Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы в инновационной школе 13
1.1. Опытно-экспериментальная работа как основа развития инновационной школы 13
1.2. Функции педагогического мониторинга в развитии инновационной школы 39
Выводы первой главы 56
Глава 2. Построение системы мониторинга в инновационной школе 58
2.1. Обоснование системы педагогического мониторинга опытно-экспериментальной работы в инновационной школе .. 58
2.2. Педагогический мониторинг как рефлексивная составляющая инновационной деятельности школы 90
Выводы по второй главе 110
Заключение 112
Литература 115
Приложения 131
- Опытно-экспериментальная работа как основа развития инновационной школы
- Функции педагогического мониторинга в развитии инновационной школы
- Обоснование системы педагогического мониторинга опытно-экспериментальной работы в инновационной школе
- Педагогический мониторинг как рефлексивная составляющая инновационной деятельности школы
Введение к работе
Последние десять лет наша страна проживает тяжелый период становления принципиально нового по сути своего устройства государства. Общество, вступившее в полосу радикальных реформ, предъявляет новые требования к системе образования. В последние десятилетие XX в. большинство учреждений образования в той или иной степени были включены в инновационные преобразования. Одним из результатов действия этих преобразований является расслоение некогда единой образовательной системы: появились новые типы школ — гимназии, лицеи, колледжи, школы, различающиеся по профилям и направлениям, которые принято называть инновационными школами.
В тоже время, основой российской системы образования по-прежнему является массовая общеобразовательная школа - носитель традиционного образования. Потребности развивающегося общества, обусловленные динамичным развитием в последнее десятилетие, требуют от системы образования XXI в. более гибкого реагирования на изменения в социальной среде, адаптации к ним. Именно поэтому Правительством РФ принята концепция модернизации системы образования, в которой подчеркивается, что важнейшей целью модернизации должно стать создание системы постоянного обновления образования на основе поддержки инновационной деятельности образовательных учреждений. Ведь возникновение и становление образовательных учреждений нового типа прошли определенный период в своем развитии, какие-то элементы ранее инновационной деятельности приобрели черты репродуктивной деятельности, их функционирование стабилизировалось. Это выдвигает, с одной стороны, перед педагогической наукой необходимостью разработки проблем модернизации целей, содержания, форм и методов работы инновационной школы. В этом процессе особое значение имеет систематизация, научный анализ и обобщение опыта мониторинговой деятельности как фактора, движущей силой инновационного развития школы.
4 С другой, анализ инновационного движения в российской системе образования показывает, что наблюдается неоднородность инновационного развития в системе образования — одни школы только приступают к разработке своей концепции обновления, другие школы уже оформились как новый тип учебного заведения (гимназия, лицей или опытно-экспериментальная площадка и т.д.). Естественно, что результаты образования в данных учебных заведениях будут различны. Разрабатываемые в настоящее время федеральные и региональные образовательные стандарты, строятся как дидактически унифицированная классификация обученности учащихся. Однако в инновационных школах, или школах и классах с углубленным изучением того или иного предмета (цикла предметов) минимальный уровень обученности должен быть выше, чем в обычной школе. Организуя учебный процесс, учитель должен ставить перед собой двойную цель: добиваться безусловного достижения всеми учащимися уровня обязательной подготовки и одновременно создавать условия для качественного усвоения материала. В то же время ученик вправе самостоятельно решать, ограничиться ли ему уровнем обязательных требований или двигаться дальше.
Все вышеизложенное позволяет констатировать, что инновационный поиск и внедрение стандартов, должно сопровождаться разработкой научно обоснованной методики отслеживания качества и эффективности образования, создания единых средств контроля, не зависящих от программ обучения и учебников, используемых в конкретной школе или регионе. Однако большинством руководителей школ освоена главным образом проверочная функция контроля, которая нацелена в основном на проверку исполнения или проверку усвоения. В связи с этим возникает проблема не только контроля, но и отслеживания пути достижения результатов образования с целью их коррекции. В педагогической науке данные проблемы рассматриваются через понятие "педагогический мониторинг". Для качественного управления инновационными процессами, требуются новые, нестандартные методы и средства. К их числу относится педагогический мониторинг — длительное слеже-
5 ниє за какими-либо объектами или явлениями педагогической действительности.
