся рефлексивный доступ исследователей к качественно своеобразному содержанию педагогической действительности;

3. имели место качественные изменения эмпирического базиса теории. Объектом исследования является отечественная педагогическая мысль

середины XIX - начала XX века, а его предметом — теоретико-методологические основы педагогических концепций как показатели становления феноменологической парадигмы российской педагогики середины XIX -начала XX века.

Цель диссертации состоит в исследовании теоретико-методологических основ отечественной педагогической феноменологии середины XIX - начала XX вв.

Общая цель определила задачи исследования:

- выявить особенности педагогической проекции содержания понятий «действительность» и «мир» в истории отечественной науки феноменологии середины XIX - начала XX вв.;

- определить основные подходы к интерпретации понятий «факт» и «феномен» в истории педагогических учений рассматриваемого периода, выявить их источники;

- установить исходные позиции в исследовании педагогических феноменов в отечественной и зарубежной педагогике, охарактеризовать методы исследования феноменов в истории отечественной педагогики;

- раскрыть особенности становления концепций педагогической феноменологии в наследии ведущих теоретиков науки середины XIX - начала XX вв..

Положения, выносимые на защиту.

- В истории отечественных педагогических учений середины XIX - начала XX вв сложилось два направления эмпирического исследования - экспериментальное и феноменологическое.

- Феноменологические педагогические концепции рассматриваемого периода могут быть выделены в самостоятельное направление, т.к. они обладают совокупностью образований, составляющих теоретико-методологические основы педагогики. К их числу относятся в разной степени сформированные под воздействием наличной в то время научной картины мира, а также мировоззренческих установок отдельных теоретиков: положения о гносеологических ориентирах и источниках познания; концептуальные идеи, определяющие видение объекта исследования; понятийный ряд, отражающий специфические результаты научно-педагогического познания; методы исследования; принципы исследования, регулирующие процесс познания.

- Феномены, выявленные в рамках отечественных педагогических концепций, фиксируют не только экзистенциалы и предельные характеристики человеческого существования, но и ментальные образования и тенденции социальной жизни. Это определяет наличие разнообразных форм

представленности феноменов, которые фиксируются не только понятиями, но и развернутыми суждениями в утвердительной и вопросительной форме. Научная новизна исследования заключается в том, что в нем

- обоснована целесообразность классификации разноуровневых концепций, представленных в истории педагогической мысли, по преимущественной принадлежности к мировоззренческой ориентации в рамках наличной в то время научной картины мира.

- Выявлены особенности педагогической интерпретации понятий «действительность», «мир», «факт» и «феномен», являющихся исходными в разработке отечественной феноменологической проблематики середины XIX - начала XX вв.

- Установлены особенности применения процедур феноменологического исследования по сравнению с использованием аналогичных операций в немецкой феноменологической педагогике. Они заключаются в наличии оценочного компонента при описании в отличие от немецкой дескрипции, зеркально воспроизводящей фрагмент действительности; в отказе от операций «эйдической» редукции; в использовании «методологических остатков», полученных в результате редукции, как исходных материалов для последующих интерпретаций; в использовании «созерцающего вчув-ствования» как метода внелогического постижения сути феномена.

- Выявлены особенности понятийно-терминологического ряда концепций, строящих свою проблематику в русле идей психофизического монизма, социального проектирования и различных направлений религиозной, философской и медицинской антропологии.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно дает целостную картину состояния и тенденций развития феноменологических концепций в истории отечественной педагогической мысли в контексте их теоретических и методологических характеристик. Выявленные в исследовании устойчиво проявляющиеся связи позволяют

- решать вопрос о том, являются ли современные педагогические построения, использующие феноменологическую терминологию, феноменологическими по своей сути;

- адекватно идентифицировать как современные, так и более ранние концепции, по критерию принадлежности к определенной мировоззренческой и гносеологической позиции, давать им характеристику;

- учитывать динамические характеристики педагогической науки по состоянию ее категориального поля.

