Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема разработки содержания образования в современной педагогике 15
1.1. Современные концепции и теоретические подходы в разработке содержания образования 15
1.2. Концептуальные основы разработки содержания образования в современной школе 27
Выводы по главе 1 35
Глава 2. Проблема развития детской одаренности в образовательной среде 38
2.1. Современные отечественные и зарубежные концепции детской одаренности 38
2.2. Теоретические модели обогащения содержания образования, способствующие развитию детской одаренности 57
Выводы по главе 2 72
Глава 3. Эмпирический этап исследования развития детской одаренности под воздействием содержания образования в начальной школе 75
3.1. Характеристика эмпирического этапа исследования особенностей воздействия содержания образования на развитие детской одаренности 75
3.2. Результаты эмпирической проверки модели обогащения содержания образования как фактора развития детской одаренности младших школьников 101
Выводы по главе 3 118
Заключение 121
Список литературы 126
- Концептуальные основы разработки содержания образования в современной школе
- Теоретические модели обогащения содержания образования, способствующие развитию детской одаренности
- Характеристика эмпирического этапа исследования особенностей воздействия содержания образования на развитие детской одаренности
- Результаты эмпирической проверки модели обогащения содержания образования как фактора развития детской одаренности младших школьников
Введение к работе
Актуальность исследования. Современному обществу требуется неординарная личность, обладающая высоким интеллектуальным и творческим потенциалом, умеющая находить оригинальные решения в нестандартных ситуациях. Согласно новым условиям и требованиям современного информационного мира, данные качества можно отнести к основным характеристикам личности. Это привело к пониманию важности проблемы развития детской одаренности, которая как феномен на протяжении долгого времени является предметом пристального изучения исследователей и практиков. Особенность данного явления проявляется в его необычности и внесении значительного вклада в развитие современного общества. В педагогической и психологической науке одной из важных проблем считается раннее выявление, развитие и поддержка способностей ребенка.
Исследование специфики воздействия образования на процесс развития детской одаренности традиционно рассматривается как один из первостепенных вопросов педагогики и психологии. Содержание школьного образования признается действенным фактором формирования и развития личности. Выявление особенностей влияния содержания образования на развитие одаренности детей считается одним из основных направлений решения данной проблемы. Являясь ключевой, центральной задачей теории обучения, содержание образования интенсивно разрабатывается в современной педагогической науке и образовательной практике, что подтверждается наличием множества концепций содержания образования (Б. Блум, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, Ф. Уильяме, и др.), согласно основным положениям которых меняются подходы к формированию и конструированию образовательных стандартов. В настоящее время возникла необходимость определения эффективных подходов к разработке содержания образования, направленного на развитие одаренности школьника с целью достижения результатов социального заказа общества.
Идея о том, что содержание образования является существенным фактором развития детской одаренности, просматривается в трудах зарубежных исследователей (Б. Блум, Дж. Гилфорд, С. Кэйплан, Т. Любарт, А.Х. Пассов, Дж. Рензулли, Д. Сиск, Р. Стергнберг, К. Хеллер и др.). Эта мысль также нашла подтверждение в трудах отечественных ученых (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.). На развитие теории и практики разработки содержания образования в современной школе оказали значительное влияние концепции и теоретические подходы к проблемам развития детской одаренности и обучения одаренных детей отечественных исследователей (Ю.З. Гильбух, Л.И. Ларионова, В.И. Панов, А.И. Савенков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Д.В. Ушаков, М.А. Холодная, B.C. Юрке-
вич и др.). Развитию интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка уделялось особое внимание в теории и практике проблемного (В.Т. Кудрявцев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) и развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.). Изучение многими педагогами и психологами явления одаренности с точки зрения различных течений и концепций позволило сделать вывод о том, что одаренность следует понимать как интегральную характеристику, включающую не только когнитивную, но и мотивационную сферы личности (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Э.А. Голубева, A.M. Матюшкин, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Г.И. Челпанов, В.М. Экземплярский и др.). Выявление особенностей личности как основных определяющих факторов развития и самореализации одаренного ребенка прослеживаются в исследованиях отечественных и зарубежных ученых конца XX столетия (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, У.Б. Жексенбаева, Л.М. Нарикбаева, А.Б. Орлов, В.А. Петровский, Дж. Рензулли, К. Роджерс, К. Хеллер, Д.И. Фельдштейн, Е.Л. Яковлева и др.).