Инновационное развитие системы образования в 90-е годы не только поставило ряд проблем, но и накопило незаменимый опыт, что позволило перейти от разработки частных вопросов к раскрытию теоретических основ инновационной деятельности в этой области. На сегодняшний день интенсивно разрабатываются проблемы поиска концептуальных подходов к моделированию инновационных образовательных систем, теоретико-методологических процедур проектирования учебных заведений нового типа, что нашло отражение в работах В.В. Арнаутова, Е.В. Бондаревской, В.И. Данильчука, В.В. Зайцева, В.М. Монахова, Л.С. Подымовой, A.M. Саранова, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной, П.Г. Щедровицкого и др.
Разрабатываются различные аспекты проблемы теоретических основ управления инновационными образовательными учреждениями (Л.В. Байбо-родова, Е.И. Казакова, В.Ю. Кричевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, М.М. Поташник, Т.И.Шамова, О.Г. Хомерики, Е.А.Ямбург и др.).
Вместе с тем, проблема мониторинговой деятельности инновационного развития системы образования в психолого-педагогической науке только начинает разрабатываться (Буркова Н. Г., Орлов А. А., Шишов С. Е., Шайдуро-ва Л. С, Кальней В. А. и др.). В науке наиболее распространенным является следующее определение педагогического мониторинга — это форма организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о деятельности педагогической системы с целью ее развития (Шайдурова Л. С). Другое определение педагогического мониторинга дает Н. Г. Буркова — длительное наблюдение за конкретными объектами, процессами, явлениями педагогической деятельности, с помощью мониторинга, изучается планируемый, реализуемый и достигнутый уровни образования, анализируются программы и содержание учебных предметов.
Анализ педагогических исследований показал, что в большинстве работ проблема педагогического мониторинга разрабатывается на основе зна-
ниево-просветительской парадигмы, инновационная деятельность школы в них не учитывается. В практике, опытно-экспериментальной работа в школе отслеживается на основе функционального мониторинга качества образования. В то же время параметры такого мониторинга могут не отражать некоторые результаты и «побочные эффекты» проводимой в школе опытно-экспериментальной работы. В результате мы можем получить отрицательный эффект от вводимых новшеств в учебный процесс или процесс функционирования школы. Разработка педагогического мониторинга опытно-экспериментальной работы в школе представляется нам также актуальной вследствие определенных различий между функционированием школы в обычном режиме и в режиме инновационной работы.
Несмотря, на интерес педагогической науки к проблеме мониторинга в образовании в науке и практике сложилось противоречие между общими представлениями о мониторинговой деятельности в образовании и не разработанностью технологии его применения в инновационных школах, особенно при проведении ОЭР. Все это побуждает нас обратиться к исследованию именно проблемы технологичности мониторинговой деятельности, ее критериев и параметров при проведении опытно-экспериментальной работы в школе, что и послужило основанием для выбора темы исследования: Педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационной школы.
Объектом исследования является опытно-экспериментальная работа в инновационной школе.
Предметом исследования является педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационной школы.
Цель исследования: научно обосновать педагогический мониторинг опытно-экспериментальной работы как фактор развития инновационной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что педагогический мониторинг как часть целостной системы опытно-экспериментальной работы позво-
7 ляет не только отслеживать процесс протекания, но и корректировать развитие инновационной школы в том случае, если:
Опытно-экспериментальная работа как основа развития инновационной школы
Понятие опытно-экспериментальной работы тесно связано с понятиями «инновация», «инновационная школа», «педагогический эксперимент». В параграфе 1.1. рассмотрены различные подходы к этим понятиям, их взаимосвязь.
Впервые понятие инновация появилось в исследованиях в XIX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. В начале XX в. оформилась наука о нововведениях, которая занималась в основном вопросами технических нововведений в сфере материального производства. Педагогические инновационные процессы стали изучаться примерно с 50-х годов.
В педагогической науке принято различать такие понятия как «новое», «новшество», «прогрессивное», «инновация», «инновационный процесс».
Термин «инновация» чаще всего определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы, вызывающие переход системы из одного состояния в другое.
Новшество - это средство (новый метод, учебная программа, методика или технология), а инновация (или нововведение) - это процесс освоения этого средства.
