Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы управления общеобразовательной школой в современных условиях 24
1.1. Методологические подходы к управлению организацией социальной сферы 24
1.2. Становление отечественной теории управления школой 42
1.3. Развитие теории управления школой в условиях модернизации отечественного образования 55
Выводы по первой главе 76
Глава 2. Проблема развития детской одаренности в психолого-педагогической науке и практике 80
2.1. Современные теоретические модели и концепции детской одаренности 80
2.2. Анализ базовых стратегий развития детской одаренности и особенности их реализации в образовательной практике 100
2.3. Проблема развития детской одаренности в условиях модернизации отечественного образования 124
Выводы по второй главе 139
Глава 3. Моделирование процесса управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности 143
3.1.Формирование концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся 143
3.2. Моделирование управления общеобразовательной школой на основе интеграции системного и процессного подходов к управлению 157
3.3. Модель управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности 176
Выводы по третьей главе 210
Глава 4. Эмпирическое исследование эффективности управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности .214
4.1. Организационно-педагогическая схема проведения эмпирического исследования 214
4.2. Реализация модели управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности 222
4.2.1. Управляющие бизнес-процессы школы 224
4.2.2. Основные бизнес-процессы школы 239
4.2.3. Поддерживающие бизнес-процессы школы 288
4.3. Оценка эффективности модели управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности 294
Выводы по 4 главе 330
Заключение 334
Библиография 342
- Методологические подходы к управлению организацией социальной сферы
- Современные теоретические модели и концепции детской одаренности
- Моделирование управления общеобразовательной школой на основе интеграции системного и процессного подходов к управлению
- Оценка эффективности модели управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности
Введение к работе
Актуальность исследования
Стратегической целью долгосрочного социально-экономического развития нашего общества является формирование качественно нового образа России как сильного, влиятельного и уважаемого во всем мире государства. Реализация этой цели на государственном уровне требует создания условий для максимально эффективного использования человеческого потенциала.
Современная образовательная политика в качестве приоритетных целей выделяет формирование личности человека с высоким интеллектуальным потенциалом, способного быстро интегрироваться в современный мир высоких технологий и информации, эффективно применять полученные знания на практике, достигать высоких результатов в различных областях деятельности и быть конкурентоспособным на рынке труда.
Ведущее место в решении задачи формирования интеллектуально-творческого потенциала и социально значимых личностных качеств человека традиционно занимают учреждения общего образования. Разработка концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на выявление и развитие детской одаренности как внутреннего интеллектуально-творческого потенциала личности каждого учащегося, является одним из наиболее востребованных направлений педагогических исследований и важнейшей задачей современной образовательной практики.
В профессиональной литературе управление рассматривается преимущественно в двух аспектах: как обеспечение эффективного функционирования различных организационных систем и как эффективное руководство коллективом людей, объединенных необходимостью достижения общей цели. В аспекте исследуемой проблемы представляют значимость:
классические теории управления организацией (А.К. Гастев, Ф. Тейлор, А. Файоль и др.);
ситуативные теории, предлагающие выстраивать процесс управления, исходя из специфики организации и осуществляемой ею деятельности (Дж. Вудворд, Р. Моклер, П. Лоуренс и др.);
«человеко-ориентированные» модели управления, отталкивающиеся от изучения особенностей личности человека и трудового коллектива в целом (Ч. Барнард, Э. Мэйо, М.П. Фоллет и др.).
Следует отметить разработки отечественных специалистов в области рационализации труда, автоматизации трудовых действий, утомления, профессионального отбора и профессиональной ориентации; о системогенезе труда, об индивидуальном стиле трудовой деятельности (Е.А. Климов, Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков и др.).
При изучении процесса управления образовательной школой ключевым вопросом является определение общего и специфичного в процессе управления. Этим вопросам посвящены разработки, осуществленные в рамках исследования проблем «внутришкольного управления» (Ю.В. Васильев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Авторы рассматривают школу как сложную социальную систему, постоянно развивающуюся и обновляющуюся в рамках общих закономерностей современного менеджмента организаций.
Особо следует отметить работы, выполненные с позиций педагогического менеджмента (В.А. Кальней, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.). Не отрицая общую подчиненность процесса управления школой законам классического менеджмента, авторы подчеркивают, что объектом управления в данном случае становится образовательный процесс, осуществляет его как руководящий состав учреждения, так и педагогический коллектив. В этом случае не только руководитель образовательного учреждения наделяется управленческими функциями, но и учитель. Он тоже становится менеджером образовательного процесса, направленного на развитие внутреннего потенциала личности учащихся. В качестве основных подходов к моделированию процесса управления общеобразовательным учреждением выделяются два: системный и процессный.
В современной науке и образовательной практике отмечается устойчивый интерес к изучению природы детской одаренности, способам ее диагностики и развития, при этом существует относительно мало работ, посвященных изучению специфики управления общеобразовательной школой, реализующей целенаправленную работу по выявлению и развитию детской одаренности. Сложность состоит в том, что организованный с учетом решения этой задачи образовательный процесс, с одной стороны, должен отвечать ориентирам и нормативам, заданным ФГОС, а с другой – основным современным стратегиям, формам организации, методам и приемам развития детской одаренности.
Теоретический анализ показал, что исследования большинства специалистов в области психологии детской одаренности, а также теории и практики ее развития в условиях образовательной среды, велись по следующим направлениям:
психогенетическое, изучающее генотипические и средовые детерминанты развития интеллекта и когнитивных функций (Ф. Гальтон, Дж. Кэтелл и др.);
тестологическое, направленное на исследование и измерение уровня развития интеллекта и когнитивных функций (Г. Айзенк, А. Бине, Д. Равен и др.);
общепсихологическое, рассматривающее одаренность как:
многокомпонентное универсальное личностное образование, представляющее собой определенное соотношение интеллектуальных и творческих способностей (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, Э.П. Торренс и др.);
общую предпосылку психического развития и становления творческой личности (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Р. Стернберг), с учетом аффективных и мотивационных факторов (К. Урбан и др.);
качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность в деятельности (Т.С. Комарова, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.),
имеющее возрастную специфику (Н.С. Лейтес и др.) и являющееся основой для реальных жизненных достижений (В.Н. Дружинин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и
В 90-е годы стал преобладать несколько иной подход, в центре
которого оказалась так называемая общая одаренность, рассматриваемая как интеллектуально-творческий потенциал, присущий каждому ребенку, представляющее собой системное, развивающееся в течение жизни качество психики, обеспечивающее успешность в деятельности и характеризующееся, прежде всего, индивидуальным сочетанием уровней развития общего, социального интеллекта и креативности. При этом особо подчеркивается, что одаренность - динамическая характеристика личности (Н.С.Лейтес, А.М. Матюшкин и др.) и нуждается в специально организованных психолого-педагогических условиях реализации ее в качестве интеллектуально-творческого потенциала личности каждого ребенка. Наиболее популярные концепции одаренности, созданные в рамках этого подхода, принадлежат Дж. Рензулли (США) и российским ученым, разработавшим «Рабочую концепцию одаренности» (Д.Б.Богоявленская, А.М.Матюшкин и др.). На основе этих подходов созданы прикладные разработки: модели диагностики, прогнозирования и развития личности (Дж. Гилфорд, Э.Торренс, М.Салливен и др.). Стремление авторов большинства современных концептуальных моделей одаренности к созданию относительно простых, логически ясных схем приводит к схематизированному, упрощенному представлению об этом сложном психическом явлении. Это порождает методологические проблемы в прикладных психологических и, прежде всего, в педагогических исследованиях, не позволяя образовательной практике действовать адекватно. Нерешенность ряда концептуальных психологических проблем создает сложности в решении проблем организационно-управленческого характера.