Различные направления развития одаренности детей в образовании и обучении одаренных учащихся нашли отражение в психолого-педагогической литературе. Это теории и идеи, раскрывающие психолого-педагогические механизмы развития личности в разных видах деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); особенности структуры учебной и познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов и др.); теоретические аспекты одаренности, способы, приемы, методы и методики ее диагностики и развития (Д.Б. Богоявленская, Ю.З. Гильбух, В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.И. Савенков и др.); практический инструментарий для учителя и школьного педагога-психолога в работе с одаренными детьми (О.А. Айгу-нова, А.В. Кулемзина, Н.М. Мякишева, М.А. Романова, А.И. Савенков, Е.Л. Яковлева и др.); психолого-педагогические условия управления процессом обучения школьников (Н.С. Лейтес, Н.Ф. Талызина, Г.Т. Шпарева, Т.В. Хромова, B.C. Юркевич и др.). Вопросу развития детской одаренности не уделялось должного внимания до недавнего времени, несмотря на множество теоретических положений и экспериментальных исследований. Это привело к тому, что теоретические и практические направления развития детской одаренности оказались недостаточно разработанными. До конца 20 века задачи построения системы работы по развитию детской одаренности и разработки специальных программ не ставились и не решались на должном уровне.
В современной педагогике доминирует идея о том, что содержание образования, ориентированное на развитие детской одаренности, должно отличаться не столько количественными, сколько качественными характеристиками (Дж. Рензулли, А.И. Савенков и др.). В связи с этим предложенный
Дж. Рензулли термин «обогащение содержания образования» приобрел в профессиональной литературе особую популярность. Для современной школы актуальной является задача качественного изменения - обогащения содержания образования, способствующего развитию одаренности детей, и разработка соответствующих технологий, методов, приемов и форм организации образовательной деятельности.
Изучение проблемы развития одаренности детей в научной литературе и образовательной практике позволило выявить следующее противоречие: наличие несоответствия между требованиями современного общества в обеспечении полноценного развития личности и одаренности детей и реальным состоянием решений данной проблемы в рамках образовательного процесса. Развитие общества опережает реформирование содержания образования, что в современной российской действительности вызывает расхождение между еще имеющимся традиционным способом образования, выражающимся в получении учащимися определенных знаний, умений и навыков, и результатами, на достижение которых нацелен процесс образования, одним из приоритетных направлений которого является развитие детской одаренности. Решение данной проблемы предусматривает применение действенных способов, а именно обогащения содержания образования, что позволяет надеяться на достижение результатов, соответствующих требованиям современного общества.
Проблема исследования: каким образом необходимо обогащать содержание образования в современной начальной школе в соответствии с задачей развития одаренности (интеллектуально-творческого потенциала личности) каждого ребенка. Решение этой проблемы и является целью исследования.
Объект исследования: содержание образования в начальной школе.
Предмет исследования: обогащение содержания образования в начальной школе, способствующее развитию интеллектуально-творческого потенциала личности младшего школьника.
Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что содержание образования - действенный фактор развития детской одаренности в современной образовательной среде, наиболее результативный при следующих условиях:
определены направления деятельности по развитию потенциала личности в следующих сферах: когнитивной (познавательные процессы, интеллект, креативность и др.), психосоциальной (мотивация, самооценка, эмоциональное состояние, коммуникативность и др.), общеучебной (уровень обученности и др.);
процесс учения понимается участниками образовательного процесса не только как овладение знаниями, умениями и навыками, но и как при-
обретение социального опыта, когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей личности;
обогащение содержания образования, способствующее развитию одаренности школьника, предусматривает изменение традиционных учебных программ и использование специальных курсов, ориентированных на когнитивное и психосоциальное развитие потенциала личности ребенка младшего школьного возраста. Учебные программы должны строиться на основе принципов: наполнение содержания более сложным материалом; ориентация на интеллектуальную активность и сосредоточенность на изучаемой проблеме; использование задач, равнозначно направленных на развитие дивергентного и конвергентного мышления; разумное сочетание теории и практики в образовательном процессе; ориентация на расширение познавательных интересов ребенка; преобладание самостоятельной учебно-исследовательской и проектной деятельности учащихся над репродуктивным усвоением; формирование и развитие способностей к критическому суждению; ориентация на соревновательность; исключение из содержания образовательной деятельности моментов, способствующих проявлению безынициативности, пассивности, приспособленчества, отсутствия собственной позиции; информационное насыщение и максимальное использование развивающих возможностей предметно-пространственной среды.
Реализация поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы предполагают решение следующих задач:
-
Выявить основные концепции и теоретические подходы к разработке содержания современного школьного образования.
-
Охарактеризовать наиболее распространенные и часто используемые в педагогической практике зарубежные и отечественные концепции детской одаренности.
-
Определить особенности влияния содержания образования на развитие одаренности детей младшего школьного возраста.
-
Определить методики и критерии оценки уровня одаренности младших школьников.
-
Разработать и экспериментально проверить модель обогащения содержания образования в современной начальной школе, ориентированную на развитие детской одаренности.
