Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гуманитаризация средней профессиональной школы: практика, условия реализации
1. Гуманитаризация образования: социально-педагогический контекст 16-29
2. Реализация идеи гуманитаризации средней профессиональной школы: анализ дидактических концепций и образовательной практики 29-57
3. Профессиональная самостоятельность преподавателя при конструировании содержания учебных дисциплин как фактор гуманитаризации образования 57-70
Выводы к главе I 70-74
Глава II. Конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла в опытно-экспериментальном обучении
1. Принципы, источники и критерии конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла 75-105
2. Конструирование учебных программ по предметам лингвистического цикла
3. Технологии конструирования учебного материала 126-153
4. Анализ результатов экспериментального исследования
Выводы к главе II 178-185
Заключение 185-191
Библиография 192-205
Приложения
- Гуманитаризация образования: социально-педагогический контекст
- Профессиональная самостоятельность преподавателя при конструировании содержания учебных дисциплин как фактор гуманитаризации образования
- Принципы, источники и критерии конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла
Введение к работе
Актуальность исследования. Процессы глобализации в сферах геополитики, межкультурного менеджмента, финансовых, торговых и трудовых рынков, бизнеса, туризма, в области науки и образования, рост конкуренции на международном и внутреннем рынках труда обуславливают на современном этапе все возрастающие запросы к системе образования.
Это обстоятельство находит свое отражение в многочисленных современных дидактических концепциях гуманитаризации и гуманизации образования (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.В. Гулыга, В.П. Зинченко, В.П. Лебедева, В.А. Сластёнин, А.В. Толстых, И.С. Якиманская), в рамках которых отмечается, что система образования должна быть ориентирована на приоритетное развитие общей культуры учащихся; учитывать их интересы в оптимальной гармонии с интересами общества; способствовать формированию личностной зрелости будущего специалиста, мобильного в профессиональном отношении, обладающего проектно-ориентированным мышлением, позволяющим эффективно использовать знания для решения как профессиональных, так и жизненных проблем, социально ответственного перед собой, ближайшим окружением, обществом, государством, природой, способного и готового к позитивной коммуникации на межличностном и межкультурном уровнях.
Представляется достаточно ясным, что гуманитаризация образования в средних профессиональных учебных заведениях, охватывая все предметы, зависит прежде всего от изменения содержания гуманитарного образования как главного носителя «человекознания», национальных культурно-исторических традиций, на которые ориентируется идеология современного общего образования, и как главного средства достижения личностной и социальной зрелости студентов. Немаловажную роль в этом процессе призваны сыграть предметы языкового цикла. Сегодня обучение языкам относится к ведущим факторам образования, в значительной мере определяющим успех межкультурных контактов в деловой, научной, профессиональной, культурной и других сферах деятельности. В обществе ощущается острая нехватка не переводчиков, а специалистов со знанием языка и с широкой гуманитарной подготовкой. Поскольку мир становится всё «меньше и меньше», приходит осознание, что языковой барьер зачастую оказывается крепче, чем «железный занавес», что знание языков и приобщение к культуре страны изучаемого языка даёт возможность получить профессиональное образование, повысить квалификацию не только в своей стране, но и за рубежом, способствует адаптации человека к проживанию в мульти-культурном мире, учит проявлению толерантности к чужой культуре, к лучшему осознанию и пониманию своей культуры и родного языка через сравнение с иной культурой и иным языком.
Между тем функции предметов языкового цикла в составе гуманитарных дисциплин в контексте среднего профессионального образования изучены недостаточно, что противоречит потребностям социокультурной и образовательной направленности этих учебных заведений. В современной научной литературе и педагогической практике не прёодолён односторонний подход к иностранным языкам как средству коммуникации и, как следствие, их функции сводятся к усвоению соответствующих способов деятельности. Сохраняются традиционные подходы к обучению иностранным языкам, ориентированные исключительно на формирование языковой деятельности, когда развитие речи осуществляется на базе упрощённых по содержанию материалов за счёт тренировки по определённым речевым моделям. Такой утилитарный подход свойствен также преподаванию родного (русского) языка. Его ведущие функции - овладение знаниями и способами деятельности — нацелены в первую очередь на изучение грамматики и основ правописания. Не решается задача взаимного обогащения родного (русского) и иностранных языков, игнорируется традиционное в истории отечественной педагогики отношение к языкам как к ведущим гуманитарным предметам и сложившееся в дореволюционной российской школе педагогическое требование изучения иностранного языка на основе родного (русского) (К.Д.Ушинский, Н.Ф.Бунаков, П.Ф.Каптерев и др.).