Вопросы о том: как органично встроить работу по развитию детской одаренности в текущий образовательный процесс школы, регламентированный большим количеством нормативно-правовых документов федерального и регионального уровней; как обеспечить индивидуализацию содержания, форм организации и методов учебной и внеучебной работы с детьми различного уровня и типа одаренности; как наладить взаимодействие с родителями; как выстроить работу с педагогическим коллективом школы по повышению уровня профессиональной компетентности в области диагностики и развития детской одаренности в современной образовательной среде - нуждаются в специальных педагогических исследованиях.
В ходе теоретического анализа был выявлен ряд объективных противоречий, определивших круг проблем нашего исследования:
на социально-педагогическом уровне – между требованиями со стороны общества и государства в постоянном росте интеллектуально-творческого потенциала личности подрастающего поколения и нерешенностью целого ряда нормативно-правовых, организационно-педагогических проблем, связанных с реализацией этой задачи на уровне общего образования;
на научно-теоретическом уровне – между необходимостью разработки концепции управления современным общеобразовательным учреждением, ориентированным на работу по поддержке и развитию детской одаренности, и отсутствием разработанных методологических и теоретических основ управления процессом развития детской одаренности в современной общеобразовательной школе;
на научно-методическом уровне – между наличием разработанных подходов к отбору содержания, форм, методов и приемов организации образовательного процесса, ориентированного на выявление и развитие одаренности учащихся, и отсутствием разработок в области управления этим процессом в современной общеобразовательной школе.
Необходимость поиска путей разрешения этих противоречий путем построения концепции управления современной общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, и оценка возможностей реализации ее на практике составляют проблему исследования.
Цель исследования: разработать концепцию и модель управления современной общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.
Объект исследования: управление общеобразовательной школой.
Предмет исследования: развитие детской одаренности как системообразующий фактор эффективности управления общеобразовательной школой.
Гипотеза исследования: процесс управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, будет эффективен при условиях:
ориентации на цели, задачи и показатели оценки эффективности работы по выявлению и развитию детской одаренности, представленные в долгосрочной федеральной целевой программе «Одаренные дети» (подпрограмме «Дети России»);
интеграции системного и процессного подходов в управлении общеобразовательной школой, позволяющей встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей;
моделирования управления школой на базе:
корневой модели бизнес-процессов школы, представляющей собой
перечень управляющих, операционных и поддерживающих бизнес-процессов, необходимых для организации и управления образовательной деятельностью школы по достижению основной цели: развитие интеллектуально-творческого потенциала и социально-значимых личностных качеств учащихся;
классификатора бизнес-процессов школы, созданного на основе
корневой модели, включающего описание бизнес-процессов с определением целей, задач, результатов и моделей каждого бизнес-процесса;
схемы соотнесения классификатора бизнес-процессов со
структурными подразделениями школы и их функциональном;
понимания бизнес-процесса школы как процесса преобразования ученика в соответствии с социальным заказом общества на интеллектуальную, творческую и социально развитую личность на входе (при поступлении в школу), в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки, соответствующим требованиям ФГОС и запросу общества, на выходе (при выпуске) из школы;
возможности трансформации модели управления школой с учетом региональной специфики и индивидуальных особенностей образовательного учреждения;
реализации модели управления школой на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие детской одаренности;
рассмотрения в качестве основного критерия эффективности управления общеобразовательной школой наличие положительной динамики в уровне развития детской одаренности, определяемой в ходе процесса его систематической пролонгированной оценки.
Ведущей идеей исследования является положение о том, что в современной образовательной среде управление общеобразовательной школой выступает значимым фактором развития детской одаренности.
На уровне общего образования современный запрос общества на интеллектуальную, творческую и социально активную личность, способную к саморазвитию и дальнейшей профессиональной самореализации, выражается в ориентации школы на развитие детской одаренности. Именно реализуемая детская одаренность во многом служит предиктором будущей профессиональной и жизненной успешности человека.
Происходящие изменения в отечественном образовании характеризуются активно протекающими процессами реформирования. Переход на гуманистическую парадигму, смещение акцента на индивидуализацию образования в рамках личностно-ориентированного взаимодействия педагога с учащимися, компетентностный подход и другие, явились основанием для появления новой управленческой парадигмы, основанной на субъект-субъектном взаимодействии управляющих и управляемых систем. Современное эффективное управление предусматривает вариативность применения различных подходов к управлению образовательной организацией
(функционального, исследовательского, личностно-деятельностного, синергетического, оптимизационного и многих других).
Сегодня школу с полным правом можно считать организацией, эффективность деятельности которой оценивается в соответствии с её способностью удовлетворять социальный заказ общества на интеллектуальную, творческую и социально активную личность, предоставлять высокого качества образовательные услуги и эффективно действовать в социуме. Актуальными становятся вопросы управления школой, как с общих позиций управления организациями социальной сферы, так и с позиций управления педагогической системой.
Сложившаяся ситуация предполагает рассмотрение системы управления общеобразовательным учреждением с позиций эффективного менеджмента, нацеленного на результат: качественное удовлетворение образовательных запросов потенциальных и косвенных заказчиков и потребителей услуг (общества в лице государства, учащихся их родителей, средние и высшие профессиональные учебные заведения).
Теоретическая основа современной концепции и модели управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, должна базироваться на интеграции основных методологических подходов к управлению: системного и процессного.
Выбор системного подхода обусловлен тем, что общеобразовательная школа, являясь образовательной системой, становится также системообразующей подсистемой двух систем: системы российского образования и, сформированной за годы реализации федеральной целевой программы «Одаренные дети», отечественной системы работы с одаренными детьми, направленной на их выявление, развитие и поддержку.
Выбор процессного подхода обусловлен усилением роли общества в управлении современным образованием: это приводит к повышению требований к его качеству (результату) не только со стороны получателей образовательных услуг, но и со стороны работодателей, профессиональных сообществ и объединений. Свидетельством тому является создание Национальной системы независимой оценки и сертификации квалификаций в педагогической области. Процессный подход, ориентированный на управление результатами, в наибольшей степени отвечает задаче повышения качества образования, что, в свою очередь, повышает конкурентоспособность образовательной организации в современном образовательном пространстве.