Методологическую основу исследования составляют философские положения о социально-природной сущности человека; идеи антропологического подхода, воспринимающие человека в полном единстве разнообразных видов его жизнедеятельности. В основу исследования положена культурно-историческая концепция Л. С. Выготского; труды классиков российской и зарубежной педагогики и педагогической психологии; работы ученых, посвященные закономерностям развития личности в образовании; личностный, деятельностный, компетентностный подходы.
Теоретической основой исследования являются работы классиков отечественной и зарубежной дидактики (Ю.К. Бабанский, Б. Блум, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Ф. Уильяме и др.) и современных ученых (Г.М. Коджаспи-рова, A.M. Кондаков, В.А. Ситаров, А.В. Хуторской и др.); идеи гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, К. Роджерс и др.); идеи гуманистического подхода, рассматривающие человека как личность, способную к самоактуализации, саморазвитию (К. А. Абульханова-Славская, A.Macлоу, К. Роджерс, и др.); целостного подхода к изучению процесса образования (Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин и др.); личностно-ориентированного подхода к образованию (В. В. Сериков, Е. А. Ямбург и др.); концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков и др.); отечественные и зарубежные концепции одаренности, её диагностики и развития в современной образовательной среде (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, Э. Ландау, Л.И. Ларионова, A.M. Матюшкин, Ф. Монкс, В.И. Панов, Дж. Рензулли, А.И. Савенков, Б.М. Теплов, Д.В. Ушаков, Н.Б. Шумакова, Е.И. Щебланова, Е.Л. Яковлева и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовался следующий комплекс методов научного исследования:
-
Методы теоретического анализа, позволяющие провести анализ состояния дел в научных работах, посвященных проблематике содержания образования, проблеме развития детской одаренности, психодиагностическим аспектам проблемы выявления и развития одаренности младшего школьника.
-
Эмпирические методы: наблюдение, беседа, опрос, анкетирование, тестирование и др.; метод экспертных оценок; метод анализа процесса и оценки продуктов деятельности (праксиметрические методы).
-
Методы обработки данных: количественный (статистический) и качественный (структурирование материала и его анализ).
-
Организационные методы (сравнительный и комплексный).
Эмпирические изыскания проводились по традиционной схеме: участие экспериментальной и контрольной групп, сопоставительный анализ результатов исследования которых проводится на заключительном этапе. Кроме того, осуществлялся мониторинг развития детей экспериментальной и контрольной групп.
Экспериментальная база исследования - МОУ СОШ №13 и МОУ Лицей г. Арзамаса. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 265 учащихся начальных классов, 12 учителей, 2 педагога-психолога, 2 социальных педагога. Исследование осуществлялось в несколько этапов с 2008 по 2012 год.
На первом этапе (2008 - 2009 гг.) проводился анализ и изучались теоретические вопросы по данной проблеме в научной литературе, нормативная документация; сформулированы тема и проблема исследования; выделены объект, предмет, цели и задачи исследования; выдвинута гипотеза. Были определены методология и методы исследования. Проведена диагностика учащихся с целью определения уровня развития. Разработана и обоснована программа исследования.
На втором этапе (2009 - 2011 гг.) конкретизировались теоретические положения, лежащие в основе исследования; рассматривался и обобщался опыт работы педагогов по развитию детской одаренности; разрабатывалась и апробировалась модель обогащения содержания образования как фактора развития одаренности детей младшего школьного возраста и осуществлялась ее реализация в практической деятельности образовательных учреждений.
На третьем этапе (2011 - 2012 гг.) обобщались и анализировались результаты исследования, систематизировались и обрабатывались данные, формулировались выводы, осуществлялось оформление диссертационной работы. В ходе опытной работы была доказана эффективность предложенной модели обогащения содержания образования.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
определены особенности влияния обогащения содержания образования на развитие одаренности детей младшего школьного возраста;
теоретически обоснована и апробирована в ходе эмпирических исследований модель обогащения содержания образования в современной начальной школе, ориентированная на развитие детской одаренности и включающая целевой, организационно-деятельностный и диагностико-результативный блоки;
обоснован выбор критериально-диагностических характеристик развития одаренности младших школьников;
определена система принципов разработки учебных программ и специальных курсов, направленных на развитие потенциала учащихся;
обоснованы направления деятельности по обогащению содержания образования, способствующей развитию у школьников когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты расширяют научные представления о современных подходах к обогащению содержания образования как фактора развития одаренности детей. В исследовании систематизированы теоретические подходы к разработке содержания образования; раскрыты преимущества качественного изменения содержания образования на уровне его обогащения, направленного на развитие одаренности детей младшего школьного возраста. Работа обо-
гащает педагогику системными знаниями об особенностях влияния содержания образования на развитие одаренности младших школьников. Практическая значимость исследования заключается в том, что
разработаны и апробированы программы по учебным дисциплинам начального общего и дополнительного образования, направленные на развитие одаренности младшего школьника;
разработана и экспериментально проверена в условиях начального образования модель обогащения содержания образования, способствующая развитию одаренности младшего школьника, которая может быть использована в работе образовательных учреждений;
полученные результаты, основные выводы и методические материалы могут найти применение в системе профессиональной подготовки и переподготовки учителей и воспитателей; в деятельности педагогических университетов и колледжей; при разработке комплексной программы обучения, воспитания и развития ребёнка; для повышения квалификации педагогов образовательных учреждений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются обоснованностью методологии согласно поставленной проблеме, проведением исследования на теоретическом и практическом уровнях; обосновываются качественным и количественным анализом результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Содержание школьного образования относится к числу определяющих факторов развития одаренности детей в образовательной среде. Оно рассматривается не только как компонент процесса обучения, но и как совокупность системы знаний, умений и навыков, опыта деятельности, способствующих изменению свойств и качеств личности.