Нововведение подразумевает под собой применение чего-то нового, однако не всякое новое дает положительный результат, приводит к успеху. Далеко не все новое прогрессивно. Прогрессивным можно называть тот подход, или ту технологию, которая эффективна, которая приносит конкретный результат. Причем прогрессивность какой-либо технологии не зависит от времени ее создания.
В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, разработке, освоению, использованию и распространению новшеств.(Саранов А. М.)
Введение инноваций в школе преследует общую стратегическую цель - развития школы, преодоления ее кардинальных проблем. Все нововведения должны приводить, в конечном счете, к достижению этой цели. Таким образом, развитие школы рассматривается как процесс разработки и освоения новшеств.
Важным звеном в развертывании инновационных процессов является вычленение проблемы, которую предстоит решить педагогическому коллективу. Перед тем, как «запускать» какие-либо инновационные процессы в школе, необходимо выяснить, какие проблемы предстоит решить, какие показатели работы следует улучшить. После этого можно приступить к выбору идей, с помощью которых можно достичь поставленных целей.
Естественно во всем многообразии различных подходов, инновационных идей трудно выбрать что-нибудь, подходящее. Без четкого осознания проблемы стоящей перед школой, придется слепо перебирать варианты, в надежде отыскать оптимальную технологию.
Идеи модернизации учебно-воспитательного процесса в школе оцениваются по нескольким параметрам.
Актуальность оцениваемого нововведения для данной школы. Соответствие каждой из предлагаемых частных идей общей идее развития школы. Результативность нововведения. Творческая новизна (инновационный потенциал) идеи. Методическая разработанность идеи. Возможности потенциальных участников освоения новшества. Баланс интересов разных групп учителей. Возможное сопротивление нововведению. Время, необходимое для освоения. Финансовые затраты на освоение новой идеи, ее материально-техническое обеспечение. Организационные условия. Нормативно-правовая обеспеченность. Привлекательность идеи. (A.M. Саранов)
Существует несколько подходов к определению этапов инновационного процесса («внедренческая схема» и логика проектирования, разработанная в волгоградской научной схеме). Между ними можно выделить существенные различия. В приведенной ниже «внедренческой» схеме инновационный процесс планируется и разрабатывается без непосредственного участия учителей, что существенно снижает возможности быстрого и безболезненного усвоения и принятия новшеств всеми участниками планируемого инновационного процесса.
Этапы инноваций («внедренческая» схема). - Инициация нововведения. Она может быть вызвана как внешними, так и внутренними факторами. На этом этапе необходимо выявить потребности организации в нововведении, а так же определить, к какому типу относится инициируемое нововведение. Такая работа проводится, как правило, руководителями организации, в нашем случае - руководителями школы. - Принятие решения о необходимости внедрения нововведения. Необходимо взвесить все аргументы «за» и «против». В случае необходимости можно обратиться к экспертам. - Разработка нововведения. Этап разработки проекта , расчет возможных последствий, и мер по их устранению, подготовка экономической и правовой базы. - Подготовка объекта к нововведению. На этом этапе очень важно найти сторонников нововведения. Хорошо, если это влиятельные и авторитетные люди в организации (школе). Такие люди могут заинтересовать других членов коллектива, показать им целесообразность обращения к данным нововведениям.
Функции педагогического мониторинга в развитии инновационной школы
К мониторингу как предмету педагогического исследования обращаются многие ученые (Н.Г. Буркова, В.А. Кальней, А.А. Орлов, A.M. Саранов, СЕ. Шишов и др.). В работах отечественных и зарубежных ученых рассматриваются разные аспекты мониторинга. Прежде всего, необходимо отметить, что понятие «мониторинг» изначально принадлежало таким наукам, как экология и социология. Мониторинг рассматривается в теории социального управления как одно из важнейших, относительно самостоятельных звеньев в управленческом цикле. В экологии мониторинг представлял собой непрерывное слежение за состоянием окружающей среды с целью предупреждения нежелательных отклонений по важнейшим параметрам. В социологии мониторинг подразумевает определение небольшого числа показателей, отражающих состояние социальной среды, затем методом повторных замеров накапливается и анализируется информация в динамике, при этом используется сравнение с базовыми или нормативными показателями. Такая организация исследований позволяет не только иметь моментальную информацию о различных сторонах жизни общества, но и вскрывать тенденции и закономерности их развития.