Практическая значимость исследования определяется тем, что содержащиеся в нем выводы содействуют расширению представлений специалистов о сути нетрадиционного исследовательского процесса. Результаты исследования могут быть востребованы при разработке концептуальных основ современной отечественной педагогики, так как они позволяют лучше ориентироваться в гносеологических проблемах науки. Материалы диссертации могут использоваться в вузовских лекционных курсах при изучении курсов «Методология педагогического исследования», «Философия образования», «Педагогические теории, системы, технологии», составить основу спецкурсов, спецсеминаров, а также найти применение в системе повышения квалификации педагогических кадров. Материалы исследования будут способствовать расширению профессионального кругозора тем, что дают представление о принципиальных возможностях познания особенностей педагогической действительности разными методами.

Методологической основой исследования являются:

- современные философские, исторические и педагогические концепции, обосновывающие культурологический, конструктивно-генетический и структурно-исторический подходы к изучению педагогических явлений;

- подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного;

- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования;

- положение о том, что исходной точкой теоретико-познавательного отношения человека к внешнему миру служит его практическое отношение, что позволяет рассматривать проблему исследования не только с точки зрения закрепленного знания, но и деятельности по его производству.

Специфика предмета исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования - научной абстракции, единства теоретического и логического, анализа и синтеза, контент-анализа, абстрагирования, сравнения, интерпретации, концептуализации. Из специальных методов используются сравнительно-исторический, историко-структурный и конструктивно-генетический методы.

Источниками исследования являются:

- труды отечественных и зарубежных педагогов, философов, психологов, естествоиспытателей, а также науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;

- отечественные исследования диссертационного и монографического жанра;

- разнообразные первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования (научные статьи, публикации периодической печати, материалы научных конференций, рецензии) а также российские государственные документы;

- учебники и учебные пособия, тексты для детского чтения;

- энциклопедии, справочники, указатели, словари.

Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования обеспечиваются его методологической оснащенностью, системным характером теоретико-методологических оснований, подходом к отбору материалов, адекватным цели и задачам исследования, преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подхода.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты исследования были изложены на методологических семинарах Лицея искусств (Норильск, 1997 - 2000 тт.), Классического Лицея № 1 (Ростов-на-Дону, 1999 г.), научно-практических конференциях «Проблемы и перспективы педагогического образования в XXI Б.» (Москва, 2000), «Современные образовательные технологии и проблемы становления личности специалиста» (Ростов-на-Дону, 2000), «Преемственность и непрерывность образования: проблемы и перспективы» (Ростов-на-Дону, 2001). Материалы исследования были использованы при чтении курсов педагогики и элективного курса «Современные концепции педагогики: проблемы и перспективы» для студентов химического факультета РГУ в 2000-2001 учебном году, изложены в публикациях автора.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа. Первый этап (1997- 1998 гг.) - изучение степени разработанности проблемы в философской, педагогической, психологической, исторической литературе. Определение общего замысла работы, формулирование первого варианта гипотезы исследования, подбор и предварительный анализ литературы по проблеме. Выявление специфики трактовки ведущих понятий, используемых в феноменологических концепциях педагогами.

Второй этап (1998-1999 тт.) - уточнение гипотезы, определение целей и задач исследования, поиск критерия классификации направлений феноменологической педагогики. Сравнительный анализ методологически значимых положений немецкой феноменологической педагогики и отечественных феноменологических концепций конца XIX века. Расширение источниковедческой базы исследования, систематизация первоисточников по направлениям.

Третий этап (1999- 2000 гг.) - выявление особенностей развития феноменологической проблематики в рамках выделенных направлений, формулирование положений, выносимых на защиту, уточнение объекта и предмета исследования в соответствии с новым вариантом гипотезы, определение научной новизны и практической значимости работы.