-
Основные теоретические подходы к моделированию содержания образования, ориентированного на развитие одаренности учащихся, связаны с изменением количественных (объем и темп изучаемого материала) и качественных параметров, предполагающих обогащение содержания школьного образования.
-
Детская одаренность рассматривается в современной науке как сплав когнитивных и психосоциальных характеристик личности. Поскольку учебная деятельность является ведущим видом деятельности учащихся начальных классов, содержание образования, выстроенное по модели обогащения, выступает важнейшим фактором развития когнитивных и психосоциальных качеств личности ребенка. Основными методиками оценки уровня одаренности ребенка соответственно выступают методики оценки названных качеств.
-
Эффективность развития одаренности детей в процессе образования зависит от направлений обогащения содержания, предполагающего преоб-
разование учебных программ и использование специальных курсов, ориентированных на когнитивное и психосоциальное развитие личности ребенка.
5. Модель обогащения содержания образования как фактора развития одаренности детей младшего школьного возраста содержит следующие блоки: целевой (цель и задачи), организационно-деятельностный (направления деятельности по обогащению содержания образования и ее осуществление) и диагностико-результативный (критерии развития детской одаренности и результат). Организационно-деятельностный компонент модели включает в себя основные направления деятельности по обогащению содержания образования младших школьников в общеобразовательных учреждениях, выделенные в исследовании в соответствии с качественной перестройкой содержания образования, ориентированной на развитие детской одаренности. Направления деятельности обогащения содержания образования предполагают разработку развивающих учебных программ и специальных курсов, в основе которых лежат принципы, наиболее эффективные при решении проблемы развития детской одаренности. Диагностико-результативный блок модели представлен следующими основными компонентами личностного и интеллектуального развития ребенка, наиболее значимыми для нашей работы: интеллект, память, внимание, креативность, мотивация учебной деятельности, эмоциональное состояние, адекватность самооценки, учебная успешность. Результатом развития потенциала личности детей младшего школьного возраста, полученного в процессе обогащения содержания образования, выступает приобретение когнитивной, психосоциальной и общеучебной компетентностей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования публиковались в печати (научно-педагогический журнал Министерства образования и науки РФ «Высшее образование в России», Вестник Московского городского педагогического университета серия «Педагогика и психология»); были представлены на научно-практических конференциях различных уровней: всероссийские с международным участием («Развитие детской одаренности в современной образовательной среде» - Арзамас, 2008 г.; «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» - Москва, 2009 г.; «Детская одаренность: проблемы, опыт, перспективы» - Арзамас, 2011 г.); всероссийская конференция «Интеграция - основа продуктивных моделей современного гуманитарно-художественного образования» - Москва, 2010 г.; региональных конференциях («Детская одаренность в современной образовательной среде» - Арзамас, 2010 г.; «Теория и практика развития детской одаренности» - Арзамас, 2011 г.); региональный научно-практический семинар «Воспитание культуры мышления и познания детей дошкольного и младшего школьного возраста» - Арзамас, 2011 г. и другие. Обсуждались на заседаниях лаборатории Арзамасского педагогического института «Развитие детской одаренно-
сти», при проведении «круглых столов» по данной проблеме (г. Арзамас 2010-2012 гг.).
Результаты исследования нашли применение в работе некоторых образовательных учреждений г. Арзамаса и Арзамасского района и в проекте «Развитие детской одаренности в образовательной среде» (конкурс РГНФ 2008-2010 гг.).
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, трех глав (в каждой по два параграфа), заключения, библиографического списка из 149 наименований (в т. ч. 37 - на английском языке), 2 приложений. Текст работы содержит 4 таблицы, 31 рисунок.