В условиях демократизации и гуманитаризации современного образования обозначенные недостатки в обучении (родному) русскому и иностранным языкам продолжают сохраняться.
Таким образом, представляется необходимым обновление содержания обучения лингвистическим дисциплинам и разработка нормативов (принципов, источников, критериев) и технологий конструирования содержания лингвистических дисциплин на основе их цикла в системе содержания гуманитарного образования в соотношении с системой общего образования. Данная проблема в педагогической литературе была поставлена ещё в конце 80-х гг. прошлого века (А. А. Леонтьев и др.). Построение и практическое использование такой системы приобретает возрастающее значение для профессионального учреждения среднего образования, целью которого становится не только реально достижимая специальная профессиональная подготовка, но и разностороннее индивидуализированное развитие студентов посредством освоения ими социально значимых основ культуры.
Требует пояснения понятийный аппарат данного исследования. Основными понятиями являются: цикл лингвистических предметов; принципы конструирования содержания общего образования; источники, критерии конструирования содержания общего образования; принципы, источники, критерии конструирования содержания гуманитарного образования, включающего лингвистические предметы, межпредметные связи, интегративные связи.
Цикл лингвистических предметов определён в лингводидактике как «родной язык», «второй язык» (язык межнационального общения внутри государства), «иностранный язык» (98, с. 26). Понятие принципов конструирования содержания общего образования означает систему категорий как исходных положений, влияющих на определение источника содержания и педагогическую интерпретацию этого источника. Понятие источника используется в традиционном значении объекта, содержание которого в той или иной мере становится содержанием образования; понятие критерия — в значении определения при знака меры использования источника для разных уровней содержания образования.
Основываясь на концепции содержания образования в общеобразовательном учреждении Ю.Н. Березина (15), принципы формирования содержания общего образования мы делим на паритетные группы в соответствии с оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов образования с учётом дидактических принципов и принципов общенаучного характера, а принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования в данной концепции экстраполируем на предметы лингвистического цикла как гуманитарные. Вместе с тем система принципов, источников и критериев конструирования цикла лингвистических дисциплин является предметом данного исследования в составе системы формирования общего образования в политехническом колледже, их уточнения и конкретизации в связи со специфическими особенностями профессионального обучения.
Межпредметные связи (или координация содержания учебных предметов) в современной отечественной педагогике означают использование сходного с изучаемым учебного материала в других предметах, направленное на его углубление или освещение в новых аспектах в целях осмысления изучаемого объекта в его целостности. Интегративные связи означают органическое слияние содержания учебного материала, его видов и форм организации учебно-воспитательного процесса. При этом научные понятия связаны общим смыслом.
Таким образом, противоречие между запросом общества и государства в специалистах-выпускниках учреждений среднего профессионального политехнического образования, - владеющих необходимой в современной социальной ситуации языковой компетенцией, и неподготовленностью преподавателей к самостоятельному конструированию содержания обучения лингвистическим предметам, адекватного социально-политическим требованиям, определило проблему данного исследования.
В теоретическом плане - это проблема определения принципов, источников и критериев конструирования содержания образования по дисциплинам лингвистического цикла в системе содержания общего образования в средней профессиональной политехнической школе в контексте задач её гуманитаризации.
В практическом - проблема разработки технологий конструирования лингвистических дисциплин на основе их цикла и выявления педагогических условий подготовки преподавателей к их реализации в обучении.
Объект исследования - содержание образования по предметам лингвистического цикла в средней профессиональной политехнической школе.
Предмет исследования — теоретико-методологические основы конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в контексте решения задачи гуманитаризации средней профессиональной политехнической школы.
Цель исследования — определение нормативов (принципов, источников, критериев) конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла в политехнических колледжах и педагогических условий и технологий реализации этих нормативов в обучении.
Гипотеза исследования. Решение задач гуманитаризации средней профессиональной политехнической школы в аспекте формирования специалиста как активного субъекта межкультурной коммуникации, носителя общечеловеческих ценностей окажется более эффективным, если конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла как гуманитарным будет осуществляться на основе принципов, источников и критериев формирования содержания общего образования и однозначных категорий формирования содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе, апробированных в современных педагогических исследованиях и дополненных специфическими для политехнических колледжей принципами, направленными на повышение значения гражданского воспитания, учёт социокультурного аспекта образования и ментальносте обучающихся.