В педагогике появление мониторинга связывают с инновационными процессами, которые «должны сопровождаться разработкой научно обоснованной методики отслеживания результативности образования, создания единых средств контроля, не зависящих от программ обучения и учебников, используемых в конкретной школе или регионе». A.M. Саранов отмечает, что большинством руководителей школ освоена главным образом проверочная функция контроля, которая нацелена в основном на проверку исполнения или усвоения. В связи с этим возникает проблема не только контроля, но и отслеживания путей достижения результатов образования с целью их коррекции. Для качественного управления инновационными процессами требуются новые, нестандартные методы и средства.
Введение мониторинга в образовательный процесс связывают также с проектировочной деятельностью, которая строится на основе результатов педагогического мониторинга и является «мостиком» к собственно организаторской деятельности. Т.А. Стефановская рассматривает педагогический мониторинг как один из основных компонентов организации педагогического процесса. Создание прообраза предполагаемого педагогического процесса -важный элемент системы управления педагогическими явлениями и процессами.
Введение мониторинга в педагогическую теорию и практику обусловлено также внедрением стандартов. Тема стандартов и стандартизации в образовании в последнее время получила очень широкое распространение. В сознании большинства педагогических работников стандарт ассоциируется с унификацией, введением единообразия во всей педагогической жизни. Международная организация по стандартам предлагает придерживаться следующего определения «стандартизации»: установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной области на пользу и при участии всех заинтересованных сторон. А.Н. Майоров дает следующее определение стандартизации в области народного образования и педагогической науки: это деятельность, заключающаяся в нахождении решений для повторяющихся задач в обучении и воспитании, управлении народным образованием и педагогической наукой, направленная на достижение оптимальной степени упорядочения в науке и практике. СЕ. Шишов и В.А. Кальней дают свое определение стандартизации. По их мнению, стандартизация - это «не столько жесткая регламентация в организации и развитии системы образования, сколько средство стимулирования ее к саморазвитию и самосовершенствованию. Главной особенностью стандартизации является совместное взаимодействие индивидов, участников образовательного процесса, которые создают в результате этого соответствующие социальные общности. Стандартизация выступает как вид общественной жизни и существует в ряду, во взаимопроникновении экономической, политической и духовной сфер жизни».
Термин "мониторинг" (англ. — monitoring) имеет несколько значений: "наставлять, советовать,", "контролировать, проверять", "собирать информацию средствами массовой коммуникации", "наблюдение, предостережение и прогноз ситуации". С точки зрения методологов, мониторинг следует рассматривать как универсальный тип мыследеятельности, безразличный к предметному содержанию и научной специальности. О мониторинге говорят, когда в процессе какой-либо инновации постоянно отслеживаются происходящие в реальной предметной среде процессы и явления, то есть как бы все время держится рука на пульсе, с тем, чтобы тут же, немедленно включать результаты текущих наблюдений в управленческую деятельность, принимать решения о последующих шагах как в оперативном регулировании, так и в проектировании развития. Таким образом, мониторинг предполагает выработку особых, текущих знаний о состоянии какого-либо явления с тем, чтобы определить, что обозначает данное состояние, что конкретно из этого следует и какие меры должны быть приняты.
Понятие мониторинга в некоторых отношениях близко к таким распространенным педагогическим и общенаучным понятиям, как обратная связь, рефлексия. Надо отметить, что мониторинг представляет собой более общее, существенно более развитое явление, нежели выше перечисленные.