Концептуальные основы разработки содержания образования в современной школе
Вопрос о содержании образования является ключевым при определении образования как механизма передачи социального и культурного опыта от предыдущих поколений последующим. История педагогики свидетельствует о том, что проблема отбора, определения наполнения содержания, его направленности считается основной при реформировании образования на разных исторических этапах. И именно различные подходы к формированию и конструированию содержания образования определяли стратегию развития образовательной системы в целом.
В основе современных концепций содержания образования лежат теории формального и материального образования, указывающие на соответствующее положение человека в обществе. Согласно формальной теории (дидактический формализм) обучение выступает в качестве средства развития способностей и познавательных интересов учащихся. Ведущим аспектом при отборе учебных предметов является их развивающая ценность, которая больше всего проявлялась в области математики и классических языков. Теоретической основой дидактического формализма служит идея о получении знаний и умений в одной сфере деятельности и применении их на практике в другой. К ранним представителям дидактического формализма относятся Гераклит, М. Цицерон. Позже эту теорию развивал И. Песталоцци. По его мнению, важнейшей целью обучения является правильное мышление учеников. Похожие идеи описал А. Дистервег в своем труде «Руководство для немецких учителей» (1850). Также к сторонникам теории «дидактический формализм» можно отнести И. Гербарта, Я.В. Давида, А.А. Немейера, Ж.Ж. Руссо, Э. Шмидта и других. Они настаивали на идеях философии рационализма и полагали, что роль знаний состоит в развитии способностей учащихся. Обучение являлось средством развития познавательных интересов. Задачей педагога было развитие мыслительных способностей школьников с использованием специальных упражнений. Формирование и развитие интеллектуальных умений и навыков, прежде всего мышления, стало основной целью обучения. Само содержание знаний и их значение для жизни человека недооценивалось. Последователи теории дидактического формализма полагали, что развить интеллект можно с помощью классических предметов (математика, латинский и греческий языки) без изучения других учебных дисциплин.
Представители направления «дидактический материализм» («дидактический энциклопедизм») Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, Г. Спенсер и др. опирались на философское направление - эмпиризм, признающее чувственный опыт в качестве основы получения знаний. В качестве основной задачи обучения при данном подходе рассматривается получение учениками знаний, которые можно применять на практике в дальнейшей жизни. Эта теория оказывает большое влияние на современное образование, проявляющееся в том, что в обучении делается акцент на передаче максимального объема научных знаний, которые быстро забываются, так как не закрепляются практикой. Основными учебными предметами считались математика, химия, рисование, черчение и др. При этом особое внимание уделялось самостоятельной работе и поиску новых способов обучения. Сторонники дидактического материализма полагали, что способности учащихся развиваются в процессе приобретения необходимых знаний. Впоследствии теория дидактического материализма стала основой реального направления в образовании. Теории дидактического формализма и дидактического материализма неоднократно подвергались критике. Тем не менее, обе теории являются одинаково значимыми в обучении детей и основополагающими при разработке концепций содержания образования. К теориям, также влияющим на современные концепции содержания образования, его отбор и принципы, можно отнести дидактический прагматизм (утилитаризм), экземпляризм, структурализм, проблемно-комплексную теорию, функциональный материализм и др. Содержание образования, согласно основным идеям теории дидактического прагматизма (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер, X. Паркхерст и др.), рассматривается в контексте постоянного процесса преобразования социального опыта. Приверженцы данного подхода полагают, что единственным способом усвоения социального опыта считается приобщение к разным видам деятельности, способствующей становлению общества. Следовательно, содержание учебных программ должно предусматривать практическую направленность. Основным критерием при определении содержания образования, в соответствии с данной теорией, является преобразование социального опыта. Практические занятия выступают фактором, влияющим на содержание образования и способствующим развитию умственных способностей и деятельности учащихся. Идеи прагматизма пропагандировал в своих трудах Дж. Дьюи [34]. Взяв за основу главное понятие прагматизма, он рассматривает индивидуальный опыт ребенка как ключевой аспект процесса обучения. Согласно его концепции, учебный процесс должен выстраиваться с учетом возможностей, потребностей и способностей ребенка. Содержание образования в этом случае, должны составлять только те знания, которые ребенок может применить в практической деятельности. Слабым местом данного подхода является отсутствие систематичности и последовательности в отборе учебного материала, а так же его глубокого изучения. Учитель не выполняет полноценную роль участника образовательного процесса, а является всего лишь консультантом, что приводит к понижению уровня обучения.
Проблемно-комплексная теория предполагает направленность содержания образования не столько на подготовку к профессиональной деятельности, сколько на познание действительности. В соответствии с данной теорией дисциплины следует изучать в комплексе, выделяя проблему как предмет изучения, для решения которой необходимо использовать информацию из разных областей знания.