При этом овладение преподавателями данными научно-проектировочными нормативами как теоретической основой конструирования учебных программ и учебного материала станет необходимым условием достижения вышеозначенных результатов в обучении, исходя из личностно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов и ценностей гуманистической педагогики.
Задачи исследования. Гипотеза и цель исследования предопределили необходимость последовательного решения следующих задач:
1) на основе теоретико-методологического анализа роли и значения гуманитаризации образования раскрыть дидактический потенциал учебных дисциплин лингвистического цикла в этом процессе, выявить организационно-педагогические условия его практической реализации;
2) теоретически обосновать роль конструирования содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, в процессе гуманитаризации образования в политехнических колледжах;
3) определить и научно обосновать принципы конструирования содержания дисциплин лингвистического цикла в средней профессиональной политехнической школе, разработать соответствующие технологии конструирования учебных программ и учебного материала;
4) на основе антропоориентированного подхода разработать и апробировать программу подготовки преподавателей к самостоятельному конструированию содержания лингвистических дисциплин.
Положения, выносимые на защиту:
1. На современном этапе гуманитаризация российского образования представляет собой стихийный процесс, границы которого определяются исторически сложившейся образовательной практикой реализации «информационной» образовательной парадигмы. В частности, гуманитаризация средней профессиональной политехнической школы осуществляется на основе частнодидакти-ческих теорий (страноведения, сравнительной истории, лингвострановедения и др.) и отдельных попыток их практического воплощения. Вместе с тем, наблюдается сугубо потребительское отношение подавляющего большинства препо давателей к педагогической науке, выступающее следствием доминирования нормативности процесса подготовки будущих учителей и влекущее за собой практическую неспособность значительной части педагогического корпуса к самостоятельному конструированию содержания образования в контексте новых задач гуманитаризации учебного процесса. Одним из возможных путей решения этих задач выступает конструирование содержания гуманитарного образования на основе антропоориентированного подхода, реализация которого невозможна без профессиональной самостоятельности преподавателя при конструировании учебных программ и учебного материала.
2. В частности, конструирование содержания образования по предметам лингвистического цикла (при опоре на родной (русский) язык) в средней политехнической школе позволяет преодолеть недостатки предметного подхода к составлению учебных программ и учебного материала и продвинуться в решении проблемы формирования специалиста как активного субъекта межкультурного диалога. В контексте этой проблемы важнейшими принципами конструирования содержания по лингвистическим дисциплинам выступают:
- принцип соответствия целям и задачам формирования гражданского самосознания, предполагающий необходимость отражения в содержании дисциплин лингвистического цикла сложившихся в социуме гражданских отношений и идеалов гражданского воспитания;
- принцип учета социокультурного контекста, в соответствии с которым в содержании лингвистических предметов должна находить отражение современная социокультурная ситуация;
- принцип ментальносте, заключающийся в необходимости конструирования содержания образования предметов лингвистического цикла с учетом ментальносте как обучающихся, так и обучающих.
Практическая реализация в полном объеме названных принципов (предполагающая взаимное обогащение процессов изучения родного (русского) и иностранного языков, их насыщение социокультурным содержанием на основе культорологического подхода) открывает новые дидактические возможности
для разностороннего развития студентов в процессе их приобщения к социально значимым и индивидуально востребованным ценностям современной культуры, приобретения ими коммуникативных компетенций.
3. Важнейшим фактором воплощения описанного подхода к проблеме конструирования содержания лингвистических дисциплин в современной образовательной практике средней профессиональной политехнической школы выступает профессиональная самостоятельность преподавателей лингвистических дисциплин при конструировании учебных программ и учебного материала. Эта самостоятельность преподавателями достигается как при овладении технологиями разработки содержания образования, так и в рамках реализации этих технологий в обучении на основе межпредметных связей, ценностей гуманистической педагогики. Результаты проведенной нами опытно-экспериментальной работы (в процессе преподавания спецсеминара «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла») подтверждают возможность освоения преподавателями лингвистических дисциплин указанных технологий. Экспериментальные данные также свидетельствуют о возможности трансформации ценностных ориентации педагогов в направлении осознания ими важности связей содержания дисциплин лингвистического цикла.