Педагогическая проекция категорий «действительность» и «мир» в истории отечественной науки середины XIX - начала XX вв

Понимание логики подхода педагогических мыслителей середины XIX -начала XX века к осознанию ими ведущих линий и средств формирования человека, а также концептуальных позиций, положенных в основу теоретических построений педагогической науки, невозможно без уяснения особенностей картины мира, которая определяла систему их воззрений. Поскольку отечественная педагогическая мысль всегда была обращена к теме человека в сложной системе мироздания, особую специфику приобретают аспекты, связанные с интерпретацией мировоззренческих традиций, определяющих особенности «миров» существования ребенка и взрослого.

Обращение отечественных мыслителей к проблемам человеческого существования всегда имело место в их рассуждениях, собственно педагогических теоретических построениях и в практике организации воспитания и обучения. Существует много свидетельств понимания педагогами того обстоятельства, что жизнь ребенка имеет качественное своеобразие и не может быть понята как жизнь взрослого в миниатюре1. Однако они не содержат элементов научной рефлексии о тех основаниях, которые определяют бытие ребенка. Сознательное обращение к анализу особенностей педагогически значимых факторов действительности началось лишь в середине XIX века. В.М. Кларин и М.В. Петров справедливо связывают данную тенденцию с обострением полярных подходов к представлениям о человеке и его воспитании (53). С одной стороны, в России получает распространение материализм, марксизм, сопровождающее рост революционного мировоззрения. «С другой - движение "нового религиозного сознания" (в советской литературе его на протяжении ряда десятилетий обозначали ленинскими определениями богостроительства и богоискательства)» (53, с. 5). К отмеченным историками педагогики тенденциям добавим стремление осмыслить проблемы формирования человека в рамках естественнонаучной парадигмы, получившей в России распространение после того, как научной общественностью были высоко оценены теория эволюции Ч. Дарвина и биогенетический закон Э. Геккеля.

Одна из первых попыток определить характеристики действительности принадлежит А.С. Хомякову (1804 - 1860), различавшего «мир католицизма» и «православный мир» как особые среды, формирующие душевный склад ребен-ка . Поставив в центр своих воззрений учение о православной соборности, религиозный философ и педагог развивал идею возвращения к истокам самобытной русской культуры в воспитании детей. Действительность в трудах А.С. Хомякова предстает как материальное условие будущего опыта ребенка по самопостроению своего внутреннего мира, которое будет осуществляться в соответствии с правильными нравственными началами.

Попытка интерпретировать действительность через характеристику специфической русской жизни имеет месте в трудах В.Я. Стоюнина (1826-1888). Известный русский педагог-просветитель последовательно выступал за воспитание молодого поколения в духе патриотизма и передовых гражданских идеалов. Его обращение к анализу понятие «действительность» отражает стремление выявить качественно-специфические черты российского идеала человека. Полагая, что «наш идеал не отстал от германского, но у нас другая действительность» (123, с.39), В.Я. Стоюнин определяет прежде всего социальный состав тогдашнего общества. «Что же представляет нам русская действительность? Она представляет генералов, офицеров, чиновников, помещиков, артистов, ученых купцов. У всех их есть свои сословные интересы, свои стремления, свои специальности, но поищите между ними чего-нибудь общего, едва ли что-нибудь найдете, конечно, кроме внешних признаков народности, например языка и т.п.» (123, с. 39). В системе рассуждений педагога, выступавшего за создание в России бессословной школы, парадоксальным образом не представлены такие группы населения, как рабочие и крестьяне. Это свидетельствует о том, что В.Я. Стоюнин руководствовался констатацией тех признаков реальности, в которую был сам органически включен.

Подвергая критике попытки современников «сконструировать» идеал воспитания на западный манер, педагог неоднократно подчеркивал, что проблема создания идеала укоренена в социально-экономическую жизнь общества, «имеют значение только те, которые создались на основании действительности. Человек и гражданин не существуют отвлеченно, а существуют в жизни, .. .в известной местности, при известных условиях, имеют свою историю, свои потребности» (123, с.39). Для того, чтобы укоренить в детях гражданские чувства, педагог предлагает ряд мер, направленных прежде всего на подготовку педагогов гимназий к трансляции национальных ценностей, в том числе в процессе преподавании литературы (125), изучения русского языка (127), изучения народных ремесел (126).