Теория структурализма (Дж. Брунер, К. Сосницкий и др.) предусматривает включение в программы лишь необходимого материала, содержащего основы наук и последние достижения. Данным образом можно избежать перегруженности программ и адаптировать их для учащихся. Кроме того, учащиеся лучше усваивают изучаемый материал, представленный в виде определенной структуры. Благодаря пониманию причинно-логических связей системы, возможно видение целого, вычленение элементов и взаимосвязей, которые соединяют компоненты системы между собой и с целым [89].
Теоретические модели обогащения содержания образования, способствующие развитию детской одаренности
Автор заостряет внимание на том, что психологические и индивидуальные особенности каждого человека «...врожденными быть не могут. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности или задатки, которые лежат в основе развития способностей» [93, с. 17]. Б.М. Теплов считает, что способности изменяются в соответствии с наличием и уровнем развития иных способностей, приобретая качественно другой характер. Именно «...качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» определяет понятие «одаренность» [Там же, с. 22]. Одаренность в этом ключе необходимо рассматривать как динамическую характеристику личности. Точка зрения Б.М. Теплова о проблеме одаренности отличается от традиционной и заключается в том, что способности должны рассматриваться как качественные, а не количественные. Он считает, что значение имеет не уровень одаренности разных людей, а «...важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные не в количественном, а в качественном отношении» [Там же, с. 27].
A.M. Матюшкин, изучая феномен одаренности, сделал вывод о том, что в общем понимании одаренность надлежит воспринимать не только с позиции высоких интеллектуальных способностей, но и в качестве творческого потенциала развития личности [57, с. 29]. Соответственно, автор предлагает креативность («творческость») считать основной характеристикой одаренности. К основным компонентам одаренности A.M. Матюшкин относит: 1. Приоритет познавательной мотивации и активности в исследовательской деятельности. 2. Активность в творческом поиске и исследовательской деятельности, способствующая познанию ребенком окружающего мира, проявляется в выявлении нового и трансформации неизвестного в известное. К характеристикам такой активности относятся степень широты и устойчивость, проявляющаяся у одаренных детей как любознательность. Впоследствии исследовательская активность учащихся в процессе творческого становления личности проявляется на более высоком уровне. Это способствует развитию самостоятельности при формировании умений в постановке и решении жизненных задач. При этом постановка проблемы приобретает особое значение и проявляется в поиске нового и противоречивого. 3. Оригинальность и нестандартность мышления. 4. Способность к прогнозированию, позволяющая находить эффективные решения и адекватно оценивать последствия. 5. Возможность определения идеальных образцов для оценивания в эстетической, интеллектуальной и нравственной сферах [57, с. 31].
Отечественными педагогами и психологами, занимающимися исследованием проблемы одаренности (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, И.И. Ильясов, И.В. Калиш, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.А. Мелик-Пашаев, В.И. Панов, В.Д. Ушаков, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б. Шумакова, B.C. Юркевич), создана «Рабочая концепция детской одаренности», отвечающая целям федеральной программы «Одаренные дети» [73]. В данной концепции предпринята попытка обобщения взглядов зарубежных и отечественных исследователей на современное состояние проблемы одаренности. В результате проделанной работы авторам удалось объединить различные мнения и усилия для дальнейших теоретических исследований и работы с одаренными детьми на практике. В концепции четко определены понятия «одаренность» и «одаренный ребенок», выделены признаки одаренности, систематизированы виды одаренности согласно определенным критериям, дана характеристика особенностей одаренного ребенка, определены принципы и разработаны методы по выявлению детской одаренности, предложены способы решения проблемы развития одаренных детей в образовательной среде (принципы, цели, содержание, методы и формы организации процесса обучения одаренных детей). Существенную значимость представляет классификация видов одаренности по определенным основаниям:
Вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики. Согласно данному критерию, можно рассматривать сразу несколько видов одаренности. Например, можно выделить интеллектуальную одаренность разных направлений в соответствии с содержанием предметных областей; изобразительную, хореографическую, музыкальную и остальные виды одаренности в художественно-эстетической области; спортивную, организационную, ремесленную одаренности в практическом виде деятельности и др. Степень сформированности одаренности. В соответствии с данным критерием можно выделить потенциальную и актуальную одаренность. Форма проявления одаренности. Авторы дифференцируют явный и скрытый виды одаренности. Широта проявлений в различных видах деятельности. Выделяется общая и специальная одаренности. Особенности возрастного развития. В соответствии с темпом психического становления ребенка и спецификой каждого возрастного этапа можно различить раннюю и позднюю одаренность [73, с. 17].
Важной тенденцией, ясно прослеживаемой в исследованиях детской одаренности еще с советских времен, выступает стремление большинства ученых рассматривать одаренность не как константную, а как динамическую характеристику личности. Этому свидетельствуют данные многих исследований (Ю.Д. Бабаева, Л.С. Выготский, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, Дж. Фримен, Н.Б. Шумакова и др.).