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем: - выявлены условия гуманитаризации средней профессиональной школы: конструирование содержания лингвистических дисциплин, исходя из их цикла, на основе антропоориентированного подхода; профессиональная самостоятельность преподавателя при конструировании содержания образования на основе личностно-деятельностного, личностно-ориентированных подходов; - теоретически обоснована роль единого подхода к конструированию содержания дисциплин лингвистического цикла в процессе гуманитаризации образования в политехнических колледжах, заключающейся не только в оптимизации преподавания названных учебных предметов, но и в открытии новых дидакти ческих возможностей в решении задач формирования специалиста как активного субъекта диалога культур;
- определены и научно обоснованы принципы конструирования содержания лингвистических дисциплин в средней профессиональной политехнической школе (принцип соответствия целям и задачам формирования гражданского самосознания, принцип учета социокультурного контекста, принцип ментальносте);
- определены условия формирования профессиональной самостоятельности преподавателей лингвистических дисциплин политехнических колледжей при конструировании содержания предметов лингвистического цикла (овладение технологиями конструирования учебных программ и учебного материала, предполагающего учёт принципов, источников и критериев отбора содержания образования; приобщение к ценностям гуманистической педагогики; осознание образовательного и развивающего значения дифференциации обучения как средства индивидуализации учебной деятельности и интеграции содержания гуманитарных дисциплин как детерминанта гуманитаризации политехнического образования).
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования позволяют осуществить более широкий подход к решению проблемы гуманитаризации политехнического образования, отбора его содержания. Они расширяют научные представления о механизмах педагогической деятельности, обеспечивающей саморазвитие личности как активного субъекта межкультурных коммуникаций; способствуют развитию непрерывного педагогического образования в части организации профессиональной подготовки преподавателей лингвистических дисциплин.
Практическая значимость исследования. Его результаты способствуют совершенствованию педагогической деятельности в аспекте формирования коммуникативных компетенций выпускников политехнического колледжа; определению технологий конструирования содержания образования по лингвистическим дисциплинам; выявлению и экспериментальной проверке организацион но-педагогических условий, позволяющих развивать профессионально значимые качества личности и технологические навыки конструирования учебного процесса преподавателей лингвистических дисциплин. Разработка и апробация спецкурса «Принципы, источники и критерии конструирования предметов лингвистического цикла» является реальной предпосылкой гуманитаризации образовательной среды в политехнических колледжах.
Методологической основой исследования явились философия «образован ного класса», философские концепции B.C. Соловьёва, философов-«веховцев»
(Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков и др.) и их последователей.
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической деятельности, отраженный в работах по проблеме содержания образования (В.В.Краевский, И.Я. Лернер, В.С.Леднев, Ю.Н. Березин, В.П. Беспалько, Б.М. Бим-Бад, И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина, А.А. Леонтьев, О.Е. Лебедев, М.Н. Скаткин, B.C. Цетлин, B.C. Шубинский, В.В. Давыдов, И.К. Журавлёв, Л.Я. Зорина, Г.Д. Киррилова, В.А. Сластёнин и ДР-) Существенное значение в концептуальном плане имели: - современные концепции гуманитаризации и гуманизации общего образования и процесса обучения (М.Н. Берулава, М.В. Богуславский, А.В. Гулыга, В.П. Зинченко, В.П. Лебедева, В.А. Сластёнин, А.В. Толстых, И.С. Якиманская); - основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.В. Рїльенков, М.С. Каган, Ф В.В. Краевский, В.М. Полонский, З.И. Равкин, М.Н. Скаткин); - основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (В.Н. Максимова, Г.И. Беленький, К.П. Королёва, Н.И. Кудряшов, М.В. Нечкина, Ю.А. Самарин, Н.А. Сорокин, Н.А. Лошкарёва); основные положения формирования содержания гуманитарного образования и языкового цикла предметов в лингводидактике (Г.И. Беленький, И.Л. Бим, И.К. Журавлёв, И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, А.А. Миролюбов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Пассов, И.В. Рахманов, Ю.В. Рождественский, В.В. Сафонова и др.); - современные концепции педагогической диагностики и разноуровнего обучения (Б.П. Битинас, В.П. Беспалько Б.С. Гершунский. К. Ингенкамп, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, В.Д. Шадриков); — основные положения теории личности, деятельности и общения (Б .Г. Ананьев, И.В. Бестужев-Лада, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, М.С. Каган, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.В. Сериков, Э.Г. Юдин, Т.И. Шамова;) - современные концепции непрерывного профессионального образования (А.А. Бодалев, М.Я. Виленский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская); — основные положения теории ценностей (С.Ф. Анисимов, В.П. Бездухов А.В. Гулыга, П.П. Гойденко, Ю.Н. Давыдов, А.А. Лебедев, А.Ф. Лосев, Ю.М. Смоленцев, В.А. Ядов).