Модель управления общеобразовательной школой должна позволить встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс школы с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей.
Основным критерием эффективности модели управления следует считать наличие положительной динамики в уровне развития детской одаренности учащихся, определяемой в ходе процесса ее систематической пролонгированной оценки.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Определить основные теоретико-методологические подходы к проблеме управления общеобразовательной школой в современных условиях.
-
Выявить теоретические основы, определить условия эффективности и направления практической реализации процесса управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.
-
Разработать концепцию управления общеобразовательной школой с позиции интеграции системного и процессного подходов.
-
Разработать практико-ориентированную модель управления общеобразовательной школой, базирующуюся на корневой модели бизнес-процессов, классификаторе бизнес-процессов, схеме соотнесения бизнес-процессов со структурными подразделениями школы и их функционалом.
-
Разработать методическое обеспечение для реализации выделенных в корневой модели бизнес-процессов в практике работы общеобразовательной школы, включающее учебную и внеучебную деятельность учащихся, работу с педагогами и родителями, расширяющую их представления о детской одаренности и возможностях ее развития.
-
Проверить эффективность предложенной модели управления общеобразовательной школой в ходе опытно-экспериментальной работы.
Методологическая и теоретическая основа исследования.
Методологической основой исследования являются теория управления педагогическими системами, общенаучная теория систем и моделирования педагогических процессов.
Исследование базируется на идее рассмотрения личности как многофункциональной саморазвивающейся системы, являющейся субъектом деятельности и продуктом социального развития общества (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.).
Методологической основой исследования являются также отечественные и зарубежные концепции одаренности, рассматривающие одаренность как внутренний потенциал личности (Дж. Рензулли, А.И. Савенков и др.); разработки, посвященные проблематике диагностики и развития интеллекта и креативности (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, Д.Равен и др.); исследования особенностей выстраивания образовательного процесса с учетом его ориентации на развитие детской одаренности (Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Н.Б.Шумакова, Е.И. Щебланова и др.).
Теоретической основой исследования явились теории и концепции: управления организацией (Н.А. Витке, Ф. Тейлор, А. Файоль и др.); социальной психологии, инженерной психологии (А.Е. Климов, Н.С. Пряжников, В.Д. Шадриков и др.); о педагогических системах (В.П. Беспалько, Е.И. Казакова, Л.И. Новикова, и др.); о природе педагогической деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин и др.); об управлении педагогическими системами (М.Л. Левицкий, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.). Исследование опирается на работы специалистов в области «школоведения» (А.Н. Волковский, М.Г. Малышев и др.), внутришкольного управления (Ю.А. Конаржевский, Т.И. Шамова и др.),педагогического менеджмента (В.А. Кальней, В.П. Симонов, П.И. Третьяков и др.). Эти и другие исследования заложили основу большинства современных принципов организации и функционирования школы, используя достижения общей теории управления организацией.
Нормативно-правовую основу исследования составили:
Закон Российской Федерации «Об образовании» (от 10 июля 1992 г. с последующими изменениями и дополнениями); Федеральный закон №273 – ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012года); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» (17 ноября 2008 г.); «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 годы» (7 февраля 2011 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (6 октября 2009 г.); Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (26 ноября 2010 г.); приоритетный национальный проект «Образование» (5 сентября 2005 г.); Постановление Правительства Российской Федерации от 7 февраля 2011г. № 61 «О Федеральной целевой программе развития образования на 2011–2015 годы»; Федеральный закон Российской Федерации от 8 мая 2010 г. № 83-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в связи с совершенствованием правового положения государственных (муниципальных) учреждений»; «ГОСТ Р.ИСО 9001:2008 Системы менеджмента качества Требования» и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки предложенных гипотез использовались следующие методы и методики.
-
Методы теоретического анализа: историографический, сравнительно-сопоставительный; ретроспективный; моделирование.
-
Методы сбора эмпирической информации: метод пролонгированного педагогического наблюдения; метод тестового обследования (тест «Прогрессивные матрицы Д. Равена»; «Краткий тест творческого мышления» Э.П. Торренса; методика исследования социального интеллекта (Дж. Гилфорд, М. Салливен).
-
Методы качественной и количественной обработки данных: качественный анализ полученного эмпирического материала; методы статистической обработки данных, включающие в себя корреляционный анализ (ранговая корреляция по Спирмену) и определение значимости выявленных различий (с помощью t-критерия Стъюдента). При обработке данных использовались пакеты статистических программ Microsoft Office Excel 2007 и Statistica 9.0.
-
Организационные методы: сравнительный; комплексный.
Исследование строилось как многоуровневое, осуществляемое по лонгитюдному типу.
Поставленные задачи и сформулированные гипотезы определили ход исследования, которое проводилось в течение 7 лет, с 2005 по 2013 год, и включало в себя следующие этапы:
2005–2007 гг. – поисковый. На этом этапе выявлялось состояние изучаемой проблемы в науке и практике, определялись основные научные параметры исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, база исследования и т.д.), система используемых понятий, осуществлялся поиск новых теоретико-методологических подходов к решению проблемы, формировалась долгосрочная муниципальная целевая программа «Одаренные дети» Одинцовского района Московской области.
2007-2008 гг. – обзорно-аналитический и диагностический. Он был направлен на изучение директивных документов разного уровня, основных мероприятий и практической деятельности международного, федерального и регионального уровней. На этом этапе была подобрана и изучена литература по теме исследования, проведен ее анализ, определены степень разработанности проблемы и связанные с ней нерешенные вопросы. Также была разработана программа формирующего этапа эмпирического исследования, выбраны средства диагностики детской одаренности и оценки качества системы управления образовательным учреждением, организован и проведен этап констатирующего эксперимента эмпирической части исследования.
2008–2009 гг. – теоретический. Были поставлены и решены концептуальные задачи настоящего исследования.
2007–2011 гг. – экспериментальный. На этапе формирующего эксперимента была проведена апробация и доработка модели управления общеобразовательной школой, совершенствование всех выделенных в ней бизнес-процессов, организовано и проведено соответствующее исследование.
2012–2013 гг. – заключительный. Проведен контрольный этап эмпирического исследования, выполнена общая оценка результатов эмпирического исследования. Также была проведена систематизация и целостное описание теоретических и технологических концептуальных положений, характеризующих процесс управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.
Научная новизна исследования состоит:
В рассмотрении процесса управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, с позиции эффективного менеджмента, т.е. организации, деятельность которой должна быть направлена на качественное удовлетворение образовательных запросов потенциальных и косвенных заказчиков и потребителей услуг.
В разработке концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, включающей в себя теоретическое обоснование использования процессно-ориентированной системы управления для реализации школой деятельности по развитию детской одаренности, определении качественных критериев оценки ее эффективности.