Характеристика эмпирического этапа исследования особенностей воздействия содержания образования на развитие детской одаренности
Представленная модель обогащения содержания образования в начальной школе разработана на основе изучения и анализа проблемы развития детской одарённости в психолого-педагогических .исследованиях и в соответствии с выдвинутой гипотезой.
Проверка сформулированных предположений отражена в опыте реализации модели обогащения содержания образования в условиях проведения эксперимента в МОУ СОШ №13 и МОУ Лицей г. Арзамаса. В эксперименте принимали участие 265 учащихся начальных классов, 12 учителей, 2 педагога-психолога, 2 социальных педагога.
Количество учащихся в экспериментальной группе составляет 134 человека, в том числе из МОУ СОШ № 13 - 72 человека; МОУ Лицей - 62 человека. В эксперименте участвовали 63 мальчика и 71 девочка. Из них на «4» и «5» обучались 83 человека. Неуспевающих в экспериментальной группе нет. Проживают в полных семьях 125 учащихся, в неполных - 9 человек, в семьях риска - 4 человека.
Количество учащихся в контрольной группе составляет 131 человек, в том числе из МОУ СОШ №13-66 человек; МОУ Лицей - 65 человек. В эксперименте участвовали 63 мальчика и 68 девочек. Из них на «4» и «5» обучались 71 учащийся. Неуспевающих в контрольной группе нет. Проживают в полных семьях - 119 человек, в неполных - 12 человек, в семьях риска - 6 человек.
Учащиеся обучались по системе развивающего обучения Л.В. Занкова и по программам «Школы России» и «Школа-2100». Педагогический эксперимент проводился с 2008 года по 2012 год под руководством диссертанта и при его личном участии в качестве разработчика программы эксперимента, консультанта, «второго» учителя.
На констатирующем этапе эксперимента с помощью соответствующих методик изучались: уровень развития мышления, памяти, внимания, уровень развития креативности (когнитивная компетентность); мотивация к учебной деятельности, эмоциональное состояние, адекватность самооценки (психосоциальная компетентность); учебная успешность (общеучебная компетентность). Для выявления степени развития наглядно-образного мышления применялась «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена; уровня развития интеллекта - тест А. Бине - Т. Симона. Уровень креативности младших школьников определялся по тесту Ф. Вильямса (в модификации Е. Туник); уровень творческой одаренности младших школьников - по тесту креативности Э.П. Торренса. Определение уровня мотивации и условий, способствующих ее повышению, осуществлялось по методике Т.И. Шамовой «Уровень сформированности мотивации учебной деятельности»; диагностика эмоциональных связей, взаимных симпатий между учащимися и членами группы - по методике Дж. Морено «Социометрия». Общее эмоциональное состояние школьников определялось по тесту «Моё настроение в школе», разработанному творческой группой педагогов-психологов. Диагностика самооценки проводилась по методике Т. Дембо - С. Рубинштейн (в модификации A.M. Прихожан) и по методике Г.Н. Казанцевой «Диагностика уровня самооценки личности». Направленность интересов младшего школьника выявлялась по методике А.И. Савенкова «Палитра интересов». Оценка уровня сформированности характеристик одаренности осуществлялась по методике А.И. Савенкова «Определение общей одаренности школьника».
Уровень развития учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента Следует отметить, что среди учащихся экспериментальной группы преобладает сравнительно высокий уровень мотивации учебной деятельности, уровень эмоционального состояния и самооценки. В интеллектуальном и креативном развитии преобладает средний уровень. К учебной успешности учащихся относятся: качество обученности (80,5%) и количество учащихся с одной «3» (14,1%).
По методике А.И. Савенкова «Палитра интересов» нами была изучена направленность интересов младших школьников экспериментальной группы. Склонности выступают как индикатор способности и одаренности с одной стороны и как отправная точка для развития ребёнка с другой, что помогает определить направления дальнейшей работы. На начало исследования высокий уровень познавательных интересов учащихся экспериментальной группы проявляется в таких сферах как «природа и естествознание», «художественная деятельность» (рисунок 3.2). К гуманитарным, математическим и техническим наукам особого интереса учащиеся экспериментальной группы не проявляют. Средний уровень - в сфере «физкультура и спорт».
Направленность познавательных интересов учащихся экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента В качестве примера изучения направленности интересов можно привести данные Сережи С, полученные по его ответам и по результатам анкетирования его родителей (рисунок 3.3).