Организация и этапы исследования. Работа выполнялась на кафедре педагогики Самарского государственного педагогического университета, в политехническом и социально-экономическом колледжах г. Тольятти. Экспериментальной базой служили также учреждения среднего профессионального образования городов Тольятти и Самары.
Исследование проводилось в несколько этапов.
1 этап (1997-1999 гг.). Изучалась проблема формирования содержания образования в средней, профессиональной школе. Проведенный анализ исследований, тематически близких к нашему, послужил основой для обоснования темы исследования, его предмета и цели, для определения гипотезы, задач, методологии и методов исследования. Проведен констатирующий эксперимент.
2 этап (1999-2001 гг.). В ходе обучающего эксперимента проверялась и уточнялась система категорий конструирования содержания лингвистического цикла предметов как гуманитарных в составе системы содержания общего образования, степень овладения преподавателями данной системой как теорети ческой основой технологий конструирования учебных программ и учебного материала и их применения в обучении. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались и уточнялись условия, обеспечивающие экспериментальную подготовку преподавателей, выявлялось влияние обновлённых программ по иностранным языкам на формирование эмоционально-ценностных отношений студентов к лингвистическим предметам, анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования.
3 этап (2001-2003 гг.). Проводилась проверка полученных в ходе опытно-экспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация, использование и внедрение в практику; отрабатывалась программа общепедагогической подготовки преподавателей к конструированию содержания предметов лингвистического цикла. Проведено оформление результатов исследования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исход ных предположений был использован комплекс взаимосвязанных методов ис следования, адекватных ее предмету: анализ философской, психолого-педагогической литературы; социологические методы (анкетирование, беседы); педагогическое наблюдение; изучение и обобщение опыта преподавательской работы; математико-статистические методы.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения на теоретическом и экспериментальном уровнях объекта исследования, охватывающих его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных предмету исследования; длительностью прак тической работы и возможностью ее воспроизведения.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Они обсуждались и получили одобрение на всероссийской, региональной, областной и городских научно-практических конференциях (Самара,
Тольятти). Общий объём публикаций -0,9 п.л. Материалы исследования вне дрялись в процессе преподавания автора и преподавателей лингвистических предметов Тольяттинского политехнического колледжа.
Структура диссертации соответствует логике исследования. Работа включает в себя введение, две главы, заключение, библиографию, приложения.
Гуманитаризация образования: социально-педагогический контекст
Интерес к человеку, его психологии, человеческим отношениям, к слиянию технического и гуманитарного образования, возрастанию приоритета общеобразовательной подготовки, по сравнению с профессиональной, заключён в тех изменениях, которые претерпевают сегодня производительные силы общества. Производительные силы вступили в ту качественно новую фазу, когда их прогресс нельзя обеспечить чисто техническими факторами или лишь одной рационализацией труда без актуализации сил саморазвития, мотивации, соучастия и сотворчества каждого производителя. Американские экономисты обеспечение такого развития называют "человеческими инвестициями", отдача от кото рых выше, чем от вложений в физический капитал. «Человеческие аспекты труда важнее технологических умений, - отмечает А. Лич, — ибо последние устаревают, а первые нужны всегда, способность к саморазвитию и есть главный показатель образованности человека» (цит. по 151, с. 67). А. Вирт считает, что вопрос не в том, чтобы подготовить человека к профессии, а в том, "как создать такие профессии, которые одновременно служат выражением личности и социально полезны" (там же, с. 68).
В нашем современном обществе декларирование человека как самоценности и центра учебно-воспитательного процесса стало привычным для всех документов, подготовленных органами образования за последние годы. Например, в проекте «Концептуальные основы развития среднего профессионального образования» говорится о необходимости осуществления развития процессов гуманизации и гуманитаризации образования, совершенствования учебно-воспитательной работы в направлении формирования гуманистических, социально-значимых ценностей (77, с.50-52).