В разработке практико-ориентированной модели управления школой по предложенной концепции, базирующейся на:
корневой модели бизнес-процессов школы, позволяющей учитывать региональную и индивидуальную специфику образовательного учреждения;
классификаторе бизнес-процессов школы с целями, задачами, результатами и моделями каждого бизнес-процесса;
схеме соотнесения классификатора бизнес-процессов со структурными подразделениями школы, определяющей каждому структурному подразделению бизнес-процессы с целями, задачами и результатами, в которых оно занято и функции, необходимые для осуществления назначенных бизнес-процессов.
В определении бизнес-процесса школы как процесса преобразования ученика на основе социального заказа общества на интеллектуальную, творческую и социально активную личность на входе (при поступлении в школу), в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки в соответствие с требованиями ФГОС и социального заказа на выходе (при выпуске) из школы.
В доказательстве идеи о том, что специфика выстраивания механизмов управления общеобразовательной школой, реализующей целенаправленную работу по развитию детской одаренности, состоит:
во включении в него процесса систематической пролонгированной оценки актуального уровня развития детей с привлечением к ней всех участников образовательного процесса;
в подчиненности основных направлений организационно-педагогической работы задаче создания условий для совершенствования имеющихся у детей общих психосоциальных и когнитивных способностей;
в использовании в учебной и внеучебной деятельности современных методик и педагогических технологий развития общего и социального интеллекта, креативности, организации просветительской работы с педагогами и родителями учащихся (законными представителями).
В доказательстве эффективности предложенной концепции управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, в ходе количественного и качественного анализа результатов эмпирического исследования.
Теоретическая значимость исследования:
Проведено комплексное исследование научно-педагогических основ и выявлены теоретико-методологические подходы к управлению современной общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности.
Разработана концепция управления общеобразовательной школой,
ориентированной на развитие одаренности учащихся, с позиции интеграции системного и процессного подходов. Система управления, обогащенная методологией процессного подхода, способствует эффективности деятельности школы, направленной на развитие интеллектуально-творческого потенциала и социально-значимых личностных качеств учащихся.
Разработана авторская практико-ориентированная модель управления
современной общеобразовательной школой, позволяющая интегрировать психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс школы с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей.
Выявлены организационно-педагогические условия, способствующие эффективности управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся, определены качественные критерии оценки ее эффективности.
Практическая значимость исследования:
Предложена практико-ориентированная модель управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие одаренности учащихся, способная трансформироваться с учетом региональной специфики и индивидуальных особенностей общеобразовательного учреждения.
Разработана концепция долгосрочной муниципальной целевой программы «Одаренные дети» в Одинцовском муниципальном районе Московской области, определяющая стратегические направления развития, формы организации и систему обеспечения работы, направленной на выявление, обучение и поддержку детей с признаками одаренности, а также методическое сопровождение этой деятельности в образовательных учреждениях района.
Разработана Программа развития детской одаренности в общеобразовательном учреждении, включающая в себя описание основных направлений обогащения содержания образования, организационной структуры учебного процесса и методов обучения, направленных на создание условий для выявления и реализации интеллектуально-творческого потенциала личности учащихся в процессе интеграции основного и дополнительного образования.
Разработано методическое обеспечение организации учебной и внеучебной деятельности учащихся, направленное на развитие интеллектуальных, творческих способностей и социальных качеств, включающее в себя практико-ориентированный комплект диагностических инструментов, авторские программы обучения, воспитания и развития учащихся в рамках реализации в школе систем основного и дополнительного образования, позволяющее осуществлять качественную оценку эффективности управления общеобразовательной школой.
Полученные в ходе исследования результаты и сделанные на их основе выводы могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учреждений, ориентированных на работу по развитию детской одаренности, а также для совершенствования профессиональной подготовки руководителей образовательных учреждений и педагогов разных специальностей, в том числе, в системе повышения квалификации.
Положения, выносимые на защиту:
-
Процесс управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, должен моделироваться на основе интеграции системного и процессного подходов, позволяющей встроить психолого-педагогическую работу по развитию детской одаренности в общий образовательный процесс школы с учетом требований ФГОС, индивидуальных особенностей учащихся и запроса родителей.
-
Модель управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности, должна базироваться на определении бизнес-процесса школы как процесса преобразования ученика на основе сформированного социального заказа общества на интеллектуальную, творческую и социально развитую личность на входе, в выпускника, обладающего необходимым уровнем подготовки в соответствие с требованиями ФГОС и социального заказа, на выходе.
-
Модель управления включает в себя:
корневую модель бизнес-процессов школы (управляющих, операционных и поддерживающих), необходимых для организации и осуществления образовательного процесса;
классификатор бизнес-процессов школы, созданный на основе корневой модели, включающий в себя описание бизнес-процессов с целями, задачами, результатами и моделями каждого бизнес-процесса;
схему соотнесения классификатора бизнес-процессов со структурными подразделениями школы, определяющую бизнес-процессы для каждого структурного подразделения с целями, задачами и результатами, в которых оно занято и функции, необходимые для осуществления назначенных бизнес-процессов, что приводит к постоянному совершенствованию деятельности школы по развитию детской одаренности.
-
Модель управления общеобразовательной школой в процессе ее реализации в образовательной практике должна быть универсальной, трансформирующейся с учетом региональной специфики и индивидуальных особенностей образовательного учреждения. Для этого корневая модель может менять свою структуру, а каждый бизнес-процесс может быть декомпозирован на подпроцессы, которые имеют собственные атрибуты, что позволяет учитывать региональные особенности и специфику образовательного учреждения. Каждый бизнес-процесс и каждый подпроцесс, представленный в модели, направлен на постоянное улучшение того объекта, в отношении которого он осуществляет свою функцию.
-
Модель управления общеобразовательной школой должна осуществляться на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие детской одаренности.
-
Основным критерием эффективности модели управления следует считать наличие положительной динамики в уровне развития одаренности учащихся, определяемой в ходе процесса ее систематической пролонгированной оценки.
Опытно-экспериментальная база исследования: Гимназия Автономной некоммерческой образовательной организации высшего профессионального образования «Одинцовский гуманитарный институт» г. Одинцово, Московской области; Центр образования ГОУ СОШ № 293 г. Москва; МБОУ гимназия № 2 г. Чехов Московской области.