Результаты эмпирической проверки модели обогащения содержания образования как фактора развития детской одаренности младших школьников
На наш взгляд, такие высокие результаты достигаются, благодаря индивидуальному подходу к учащимся и мотивированию их к активному участию в различных конференциях, конкурсах, фестивалях и др. Результатом такой работы явилась победа Никиты на региональном конкурсе исследовательских и проектных работ детей дошкольного и младшего школьного возраста «Я-исследователь» в естественнонаучной секции с исследованием по теме «Уши спящих кошек».
Повторные диагностические обследования проводились в контрольной группе. Результаты, представленные в таблице 3.4, отражают общую картину полученных данных в ходе диагностики на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы.
Результаты диагностики показывают незначительную положительную динамику по сравнению с констатирующим этапом эксперимента в развитии интеллекта и креативности младших школьников (приложение Б). Остается высоким уровень самооценки. Значительно увеличился средний уровень развития внимания. Наблюдается незначительное повышения высокого уровня развития эмоционального интеллекта за счет перехода учащихся со среднего уровня развития.
Высокий уровень развития интеллекта учащихся контрольной группы повысился на 2,95%; средний уровень - на 4,5% за счет снижения низкого уровня развития. Положительная динамика высокого уровня развития внимания незначительная и составляет 1,7%, среднего уровня - 24,1 % (рисунок Б.1). Произошло незначительное повышение высокого и среднего уровней развития памяти (рисунок Б.2). Незначительное повышение высокого уровня развития креативности в контрольных классах составляет 2,1 %; среднего - 2,2%. Снизился высокий уровень мотивации учебной деятельности, но на 5,6 % повысился средний уровень. Незначительно увеличилось количество учащихся с низким уровнем мотивации учебной деятельностии (рисунок Б.З). Это можно объяснить недостаточной сформированностью учебной деятельности, и, прежде всего, приёмами самостоятельного приобретения знаний, потерей интереса к познанию, трудностями в отношениях с классом. Произошли незначительные изменения уровня эмоционального состояния учащихся. Наблюдается незначительная положительная динамика в уровне развития самооценки учащихся: высокий уровень повысился на 2,4%, средний уровень - на 3,4%. Качество обученности учащихся контрольных классов повысилось на 1,2%; количество учащихся с одной «3» увеличилось на 2,2% (рисунок Б.4).
Согласно рисунку ЗЛО, направленность познавательных интересов учащихся контрольной группы почти не изменилась. Оставаясь преобладающим, незначительно повысилось количество учащихся, проявляющих интересы в сфере «физкультура и спорт» и в сфере «художественная деятельность». Небольшое увеличение произошло в сфере «математика и техника», в гуманитарной сфере и в сфере коммуникативных интересов. Зафиксированно незначительное повышение высокого уровня познавательных интересов учащихся в гуманитарной сфере (на 6%), среднего уровня - на 7%. Высокий уровень познавательных интересов в сфере «математика и техника» повысился на 9%. высокий
В коммуникативной сфере познавательных интересов также наблюдается незначительная положительная динамика: высокий уровень - на 3 %, и средний уровень повысился также на 3% (рисунок Б.6). Значительных изменений в сфере «природа и естествознание» по сравнению с началом исследования не наблюдается. Незначительно улучшилось отношение учащихся контрольных классов к труду и домашним обязанностям (рисунок Б.7).
Таким образом, по результатам диагностики развития учащихся контрольной группы следует: по большинству параметров (уровень развития интеллекта, внимание, память, креативность, эмоциональный интеллект, самооценка, учебная успешность) имеется незначительная положительная динамика. В мотивации наблюдается отрицательная динамика, что может объясняться недостаточным уровнем знаний, проблемами в отношениях со сверстниками и учителем.
Сравнительный анализ результатов диагностики учащихся показывает, что есть положительная динамика в развитии младших школьников обеих групп, но динамика развития детей экспериментальной группы существенно отличается от динамики развития детей контрольной группы. Особый интерес представляет положительная динамика высокого уровня развития креативности, которая сущест по венно различается в экспериментальной (на 22,5%) и контрольной (на 2,1%) группах (рисунок 3.11, рисунок 3.12).
Уровень развития креа- Рисунок 3.12 - Уровень развития креатив тивности учащихся экспериментальной ности учащихся контрольной группы на кон группы на констатирующем и контрольном статирующем и контрольном этапах опытно этапах опытно-экспериментальной работы экспериментальной работы
В экспериментальной группе повышается количество учащихся, имеющих высокий уровень развития творческого мышления. Дети, имеющие низкий уровень, переходят на средний уровень, а большая часть детей, имеющих средний уровень, переходят на высокий уровень. В контрольной группе дети с низким уровнем развития творческого мышления также переходят на средний уровень. Однако, в отличие от экспериментальной группы, лишь незначительное количество детей с исходным средним уровнем поднялось на высокий уровень развития творческого мышления.