Анализ педагогической литературы последних лет показывает, что в отношении целей и содержания образования к числу ключевых положений наряду с научностью, гражданственностью и патриотизмом, светским характером образования, связью обучения с разнообразными видами практики относится чело-вековедческая направленность образования. Важнейшим принципом формирования содержания общего образования становится принцип гуманитаризации.
Уже в советское время делались позитивные попытки рассмотрения проблемы связей содержания общего образования и дидактических принципов в направлении их гуманитаризации. В статье И.Я. Ярмоновой, например, в сборнике "Вопросы дидактики и методики обучения гуманитарным наукам в средней школе" (37), прослеживается в исторической перспективе влияние идеи обращённости к человеку (как основному фактору обучения) на содержание образования и на обусловленность дидактических принципов содержанием образования. Многие авторы публикаций конца 80-х - 90-х годов XX в. рассматривают идею обращённости всех общеобразовательных предметов к человеку - субъекту жизнедеятельности как основополагающую в совершенствовании образования. Содержание многочисленных публикаций тех лет сводится к тому, что на современном этапе экономического развития общества образование призвано свести к минимуму противоречия технической цивилизации, связанные с односторонним развитием наук о природе в ущерб наукам о человеке и обществе, к нравственно-эстетическому развитию человека. Так, в Концепции общего среднего образования ВНИК "Школа", принятой съездом работников образования в 1988 г., отмечается: «Гуманитаризация образования служит преодолению тенденций к технократизации и отчуждению. Подспорьем ей в этом становится гуманизация содержания, методов и форм школьного образования, т.е. его личностная направленность» (80). Вместе с возвращением в общественную жизнь абсолютных нравственных ценностей понятие человеческой личности приобретает значение абсолютной ценности и неприкосновенности, которое соотносится со всем содержанием гуманитарного образования (Ю.Н. Березин). Современные гуманитарные науки - предметы и курсы, в том числе и предметы языкового цикла в средней школе, а также в учебных заведениях среднего профессионального образования и в вузах, далеко недостаточно реализуют разноас-пектный анализ человека. Эта недостаточность в более или менее всесторонней характеристике человека требует, по мнению исследователей-педагогов, введения дополнительного содержания гуманитарного образования (B.C. Леднев).
По мнению многих авторов, гуманитаризация образования - не что иное по своей сути, как преобразование учебной деятельности во всех общеобразовательных и профессиональных учебных заведениях, направленное на развитие духовных и духовно-практических способностей. Цель и задачи гуманитаризации образования заключаются в возвращении его исторического и содержательного - к человеку обращенного - основания каждому учебному предмету.
Мы, вслед за В.П.Зинченко, под гуманитаризацией образования понимаем систему мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и таким образом на формирование личностной зрелости обучаемых (60, с.239).
Важными условиями реализации такого подхода являются: 1) установление связей между предметами, прежде всего через их общечеловеческие содержания; 2) понимание учениками любой учебной информации, выраженной в том числе в адекватных умениях в субъективном и объективном аспектах; 3) отказ от трафаретов в содержании социально-экономических дисциплин. При этом важнейшим условием и коренной проблемой гуманитаризации образования представляется также высокая профессиональная подготовка учителя и личностное общение учащихся с учителем - носителем обширных знаний и высокой духовной культуры (там же, с. 239-240).
Профессиональная самостоятельность преподавателя при конструировании содержания учебных дисциплин как фактор гуманитаризации образования
В настоящее время, когда преподавателям предоставлены достаточно широкие права во всех областях педагогической деятельности, в том числе и в области конструирования содержания образования, стала актуальной альтернатива, обозначенная В.В. Краевским ещё двадцать лет назад: среди части педагогов бытует мнение, что каждая работа по общей и частной дидактике должна быть нацелена непосредственно на помощь учителю во всех конкретных затруднениях, которые встречаются в его работе, предусматривать и расписывать каждый его шаг, что любое дидактическое исследование должно предусматривать разработки и рекомендации для непосредственной работы в школе, а задача учителя сводится к точному выполнению этих рекомендаций. Другие считают, что подобные разработки лишь сковывают инициативу и творчество учителя, что наука должна давать знание сущности обучения и закономерности развития психики детей, а учитель сам разберётся в том, как это знание использовать, ибо всё зависит от его мастерства (51, с. 298).