Обоснование системы педагогического мониторинга опытно-экспериментальной работы в инновационной школе
В опыте Волгоградской научной школы сложилась определенная система критериев, которая дает ориентир педагогам-исследователям для понимания и методологического осмысления результативности инновационной, опытно-экспериментальной деятельности в школе. Они считают, что критерии должны давать представление о наличии в образовательном учреждении целостной инновационной ситуации, предлагающей единство проектирования, технологического освоения и практической реализации целевой программы развития учреждения дополнительного образования с точки зрения концептуальной, методологической обоснованности как программы в целом, так и программы ОЭР педагогов. С этих позиций основополагающими критериями являются:
Критерий методологической обоснованности программы опытно-экспериментальной работы. Здесь, прежде всего, следует обратить внимание на соответствие проблемы, решаемой в ходе опытно-экспериментальной работы, потребностям педагогической науки и практики, на корректность постановки целей и задач, наличие четкой, научно обоснованной программы проведения инновационного поиска (выделение этапов, описание предполагаемых проблем каждого этапа и педагогических средств их решения, определение методов диагностики);
Критерии готовности педагогических и руководящих кадров позволяет оценить владение экспериментальными (апробируемыми) технологиями обучения и воспитания, методикой научного исследования, а также выявить уровень системности в профессиональной деятельности (наличие планов
ОЭР и профессионального самообразования устойчивость результатов, владение методами самоанализа, научно-методический кругозор);
Психологические критерии нацелены на выявление психологического климата в школе, на отношение к новаторству, на мотивацию опытно-поисковой деятельности, на восприятие научных идей;
Научно-методические позволяют оценить состояние и уровень исполнения программы опытно-экспериментальной работы (замысел, цель, гипотеза, выполнение задач исследования, программно-методическое обеспечение деятельности педагога и т. д.);
Управленческие критерии нацеливают на выявление опережающего профессионального и личностного развития руководителей по сравнению с другими членами педколлектива, на владение ими исследовательскими методами управления, на коллективность в принятии решений и привлечение рядовых учителей к управлению, на открытость педколлектива нововведениям.
Данные критерии могут дать целостное представление об организации инновационного поиска в школе и позволяют установить влияние результатов опытно-экспериментальной работы на эффективность и качество процесса модернизации в школе. Думается, что в данном случае следует исходить из следующих предложений:
— Контроль и оценку осуществлять не в любое время, а по окончании соответствующего этапа эксперимента. Известно, что оценка включает про цесс сравнения с предполагаемым результатом. В качестве такого результата используются цели и задачи каждого этапа эксперимента. Ориентируясь на них, можно дать более точную оценку эффективности экспериментальной работы. В течение этапа целесообразно проводить лишь выборочный кон троль по отдельным направлениям эксперимента.
— При оценке эффективности экспериментальной работы выявлять динамику собственного развития, а затем сопоставлять и сравнивать с массо вым опытом. Это обусловлено тем, что уровень развития различных экспериментальных площадок на начало эксперимента имеет значительные отклонения от показателей массового опыта, как в ту, так и в другую сторону.
— Критерии оценки должны изменяться при переходе от одного этапа эксперимента к другому. Это связано с тем, что система задач эксперимен тальной работы каждого этапа, как правило, значительно отличается друг от друга. Так, на подготовительном этапе на первый план выходит опытная и внедренческая работа, и оценивать этот этап с тех же позиций, что и после дующие, связанные с уже собственно экспериментальной работой, нельзя.
Как нам представляется, было бы целесообразно выделить четыре уровня в оценке опытно-экспериментальной работы школы по ее модернизации: — готовности школы к проведению экспериментальной работы; — подготовительного этапа экспериментальной работы; — собственного экспериментального этапа; — экспериментальной работы школы после ее завершения.
Оценка готовности школы к проведению экспериментальной работы осуществляется специально созданной экспертной группой, которая изучает проекты представленных документов (программа эксперимента, локальная нормативная база), знакомится с условиями работы, устанавливает их соответствие будущей экспериментальной работе.
В педагогических исследованиях нет однозначного понимания функций экспертизы. Большинство авторов (И. А. Абрамова, И. С. Батракова, Р. У. Богданова, Е. С. Заир-Бек) выделяют следующие функции экспертизы: — проясняющая, которая должна помочь участникам проекта и экспертам понять его лучше и глубже (постановка диагноза); — развивающая — не просто констатация факта, а выявление возможностей и потенциала развития данного проекта; — защитная — стремление смягчить негативные последствия; — оценочная — дать многоаспектный анализ и принять решение с учетом мнения специалистов и интересов различных людей; — легализации, т. е. функция, необходимая для признания проекта, его поддержки и дальнейшего распространения.
В практике организации экспертизы условно выделяют три ее вида: внутренняя, внешняя, общественная.
Внутренняя экспертиза (в виде самоэкспертизы). Представляет собой обсуждение педагогического процесса в проблемных и методических группах, анализ занятий и работ участников проекта, анализ продукции преподавателей, участвующих в проекте, учет мнений общественности по поводу данного проекта.