Подходы к интерпретации понятий «факт» и «феномен» в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли

Становление теоретических основ любой науки связано с сознательным стремлением ученых к логическому, максимально обобщенному объективному знанию. Эмпирические знания, составляющие начальный уровень науки, поставляют факты, которые констатируют наличие некоторых количественных и качественных характеристик процессов, объектов, явлений. Требования, выдвигаемые к организации научного познания, обязательно заключают в себе необходимость обращения к факту как первооснове действительности: «...в любой научной области - как в области природы, так и в области истории - надо исходить из данных нам ф а к т о в...» (81, с. 370).

Современное науковедение оперирует понятием «факт» в нескольких значениях. Оно употребляется как синоним понятию «истина», а также фиксирует нечто реальное в отличие от вымышленного, свершившееся в отличие от ожидаемого, утверждаемое в отличие от опровергаемого.

Иная трактовка содержания данного термина имела место в конце XIX -начале XX века. В то время понятие «факт» фиксировало несколько позиций, имеющих существенные расхождения с современным пониманием смысла данного термина. Во-первых, в рассматриваемый период под фактом понималось прежде всего «твердо установленное содержание сознания», «не есть нечто простое и непосредственно данное» (141, с. 259). Этот подход принципиально отличается от современной позиции в методологии отечественной и зарубежной науки, согласно которой «факт» является формой эмпирического знания и противопоставляется результату умозрения, теории или гипотезе (142, с.681).

Во-вторых, в отличие от современной трактовки факта как строго фиксированного свидетельства, подлежащего дальнейшей логической обработке, факт рассматривался как «высшая инстанция, решающая вопрос» (90, с.259). Данная позиция представляется весьма спорной, поскольку любой факт может получить самую различную интерпретацию в зависимости от гносеологической установки исследователя и его познавательной цели.

Данные теоретические позиции, принятые в дореволюционной методологии науки, не всегда выдерживались отечественными педагогами. Становление научных основ отечественной педагогики прошло сложный путь, в ходе которого формировалось самое различное отношение к факту как содержанию сознания и как к конкретному аспекту проявления действительности. На ранних стадиях развития научного знания мыслители часто прибегали к использованию термина «факт», стремились отличить его от умозрительных построений. В истории педагогических учений рассматриваемого периода понятие «факт» использовалось представителями гуманистической, естественнонаучной и социально-проектировочной парадигмы. Для уяснения особенностей использования данного понятия рассмотрим специфику его употребления в воззрениях представителей различных научных ориентации, максимально (но не абсолютно) соблюдая хронологические рамки появления тех или иных педагогических построений, в следующей последовательности: гуманистические, естественнонаучные, социально ориентированные концепции.

Одним из первых понятие «факт» использовал православный педагог А.С. Хомяков. Размышляя о проблемах развития просвещения в России в русле славянофильских установок, А.С. Хомяков анализирует материалы, являющиеся материальными свидетельствами русской старины. Он ставит перед собой конкретную научную задачу - ответить на вопрос о том, была ли ранее грамотность на Руси. Ответ зависит от аргументов, содержащихся в исторических памятниках: «Вот архивы, вот записи старых бумаг, сделок, судебных решений, летописей и пр. и пр.» (144, с. 15). Высоко оценивая подлинность материалов, философ предпринимает попытку осмыслить их значение для науки: «Да что же нам делать с сельскими протоколами, отысканными Языковым, документами, открытыми Строевым? Это не подделка, не выдумка, это не догадка систематиков; это факты ясные, неоспариваемые» (144, с. 14).