В 1994 г. В.В. Краевский (83, с. 3-12) вновь обращается к поставленному вопросу: серьёзным последствием преобладания нормативности в подготовке будущих учителей является потребительское отношение части учительства к педагогической науке, легко переходящее в некий педагогический нигилизм под влиянием критических выступлений общественности по поводу действительных или мнимых недостатков в области педагогического познания. Ситуация мало изменилась к лучшему и в наши дни, считает известный исследователь. Целенаправленные наблюдения в течение нескольких лет за работой учителей в средней школе, преподавателей в учреждениях среднего профессионального образования, результаты тестов, проведённых с целью оценки самими учителями средней школы и преподавателями колледжей приоритетности исследований педагогических проблем, а также самооценки их собственной методологической культуры, показывают, что данная проблема остаётся актуальной и требует своего разрешения, особенно в условиях вариативного обучения.
Рассматривая возможности улучшения научно-исследовательской работы в области образования, которые неразрывно связаны с задачей преобразования системы подготовки и переподготовки педагогов, В.В. Краевский пишет далее о необходимости развития педагогического мышления студентов, преодоления привычных педагогических стереотипов, формирования гибкого, творческого подхода к воспитанию и обучению, которые находятся в прямой зависимости от степени развития такого же мышления у преподавателей, имея в виду преподавателей педагогических вузов. Опыт показывает, что данное утверждение справедливо и для преподавателей средних профессиональных учебных заведений. Очевидно, что научить применять полученные знания в своей профессиональной деятельности, ставить и творчески решать задачи, организовывать познавательную деятельность студентов, развивать у них самостоятельность и вовлекать в процесс поиска может только преподаватель, который сам владеет всеми этими умениями, независимо от того, в каком учебном заведении он работает.
В соответствии с научно-теоретической и конструктивно-технической функциями педагогической науки исследователи постоянно обращались к вопросу объяснения педагогических находок в практике обучения и прогнозированию их совершенствования, в том числе и в преподавании гуманитарных предметов, хотя главная цель такого внимания в части содержания гуманитарного образования в советское время сводилась к повышению его идейно-политической направленности. Эту задачу не в последнюю очередь пытались решить с помощью фальсификации содержания предметов и выхолащивания из них гуманистического содержания. Были и искренние попытки совершенствования содержания гуманитарного образования. Например, исследователи-дидакты и методисты А.Т. Кинкулькин, И.Я. Лернер, А.А. Миролюбов писали в 1969 г.: «К сожалению, не все теоретические и практические вопросы достаточно глубоко разработаны, и это сказывается на реальной практике обучения» (37, с. 3).
Методологические и дидактические исследования помогают решить поставленные педагогической практикой задачи в определённой нами области поиска конкретных «болевых» точек» формирования содержания общего образования в учреждениях среднего профессионального образования.
В данном исследовании мы вслед за Ю.Н. Березиным с позиций российского «образованного» класса, совпадающих с требованиями демократизации общества, рассматриваем проблемы гуманитаризации образования, поставленные в настоящее время уже во многих работах отечественных педагогов (И.С. Якиманская, В.П. Лебедева, А.В. Толстых, Т.И. Шамова, Л.М. Перминова и др.). Это, прежде всего, актуальные педагогические проблемы развивающего обучения на основе содержания общего образования.
Развивающее обучение предполагает становление и формирование обучающегося в «целом». Его суть, по мнению многих современных педагогов, заключается в следующем: в усвоении знаний, умений, навыков как средств развития способностей; в приобщении к логике сотрудничества и сотворчества преподавателей и студентов; в том, что не только «зуны», но и сам преподаватель — средство развития и его условие. Обучающийся существует как природное явление, а критерий оценки преподавателя - его самоценность как организатора педагогического процесса; что воспроизведение «зунов» меняется на проектирование и создание образовательной среды, способствующей раскрытию природных данных обучающихся; что меняется идеология образования, цель которого не воспитание коммуниста, а воспитание «гражданина планеты» с опорой на российскую национальную духовность; в соответствии используемых преподавателем образовательных технологий природным задаткам, склонностям и способностям воспитуемых; в том, что развивающее обучение строится на грамотном использовании психологических закономерностей без примата традиционной дидактики.