На этапах констатирующего и контрольного эксперимента в работу было вовлечено 427 человек. На этапе формирующего эксперимента в исследовании приняли участие еще около 1000 учащихся, обучающихся в других классах образовательных учреждений – участников эксперимента. В общей сложности в исследовании приняло участие около 1500 человек.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством:
участия автора с сообщениями о содержании и результатах проводимого исследования в работе международных, всероссийских и региональных научно-практических конференций и семинаров:
«Устойчивое развитие муниципальных образований: вопросы теории, методологии и практики» (IV международная научно-практическая конференция, г. Одинцово, 2010г.);
«Единое образовательное пространство: взрослые и ребенок» международная научно-практическая конференция» (Москва, 2012г.);
«Інноваційні технології в дошкільній освіті України: розвиток дитячої обдарованості та креативності» (Всеукраїнський науково-методичный семінар» (Киев, 2012г.);
«Пространство образования – пространство культуры» (Всероссийская научно-практическая конференция, Москва, 2011г.);
«Культурно-развивающий и воспитательный потенциал современного образования» (Научно-практическая конференция преподавателей, аспирантов и студентов, Москва, 2011г.);
«Художественное образование и эстетическое воспитание ребенка в условиях детского сада и школы» (Московская городская научно-практическая конференция, Москва, 2012г.);
использования полученных результатов в практике работы гимназии АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт»;
включения полученных в ходе исследования данных в практические и прикладные работы по тематическому плану НИР АНОО ВПО «Одинцовский гуманитарный институт» в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России»: «Разработка концептуальных положений по организации и методическому обеспечению исследовательского подхода в обучении» (2009г.), «Моделирование психолого-педагогического потенциала учителя» (2010-2011гг.);
выступлений на заседаниях кафедр теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования ГОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет», педагогических советов и методических объединений муниципальных образовательных учреждений г. Москвы, Московской области (2002–2010 гг.);
активного участия в работе городского методического объединения учителей и руководителей общеобразовательных учреждений при Управлении образования Администрации Одинцовского муниципального района Московской области.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, включающего 351 источник.
Методологические подходы к управлению организацией социальной сферы
Современные тенденции в российской сфере образования характеризуются рассмотрением общеобразовательного учреждения как организации, деятельность которой должна быть направлена на разработку и реализацию образовательных услуг, отвечающих социальному заказу общества на интеллектуальную, творческую и социально развитую личность, способную к самоопределению и саморазвитию.
Введенное Федеральным законом №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 года) понятие «образовательная организация» фактически отождествляет образовательное учреждение с любой другой организацией социальной сферы [267]. На первый план выходят понятия «образовательный заказ» и «образовательная услуга», обнаруживая тем самым значимость теоретических и практических исследований в области менеджмента в образовании, поиска путей эффективного управления образовательным учреждением в соответствии с современным заказом общества на социально адаптированную личность с развитым интеллектуально-творческим потенциалом.
Сегодня, в условиях рыночной экономики и обострения конкуренции среди организаций, предоставляющих образовательные услуги, психолого-педагогическая наука и практика все острее нуждается в анализе деятельности образовательного учреждения через призму основных управленческих концепций. В данном случае пересмотру должны подвергнуться не только само понятие «управление образовательным учреждением», но и основные подходы к его реализации, а также уровни и структурно-функциональные элементы.
Содержание самого термина «управление» за время своего существования уже неоднократно претерпевало значительные изменения. Я. А. Коменский писал, что «человек для продления жизни должен приспосабливать ум к целесообразному управлению всем, должен быть способным сделаться таким, чтобы управлять самим собой» [120, с. 45]. Более категорично высказывался И. Ф. Гербарт, предлагая понимать под управлением постоянно ощутимый гнет, которому надо подвергать личность [89].
Также интересной представляется трактовка процесса управления П. Ф. Друкером. Он называл управление особым видом деятельности, который превращает неорганизованную толпу в эффективную целенаправленную и производительную группу. По его мнению, эффективное управление способствует социальным изменениям в обществе и является примером значительных социальных перемен [314, 315].
Рассмотрение управления с точки зрения руководства социальными системами мы находим у Н. Винера. Отталкиваясь от философского определения управления, ученый трактовал его как «антипод дезорганизации, позволяющий стабилизировать систему, сохранить ее качественную определенность, поддержать ее динамическое равновесие со средой, обеспечить совершенствование системы и достижение того или иного полезного эффекта» [13, с. 58]. Возможно, что в силу большей объективности именно эта трактовка вошла в Большой Энциклопедический словарь, в котором управление рассматривается как элемент, функция организованных систем различной природы, обеспечивающий сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей [31].
В настоящее время управление организацией рассматривается как процесс планирования, организации, мотивации и контроля, необходимого для того, чтобы сформировать и достичь целей организации [160].
Адекватное современным реалиям жизни понимание функций управления образовательной организации и осуществление на их основе эффективного процесса моделирования управления невозможно без анализа эволюции представлений об управлении организацией, как в нашей стране, так и за рубежом. Исследования в этой области заложили основу современных подходов к управлению организацией социальной сферы.
В данном случае следует, прежде всего, обратиться к разработкам Ф. Тейлора. Он был одним из первых, кто придал процессу управления научный характер. Управление осуществляется на основе определенных закономерностей, знание которых обеспечивает правильность принятия решений, и, следовательно, его эффективность управления. Эти закономерности и принципы являются универсальными и могут быть применены к управлению не только производственными предприятиями, но и организациям социальной сферы [243].
Впоследствии развернулось широкое «движение научное управление», распространившееся и на сферу управления социальными системами.
Одновременно с Ф. Тейлором свою оригинальную теорию управления предложил А. Файоль. Взяв за основу идеи Ф. Тейлора о стимулировании труда, он применил эти положения к деятельности высшего управленческого звена. Причем, как и у Ф. Тейлора, вознаграждением могла быть не только денежная премия, но могли быть и различные стимуляторы нематериального характера. А. Файоль акцентировал внимание на самой управленческой деятельности, способам рациональной организации систем управления предприятия в целом. Он выделил такие значимые функции управления как предвидение, распоряжение, координация и контроль [268].
Кроме того, А. Файолем были выделены 14 принципов управления организацией, среди которых такие как: принцип разделения труда, полномочия и ответственности, дисциплины, единоначалия, единства направления, подчиненность личных интересов общим, вознаграждения персонала, инициативы, корпоративного духа и др. [268]. Большинство из них активно используются в практике современного управления организацией.
Обобщая приведенные теории управления, можно отметить значимость выделения их авторами универсальных принципов и формализованных процедур, следование которым позволяет сделать управление организацией эффективным. Кроме того, внимания заслуживает также применимость этих принципов к управлению любой организацией социальной сферы. При этом, на наш взгляд, данные теории в недостаточной степени учитывали влияние факторов внешней и внутренней среды на процесс управления организацией.
Мы не можем обойти вниманием труды, выполненные в рамках исследования влияния отношений, сложившихся в коллективе между руководителями и подчиненными, на эффективность управления. Благодаря работам М. П. Фоллет, само понятие «управление» наполнилось новым смыслом: управление стало процессом «обеспечения выполнения работ с помощью других лиц», т. е. был сделан акцент на роли личности в эффективности производства. Человеческий фактор стал рассматриваться как основной элемент эффективности управления, а каждое предприятие - как социальная система. Именно М. П. Фоллет выдвинула идею участия сотрудников в управлении организацией. По ее мнению, будучи основными реализаторами полученных приказов, сотрудники должны ощущать себя непосредственными участниками внедрения управленческого решения и развивать в себе чувство не только индивидуальной, но и коллективной ответственности [131]. Значительный вклад в разработку теории управления на основе учета человеческих отношений внесли исследования Э. Мэйо, считавшего что «в каждом нормально действующем предприятии управление имеет дело не с отдельными работниками, а всегда с коллективом работающих людей» [328]. В процессе проводимых совместно с Ф. Ретлисбергером исследований выяснилось, что наибольшую значимость представляют не условия труда сами по себе, а внимание к персоналу [329]. Работы Э. Мэйо, Ч. Барнарда и др. внесли большой вклад в определение роли личности и взаимоотношений в малых группах организации [311].