Факт является для А.С. Хомякова критерием, подтверждающим или опровергающим гипотетические предположения современников о том, какая инстанция - правительство или церковь - сыграли решающую роль в распространении образования на Руси.

Формирование феноменологических воззрений в гуманистической парадигме педагогики

Тематика гуманистических концепций отечественной педагогики середины XIX - начала XX века фокусируется преимущественно на проблемах, так или иначе связанных с осмыслением человеческого существования в условиях прогрессирующего становления науки. В системе педагогических знаний проявляются две мировоззренческие ориентации в оценки роли науки в познании проблем человека - сциентизм и антисциентизм,

Различные течения гуманизма объединяются идеей признания самоценности личности, ее свобод и права на проявления и развитие своих способностей. Антисциентизм, не признающий универсальности научного познания как единственного, принимает различные формы, существует и как 1). оппозиция ценностным установкам сциентизма, и как 2). совокупность концепций, ориентирующаяся на разработку системы научных представлений, которые исходят из содержания категории «человек», а не «техника» или «прогресс».

В первом случае система антисциентистских воззрений связывается с понятием «гуманизм», различные течения которого объединяет идея признания уникальности, неповторимости личности, она ставится в центр любых педагогических построений. Тематика гуманистических направлений педагогики, сформулированных в русле данной ориентации, фокусируется преимущественно на религиозно-педагогических проблемах.

Вторая линия отрицания сциентистских умонастроений принимает форму антропологизма. Ведущей идеей различных его направлений и ответвлений остается утверждение, что проблемы человеческого существования могут быть поняты лишь человеческими же познавательными средствами, отличными от применяемых в естественных и точных науках. Эти методы, несмотря на их внешнюю точность и кажущуюся достоверность результатов, признаются искусственно сконструированными и не отражающими сложные и не фиксируемые проявления психической жизни человека. Такая ориентация проявляется в различные исторические периоды и у разных мыслителей с неодинаковой степенью интенсивности - от полного отрицания роли науки и ее познавательных средств до признания справедливой какой-то части сциентистских утверждений, введения иных мировоззренческих идей по принципу взаимодополнительности.

В становлении отечественной педагогической мысли середины XIX - начала XX века четко прослеживается совмещение двух отмеченных тенденций в рассмотрении проблем «становящегося» человека, а также поиска путей руководства процессом его формирования. Интересный случай «взаимоналожения» гуманистической и антропологической линии представлены в педагогическом наследии В.Я. Стоюнина, В.П. Вахтерова, Одна из первых попыток теоретического обоснования педагогики как науки принадлежит К.Д. Ушинскому. Сквозной идеей в концепции известного педагога являлась мысль о том, что «воспитатель должен стремиться узнать человека, каков он есть в действительности1 ...Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своей совестью; во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях...» (137, с. 23). Понятие «действительность» прямо соотносится в системе педагога с понятиями «факт», «теория», «явление»2, «жизнь»3, «действительный мир», «детский мир». Педагогика для К.Д. Ушинского - «действительная наука, о с н овыва ющаяся на фактах, а не на преждевременных фантазиях» (136, с. 465). Расхождение теории с эмпирическими данными осознается педагогом как важнейший недостаток системы знаний.

Критически анализируя теории видных представителей немецкой педагогики Гербарта, Бенеке4, Шмидта, К.Д. Ушинский справедливо отмечает, что они предпринимали попытку вывести педагогическую теорию прямо из психологических оснований, но «этим основанием были их собственные теории, а не психологические, несомненные факты, добытые всеми теориями» (137, с. 28). Поэтому методологическим ключом в построении объективной педагогической теории педагог избирает «хорошо описанный психический факт или объяснение его, не разбирая, где мы его находили» (137, с. 29).

В педагогической антропологической концепции теоретика можно имеются несколько подходов к установлению тех образований, которые он именует «фактами». Первый из них восходит к вышеупомянутой идее использовать результаты, которые были получены другими исследователями, и на их основе выводить новые факты.