Педагогический мониторинг как рефлексивная составляющая инновационной деятельности школы
Вопрос создания эффективной системы взаимодействия между учителями и администрацией школы мы предлагаем рассмотреть через призму понятия «организационная культура». В п. 1.1. мы рассматривали понятие организации-организма. Создание организации такого типа и развитие организационной культуры в организации - ключ к успешному взаимодействию рядовых сотрудников (учителей) между собой и с администрацией учреждения. Фактически, организационная культура - это необходимый инструмент, позволяющие организовать эффективное взаимодействие между руководством и служащими.
Мы живем в организационном обществе, большие организации влияют на всю нашу жизнь. В обществах, которые основываются на отдельных семьях как основной экономической и производственной единице, а не на формальных группах, работа, например, имеет совершенно другой смысл и занимает меньше времени личности. В организационных обществах традиционные паттерны социального порядка, общие идеалы, верования и ценности становятся более фрагментированными и дифференцируются в зависимости от организационных структур общества. Возникает проблема интеграции, воссоединения общества.
Для понимания возможностей такой интеграции можно использовать метафору культуры. Культура - процесс создания реальности, который позволяет людям видеть и понимать события, действия, ситуации определенным образом и придавать смысл и значение своему собственному поведению.
Кажется, что вся жизнь человека определяется писанными и особенно неписаными правилами. Однако на самом деле правила обычно являются лишь средством, а основное действие разворачивается лишь в момент выбоpa: какое из правил применить в данном случае. Наше понимание ситуации определяет то, какой набор правил мы используем.
Наше понимание сообщества следует основывать на тех процессах, которые порождают систему смыслов, которую разделяют все члены сообщества. При этом можно задаться следующими вопросами: Каковы общие интерпретационные схемы, которые делают возможным существование данного сообщества? Откуда они появляются? Как они создаются, передаются, сохраняются?
Как считают многие современные антропологи, рациональность - это миф современного общества; как и каждый миф, он снабжает нас связной системой понятий, с помощью которой мы можем сделать наш повседневный опыт постижимым. Этот миф помогает нам рассматривать определенные типы действий как нормальные, легитимные, предсказуемые и избегать таким образом пререканий и дебатов, которые возникли бы, если бы мы не могли понимать базисную неопределенность и противоречивость, стоящую за многими нашими ценностями и действиями. Метафора культуры высвечивает именно этот аспект.
Вторая сильная сторона этой метафоры — то, что она показывает, как сообщество основывается на схемах совместной интерпретации смыслов. Метафора культуры показывает, как можно создавать организационную действительность и влиять на нее через язык, нормы, фольклор, церемонии и т.п.
Культурная метафора по-другому заставляет взглянуть и на проблему лидерства. Традиционный подход считает главной целью лидерства создание связей между задачами и людьми и определяет поведенческие стили, оптимальные для каждой ситуации. Культурная метафора предлагает переинтерпретировать природу этих стилей так, чтобы можно было понять ту роль, которую они играют в социальном построении реальности.
Таким образом, к формированию сообщества применим метафора культуры, более того - организационной культуры.
Организационная культура - сложный комплекс предположений, бездоказательно принимаемых всеми членами конкретного сообщества и задающих общие рамки поведения, принимаемые его большей частью. Организационная культура проявляется в философии и идеологии управления, ценностных ориентациях, верованиях, ожиданиях, нормах поведения. Организационная культура регламентирует поведение человека и дает возможность прогнозировать его реакции в критических ситуациях.
Гармоничное сообщество должно, с одной стороны, приспосабливаться к изменениям внешней среды, разрабатывать наиболее эффективные приемы реагирования. С другой стороны - сообщество должно создавать внутреннее пространство, особую внутреннюю атмосферу и решать задачи внутренней интеграции (создания целостности).
Именно организационная культура фиксирует основные задачи сообщества по внешней адаптации и внутренней интеграции в рамках работы по формированию внутренней среды, созданию внутренней интеграции.
Для организационной культуры особенно важно найти такие особенности жизнедеятельности, которые могут быть привлекательны для партнеров.
Очень важен для успешного функционирования сообщества вопрос о каждом отдельном человеке, как элементе организационной культуры. Конечно, описание желаемого образа члена сообщества должно быть конкретизировано с учетом специфики той социальной группы, к которой он принадлежит. Но важно создать общий портрет, отличающий жителей данной организации от других.