Несомненной заслугой названных выше исследователей является признание человека, его личностного и профессионального саморазвития главным стратегическим фактором успеха организации. Особую важность данный постулат приобретает для такой организации как общеобразовательное учреждение, ориентированное на работу по развитию детской одаренности. Эффективность образовательного процесса напрямую зависит от личностных и профессиональных качеств работающих в нем администраторов и педагогов.
Важной частью процесса управления образовательным учреждением является кадровый менеджмент. Несмотря на то, что вопросы мотивации и стимулирования сотрудников общеобразовательного учреждения не являются предметом нашего исследования, в силу особой актуальности данных вопросов для современной практики управления школой считаем важным отметить работы Д. Макгрегора, К. Арджириса и др.
Современные теоретические модели и концепции детской одаренности
Современный запрос общества на интеллектуальную, творческую и социально развитую личность, способную к саморазвитию и дальнейшей профессиональной самореализации на уровне общего образования, выражается в ориентации деятельности школы на развитие детской одаренности.
Именно реализуемая детская одаренность во многом служит предиктором будущей профессиональной и жизненной успешности человека.
Формирование понятия детской одаренности, выделение видов, изучение ее природы, методов диагностики и развития прошло путь от разрозненных упоминаний в трудах великих мыслителей прошлого до концептуальных систем современных специалистов, включающих в себя как теоретическую модель одаренности, так и разработку практических аспектов.
Анализ материалов, накопленных в последнее время в отечественной и зарубежной науке, свидетельствует о наличии различных концептуальных подходов к проблеме детской одаренности, обусловленных многими факторами:
многообразием видов одаренности (интеллектуальная, академическая, творческая, социальная, психомоторная, нравственная (духовная);
широтой проявлений одаренности в различных видах деятельности (общая, специальная);
возрастными особенностями развития детей (ранняя и поздняя одаренность, обусловленные темпом психического развития ребенка и возрастными этапами ее проявления) и др. Долгое время исследования большинства специалистов в области психологии одаренности сводились в основном к вопросам психологии интеллекта и креативности. Это привело ученых к формированию различных направлений:
- психофизиологического, изучающего корреляционные зависимости между успешностью решения интеллектуальных задач и показателями отдельных структур ЦНС;
- психогенетического, изучающего взаимосвязь наследственности и среды в развитии интеллекта, креативности, системы когнитивных процессов (сенсорно-перцептивных, внимания, памяти, мышления, воображения), мотивации и воли;
- тестологического (психометрия интеллекта и когнитивных функций);
- общепсихологического, ориентированного на изучение мышления, когнитивных функций, общих и специальных способностей;
- социально-психологического, изучающего связи между уровнем развития интеллекта и аффективной сферой ребенка, его социальным статусом.
Рассмотрение эволюции представлений о понятии и природе одаренности позволило выделить концепции, рассматривающие одаренность:
- как результат влияния наследственных, генетически обусловленных факторов (Ф. Гальтон, Дж. Кэтелл и др.);
- как высокий уровень общих умственных способностей (интеллекта) (Г. Айзенк, Р. Амтхауэр, А. Бине, Дж. Гилфорд, Р. Кеттелл, Э. Клапаред, Дж. Равен, Ч. Спирмен, В. Штерн и др.);
- как качественно своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее успешность в деятельности (Э. А. Голубева, Т. А. Ратанова, С. Л. Рубинштейн, М. А. Холодная, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.);
- как особенность возрастного развития (Н. С. Лейтес и др.); - как фундамент жизненных достижений (В. Н. Дружинин, Р. Стернберг, А. И. Савенков, Д. В. Ушаков и др.);
- как многокомпонентное универсальное личностное образование, представляющее собой определенное соотношение интеллектуальных и творческих способностей (Дж. Гилфорд, Л. Терстоун, Э. П. Торренс, В. Н. Дружинин и др.);
- как общую предпосылку психического развития и становления творческой личности (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев, Р. Стернберг и др.), с учетом аффективных и мотивационных факторов (К. Урбан и др.);
- как интеллектуально-творческий потенциал личности, проявляющийся и развивающийся в рамках специально организованного процесса обучения и развития (Ф. Монкс, Дж. Рензулли, А. И. Савенков, А. Танненбаум, Дж. Фельдхьюсен, К. Хеллер и др.).
В настоящее время многие из указанных теоретических моделей одаренности реализуются и продолжают развиваться на практике, помогая педагогике в определении эффективных путей развития, обучения и социальной адаптации одаренных детей. В рамках рассматриваемой проблемы считаем необходимым провести их теоретический анализ.
Заслугой специалистов, разрабатывавших тестологический подход, является развитие представлений о природе интеллекта. Интеллект, по их справедливому утверждению, не может быть сведен ни к степени выраженности определенных познавательных функций, ни к совокупности усвоенных знаний. Интеллект рассматривается как особая, универсальная, продуктивная способность, обеспечивающая возможность выявления связей и отношений действительности.
В этой связи нам хотелось бы коснуться работ В. Штерна, который непосредственно связывает одаренность с представлением о психофизиологической направленности личности и рассматривает ее как возможность адаптации индивида к новым требованиям и условиям жизни. Используя термин «умственная одаренность», он не ограничивает содержание этого понятия только интеллектом. По его мнению, одаренность проявляется в способности индивида в максимальной степени адаптироваться (приспосабливаться) к условиям окружающей среды. Одаренность определяется требованиями жизни. Представление о психике как высшей форме адаптации и приспособления к условиям среды составляет основу понимания В. Штерном одаренности. Умственную одаренность он приравнивает к общей одаренности, которая, как считает В.Штерн, есть общая способность индивида сознательно направлять мышление на новые требования и условия окружающей среды [288]. Специалисты (А.И. Савенков и др.) отмечают некоторую абсолютизацию В. Штерном понятия «умственная одаренность». Данная тенденция отмечается в работах Э. Клапареда. Общую одаренность он определяет как интегральную характеристику личности и предлагает ее рассматривать на двух уровнях: широком - как «общий уровень всех умственных свойств», и в узком - как «способность интеллекта разрешать новые проблемы». При этом Э. Клапаред отмечает, что общую (интегральную) одаренность невозможно оценить посредством стандартизированных тестов интеллекта [114].