Принципы, источники и критерии конструирования содержания образования по предметам лингвистического цикла
Обновление дидактической системы конструирования содержания образования в соответствии с современной социально-педагогической ситуацией требует, прежде всего, обновления категорий принципов (исходных положений, влияющих на определение источников) на первом уровне его конструирования - уровне общего теоретического представления в концепции формирования содержания образования В.В. Краевского - И.Я. Лернера (166, с. 80-89). Содержание образования на этом уровне даёт представление о его составе, структуре и функциях. Наполнение содержания образования, в первую очередь, зависит от сущности принципов. Поэтому обновление содержания образования - это обновление категорий принципов в дидактической системе его конструирования.
П.Ф. Каптерев в «Дидактических очерках» пишет: «Чтобы определить состав общеобразовательного курса, нужно знать главнейшие силы и потребности человека, его насущные интересы и стремления. А человек имеет силы, интересы и стремления двух родов: личные и общественные. К личным нужно отнести: физические свойства и силы, для которых необходимо физическое образование, умственные силы и потребности, эстетическую потребность и энергию воли, умение и силу бороться с встречающимися трудностями, которые требуют духовного образования в различных направлениях. К общественным свойствам и потребностям человека нужно отнести стремление жить и действовать в обществе живых существ, понимать их жизнь, смысл своего участия в общественной жизни, а равно и смысл этой последней» (69, с. 457-458). Таким образом, П.Ф. Каптерев «подсказывает» целесообразность принципиального учёта Ф личных и общественных потребностей человека. Под влиянием воспитания по требности человека: биологические, социальные, идеальные преобразуются в интересы как тенденции развития личности, как осознанные потребности. Они проявляются в направленности внимания, мыслей, помыслов. В педагогической интерпретации личностные интересы составляют принципы формирования содержания образования, выражающие интересы человека. Это следующие принципы:
- доступности в познании и образовании;
- учёта и развития задатков, способностей, склонностей;
- самоопределения в познании;
- суверенитета в познании и образовании;
- добровольного осуществления права на познание и образование. Они сформулированы в концепции Ю.Н. Березина (15, с.78-79).
Основанием для выведения данных принципов конструирования содержания образования является классификация потребностей как фундаментальных свойств личности - матрица потребностей, предложенная СБ. Кавериным (65). Классификацию потребностей учёный осуществляет на основе принципа деятельности (виды деятельности: труд, общение, познание, рекреация) и принципа доминирования (неравноценности потребностей по уровням социальной зрелости человека).
В связи с демократическими изменениями, происходящими в обществе, поя вилась возможность поставить человека в центр учебно-воспитательного про цесса и гармонизировать интересы личного и социального характера при фор мировании содержания образования.
Принципы формирования содержания образования, выражающие интересы общества, выведены в указанной концепции из современной идеологии образования (см. Закон «Об образовании» 1992-1996гг. - 54; Концепция общего среднего образования ВНИК «Школа» - 80; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. - 79 и др. документы).
Это следующие принципы: демократизации; гуманитаризации; гуманизации; реализма целей; непрерывного образования.
Каждый из принципов, выражающих интересы человека и общества, требует конкретизации уже на уровне теоретического представления проектирования содержания образования.
При конструировании содержания образования необходимо учитывать дидактические принципы, влияющие на содержание, методы и организацию обучения; и принципы общенаучного характера, которые конкретизируют требования, заложенные в принципах формирования содержания образования и в дидактических принципах, в соответствии с современными общенаучными ориентирами системности, целостности, комплексности.
В данной работе мы придерживаемся отдельных положений педагогических концепций формирования содержания образования, теории формирования содержания образования В.В. Краевского - И.Я. Лернера (принципов: учёта единства содержательной и процессуальной сторон обучения; структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования — уровней общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала) и теории B.C. Леднева о базисном составе компонентов содержания общего образования как инвариантных базисных сторонах деятельности - познавательной, нравственной, коммуникативной, трудовой, эстетической и физической; единства природного и социального в человеке и формировании 3-х сторон личности - функциональных механизмов психики, опыта и типологических свойств, в соответствии с индивидуальными особенностями и в силу генетической программы и жизненного пути (94, с.58-61).
Остановимся на категории принципов системы формирования содержания гуманитарного образования, сформулированных в концепции Ю.Н. Березина (15, с. 124-203), являющихся основополагающими при конструировании содержания образования предметов-языков в составе гуманитарных.