В отечественной психологии исследование проблемы одаренности было тесно связано с фундаментальными психолого-педагогическими трудами видных отечественных специалистов. В частности, ее касались в процессе разработки вопросов взаимосвязи мышления и творчества (Л. С. Выготский, А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, С. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров), развития личности (Л. И. Божович, Н. Д. Левитов, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский), индивидуальных различий (Б. М. Теплов, В. Д. Небылицын, Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, О. А. Конопкин, И. В. Равич-Щербо, В. М. Русалов, В. С. Мерлин), развивающего обучения (Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов), продуктивного мышления и проблемного обучения (Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин). Уникальный вклад в разработку общих проблем психологии способностей был внесен работами С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, А. Н. Леонтьева, В. А. Крутецкого, К. К. Платонова, Э. А. Голубевой, К. М. Гуревича, В. Д. Шадрикова и других.
Мы остановимся на некоторых основных концептуальных моделях одаренности, представляющих интерес для нашего исследования.
Прежде всего, это концепция Б. М. Теплова, рассматривающего одаренность как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей человека), определяющих успешность выполняемой деятельности и включающей в себя интеллектуальные, волевые и эмоциональные моменты. Он подчеркивал, что одаренность проявляется только в определенных видах практической деятельности и рассматривать ее следует с позиций требований конкретного вида деятельности. Значимой для формирования понимания о природе одаренности является его идея компенсации одних способностей другими [239, 240].
С позиций данного подхода к изучению природы детской одаренности проводили свои исследования Б. Г. Ананьев, Э. А. Голубева, Т. А. Ратанова, В. Д. Шадриков и др.) [7, 57, 211, 278].
В. Д. Шадриков рассматривал развитие способностей как единый процесс биологического и культурного развития. Он считал, что в определенной мере способности наследуются (их функциональные механизмы), и в определенной мере они приобретаются индивидом в процессе деятельности (операционные механизмы) [277].
Моделирование управления общеобразовательной школой на основе интеграции системного и процессного подходов к управлению
Успешное функционирование школы во многом зависит от эффективного менеджмента. При моделировании процесса управления общеобразовательной школой сегодня чаще используется системный подход. Мы разработали и описали теоретические модели управления современной общеобразовательной школой с позиций системного и процессного подходов.
При моделировании управления современной общеобразовательной школой (гимназией, лицеем) с позиции системного подхода мы будем понимать, что система, по определению Т.Н. Шамовой, представляет собой связанную с внешней средой целеустремленную целостность взаимосвязанных элементов, обладающую новыми интегративными свойствами, которые не являются свойствами структурных элементов данной системы [283]. Однако применительно к педагогическому исследованию необходимо указать аспект изучения системы или угол зрения, под которым будет исследоваться система. В нашем исследовании таким аспектом выбрано управление процессом развития одаренности учащихся, рассматриваемого нами как управление развитием интеллектуально-творческого потенциала каждого учащегося.
Общеобразовательная школа, ориентированная на развитие детской одаренности, являясь образовательной системой, становится также системообразующей подсистемой двух систем: системы отечественного образования и системы работы с одаренными детьми, сформированной в нашей стране за время действия федеральной целевой программы «Одаренные дети» (подпрограмма федеральной целевой программы «Дети России).
Мы будем рассматривать школу как сложную социально-педагогическую систему, обладающую интегративным свойством - качественно удовлетворять образовательные потребности общества в лице государства, потребителей образовательных услуг и работодателей [94,95].
Системообразующим фактором является образовательный процесс как совокупность структурных и функциональных компонентов, необходимых для создания организованного, целенаправленного и преднамеренного педагогического влияния. Образовательный процесс развивается в современном образовательном пространстве в направлении увеличении доли и роли учения как деятельности по саморазвитию и самосовершенствованию обучающегося.
Управление школой как педагогической системой означает, что все участники (администрация, учителя, учащиеся) в равной степени задействованы в управленческом процессе: формировании целей и достижении результатов, организации условий для формирования педагогического и ученического коллективов.
Для построения модели управления школьной педагогической системой выделим в ней:
- системообразующие факторы, представленные целями и результатами;
- условия функционирования (социально-педагогические; временные);
- структурно-функциональные компоненты: управляющая (коллектив педагогов) и управляемая (коллектив учащихся) подсистемы.
Обе подсистемы имеют свои цели, содержание, формы организации деятельности, представляющие функциональные компоненты: педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование.
Важным системообразующим фактором и началом функционирования педагогической системы является общая цель совместной деятельности учителей и учащихся, заключающаяся в развитии одаренности как интеллектуально-творческого потенциала личности учащихся, овладение им основными ключевыми компетентностями.
Общая цель включает в себя частные цели, определяющие разные направления образовательной работы. Управление школой будет эффективным при условии соотнесения частных целей с общей всеми участниками образовательного процесса от директора до органов ученического самоуправления.
В нашем случае цель - это создание эффективного менеджмента по управлению процессом развития одаренности учащихся школы.
В качестве дополнительных целей могут быть выделены: формирование организационно-педагогических условий для развития интеллектуальной творческой личности; нормативно-правовое, материально-техническое, психолого-педагогическое, кадровое и финансовое обеспечение воспитательно-образовательного процесса и др.
Достижение цели осуществляется через реализацию психолого-педагогической концепции обучения и развития учащихся посредством комплекса организационно-педагогических условий, включающих: создание информационно-насыщенной развивающей образовательной среды; обучение учащихся по углубленным общеобразовательным программам и программам дополнительного образования, использование разнообразных форм обучения (научно-исследовательских обществ учащихся, творческих мастерских и т.д.), организация и проведение комплексной психолого-педагогической диагностики когнитивного, психосоциального и физического развития учащихся и др.
Для достижения цели необходимо решение следующих задач: диагностика развития детей в условиях обучения по углубленным общеобразовательным программам и программам дополнительного образования; разработка развивающих программ и технологий обучения;
- достижение результативности участия школьников в районных, областных и всероссийских предметных олимпиадах, интеллектуальных марафонах, научно-практических конференциях;
- формирование у учащихся умений работать в команде на принципах сотрудничества, сотворчества и мотивации на успех в процессе проектной и исследовательской деятельности;
- создание модели общеобразовательного учреждения для работы с интеллектуально-одаренными детьми.
Результат, как системообразующий фактор, определяется обоснованной системой критериев, позволяющих соотносить принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, анализировать, контролировать, регулировать и корригировать деятельность педагогической системы и всех ее структурных элементов.
В нашем случае результат - это высокий уровень образованности и воспитанности одаренных выпускников школы, владеющих основными ключевыми компетентностями, способных к саморазвитию и самоопределению.
Характеризуется результат количественными и качественными показателями, сформированными нами на основе показателей результативности работы по выявлению и развитию одаренных детей, представленных в различного уровня целевых программах, включая федеральную целевую программу «Одаренные дети» (подпрограмма федеральной целевой программы «Дети России»):
- ежегодный рост победителей и призеров районных, областных и всероссийских олимпиад, научно-практических конференций, интеллектуальных конкурсов;
- ежегодные публикации творческих работ учащихся по итогам научно-практических конференций;
- ежегодный выпуск авторских образовательных программ педагогов и перспективных технологий обучения одаренных детей;
- высокий процент (около 100 %) участников ЕГЭ с результатом выше среднего по региону (количество баллов по каждой учебной дисциплине); высокий процент (около 100 %) выпускников, поступивших в вузы.
Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы мы будем понимать социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия, влияющие на деятельность школы. Для общеобразовательных учреждений, в том числе школ (гимназий, лицеев), в настоящее время созданы благоприятные социально-педагогические условия:
- переход к государственно-общественному характеру управления образованием, усиливающий внимание социума к профессиональной деятельности педагога и решению проблем, связанных с этой деятельностью;
- перевод образовательных учреждений в новые типы (казенные, бюджетные, автономные), позволяющий более эффективно распоряжаться имуществом для расширения спектра образовательных услуг, в том числе, на внебюджетной основе. Автономное учреждение - это новый тип муниципального учреждения, обладающего большей финансово хозяйственной самостоятельностью и большой степенью ответственности за результаты своей деятельности. У него увеличивается объем прав по распоряжению имуществом, упрощается порядок распоряжения бюджетными средствами, увеличивается объем прав и возможностей по привлечению и использованию внебюджетных источников.
Оценка эффективности модели управления общеобразовательной школой, ориентированной на развитие детской одаренности
В соответствии с выделенными ранее критериями оценки нами была проведена оценка эффективности предложенной модели управления общеобразовательной школы, ориентированной на развитие детской одаренности. Ее основу составила психолого-педагогическая диагностика уровня развития интеллекта, креативности и социального интеллекта у учеников трех общеобразовательных учреждений, выбранных нами для участия в эксперименте.
На этапе констатирующего эксперимента нами были обследованы ученики 1, 5 и 9-х классов с тем, чтобы через 3-4 года на этапе контрольного эксперимента мы могли обследовать этих же детей, но уже в 4, 9 и 11-х классах. Выбор именно этих классов обусловлен тем, что каждый из них является заключительным этапом трех основных ступеней школьного обучения - начальной, средней и старшей школы. В данном случае доказательством эффективности предлагаемой нами модели управления развитием детской одаренности явилась бы обнаруженная положительная динамика в уровне развития основных элементов детской одаренности учеников за 3-4 года обучения на каждой из ступеней.
Комплект диагностических методик составили известные и хорошо себя зарекомендовавшие психологические тесты: «Матрицы Равена», «Краткий тест творческого мышления Э. П. Торренса (фигурная форма)» и методика исследования социального интеллекта (Дж. Гилфорд, М. Салливен). Все методики были подобраны таким образом, чтобы по результатам каждой из них всех участников можно было распределить по 5 уровням:
- высокий уровень;
- уровень выше среднего;
- средний уровень;
- уровень ниже среднего;
- низкий уровень.
Далее каждому уровню присваивалось соответствующее число для получения возможности сопоставления и сравнения полученных данных по всем диагностическим методикам. После чего полученные данные были подвергнуты статистическому анализу.
Кроме того, в каждой из школ в той или иной степени используется оценка уровня развития ребенка педагогами. Во всех школах она чаще всего используется для принятия решения о распределении детей по классам с различным уровнем сложности (при приеме детей в 1 класс и комплектовании классов старшей школы). Однако только в гимназии ОГИ используются специализированные опросники для педагогов с акцентированием их внимания на наиболее часто выделяемых признаках детской одаренности.
Что касается опросников для родителей, то они также используются во всех трех образовательных учреждениях, участвующих в эксперименте. Однако опросники, позволяющие сформировать на развитие основных элементов детской одаренности ребенка более прицельным, используются только в гимназии ОГИ и ГОУ Центр образования № 293.
В этой связи нами было принято решение не включать данные, полученные с помощью опросников, в основной диагностический инструментарий, тем более что полученные результаты имеют субъективную природу, а следовательно, не могут служить доказательством преимущества модели управления развитием детской одаренности одной школы над двумя другими. Тем не менее мы еще будем их упоминать в процессе описания формирующего эксперимента в качестве инструмента развития профессионального потенциала педагогов и их осведомленности в проблемах развития детской одаренности.
Итак, продиагностировав учеников 1, 5 и 9-х классов каждой из школ -участников эксперимента, мы подвергли данные статистической обработке, прибегнув вначале к методам описательной статистики, позволяющей:
- определить особенности развития основных элементов детской одаренности в каждом классе из 3-х выбранных параллелей классов, 3-х выбранных для эмпирической части исследования школ и осуществить между ними сравнительный анализ;
- оценить уровень разбросанности данных в каждом классе, позволяющем определить представленность выделенных уровней развития каждого из элементов детской одаренности.
Вначале мы подвергли обработке статистическими методами результаты каждого из классов по уровню интеллекта, выражающегося в способности ребенка находить единственно правильное решение из нескольких предложенных вариантов.
Сравнивая результаты диагностики общего интеллекта, можно сказать, что наибольший уровень развития общего интеллекта наблюдается у учеников 1 класса гимназии ОГИ. Чуть меньший уровень был выявлен у учеников ГОУ Центр образования № 293. Наименьший уровень общих интеллектуальных способностей был обнаружен у учеников гимназии № 2 г. Чехова (Таблица 9).
Это объясняется тем, что в гимназии ОГИ, в отличие от двух других общеобразовательных учреждений, существует довольно жесткая система отбора детей, закрепленная в уставе учреждения, изначально создававшегося для детей с повышенным уровнем развития умственных способностей.
У учеников гимназии ОГИ и гимназии № 2 г. Чехова была выявлена наибольшая величина стандартного отклонения, тогда как результаты первоклассников ГОУ Центр образования № 293 имеют относительно небольшой «разброс» данных.
Это свидетельствует о том, что в 1-м классе первых двух школ учатся дети с различным уровнем интеллекта - от высокого до уровня ниже среднего, и уровень интеллекта не является основным критерием отбора детей в 1 класс. Однако, что касается гимназии ОГИ, то у подобной «разноуровневое» есть и вполне утилитарное объяснение. На этапе открытия, 5 лет назад, школа еще не обладала известностью, и детей, способных преодолеть барьер сложности вступительных испытаний для обучения по усложненным программам, было еще недостаточно для комплектования нескольких классов в одной параллели.
Наличие в ГОУ Центр образования № 293 относительно однородного по уровню интеллекта состава учащихся свидетельствует об определенной системе «селекции», выражающейся в стремлении изначально, на этапе формирования класса подбирать одинаковых по уровню развития детей.
Далее нами были исследованы интеллектуальные способности учеников 5-х классов. Результаты статистического анализа данных представлены в таблице 10.
Похожие диссертации на Управление общеобразовательной школой как фактор развития детской одаренности
