Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Принцип гуманитаризации содержания общего образования 20
1. Идея гуманитаризации содержания общего образования в современной педагогической литературе и педагогической практике 20
2. Педагогические условия и средства гуманитаризации содержания образования в общеобразовательной и профессиональной школе 42
Глава II. Факторы конструирования содержания гуманитарного образования в профессиональной школе 61
1. Теоретическое обоснование конструирования содержания общего образования 61
2. Принципы конструирования содержания гуманитарного образования 84
3. Источники и критерии конструирования содержания гуманитарного образования 111
Глава III. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по общепедагогической подготовке преподавателей к конструированию содержания гуманитарного образования 121
Заключение 156
Библиография 160
Приложение 1 171
Приложение 2 179
Приложение 3 188
- Идея гуманитаризации содержания общего образования в современной педагогической литературе и педагогической практике
- Педагогические условия и средства гуманитаризации содержания образования в общеобразовательной и профессиональной школе
- Теоретическое обоснование конструирования содержания общего образования
- Принципы конструирования содержания гуманитарного образования
Введение к работе
В настоящее время в сфере педагогического сознания сложилась ситуация, требующая радикальных перемен в отношении содержания гуманитарного образования в профессиональном учебном заведении. Проблема формирования содержания гуманитарного образования явно недооценивалась в педагогической науке, что негативно отражалось в практике общего и профессионального образования. Демократическое развитие общества требует научно обоснованных нетрадиционных подходов к формированию содержания гуманитарного образования в рамках профессионального.
Главным здесь является необходимость выявления и преодоления инерции изжитого прошлого, стереотипов настолько вросших в сознание, что избавиться от иллюзии их универсальности и самоочевидности крайне трудно.
В качестве наиболее характерных, по мнению философов Б.Г.Юдина и А.В.Рубцова, можно выделить:
несоответствия между декларируемыми позициями и ценностями, с одной стороны, и с реальными поведенческими стандартами - с другой;
поверхностный характер идейной переориентации, скрывающей фундамент инерционного общественного сознания;
эрозия нравственных идеалов и норм, доминирование в общественном сознании ценностей утилитарного характера, успеха, достигаемого любыми средствами;
-представление о практически неисчерпаемом запасе прочности сверхцентрализованного государства в деле реализации любых управленческих и политических решений. (109, №2, с. 135)
Существующее представление, будто в современных условиях можно осуществлять процесс формирования содержания гуманитарного образования прежними средствами, является опаснейшей иллюзией. Это приводит к результатам не только крайне слабым, но подчас прямо противоположным желаемым. В обществе произошла переоценка ценностей, и для их возрождения нужны соответствующие ориентиры в гуманитарном образовании. Все большую роль начинают играть та-
кие вечные ценности, как мир, жизнь, человек, жизнетворчество. Понятие мира, охватывая всю широту объективной реальности, характеризует целостность и полифонию действительности. Понятие жизни концентрирует внимание на конечной одухотворенности, в которой воплощается отношение человека к миру, знаниям, самому себе. Жизнетворчество характеризует высшее качество жизни, конечный смысл нашего существования. Философское осмысление этих категорий может лечь в основу педагогического анализа человека, поскольку создает определенный мировоззренческий фон для восприятия его не только как земного, но и как космического существа.
Сегодняшний педагогический опыт показывает, что изучение содержания
гуманитарного образования осуществляется только на уровне учебного предмета
^ и учебного материала, то есть игнорируется первый уровень проектирования со-
держания образования - уровень общего теоретического представления. (В.В.Краевский).
Проектирование содержания гуманитарного образования, начиная с теоретического уровня, позволяет максимально сократить разрыв между проектом и его
реализацией в реальном процессе обучения при оптимальном соотношении всех
четырех компонентов содержания: знаний, способов деятельности, опыта творчества, ценностных отношений в каждом учебном предмете и курсе. В этом убеждает многолетняя практика установления межпредметных связей внутри каждого цикла.
Провозглашенный в современной педагогике принцип гуманитаризации об-
#.' разования предполагает отражение системы отношений человека с миром. Имея в
виду такой глобальный подход, мы обратились в данном исследовании к основам формирования всего содержания общего образования - принципам, источникам и критериям в их системном соотношении с принципами, источниками и критериями формирования содержания гуманитарного образования, представленного в современной профессиональной школе постоянно пополняющимися циклом гуманитарных предметов. Это направление является наиболее актуальным, так как принцип гуманитаризации, охватывая все предметы, обращен прежде всего к со-
держанию гуманитарного образования, особенно в специфических условиях профессиональной школы.
Системы формирования содержания общего и гуманитарного образования исследовались нами в трех плоскостях - предметной, функциональной и исторической - и описаны по составу и строению, в их функционировании и в их становлении, то есть на уровне необходимом и достаточном. (51, с. 22,23)
Требует пояснения понятийный аппарат данной работы. В ходе исследования выяснилась целесообразность использования понятия принципа формирования содержания только в значении обстоятельства или объекта как исходных положений, влияющих на определение источника содержания и интерпретацию этого источника. Понятие источника в традиционном значении объекта, содержание которого в той или иной мере становится содержанием образования, а понятие критерия - в определении признак меры использования источника для разных уровней содержания образования. (Ю.Н.Березин)
Исходя из рекомендаций современной педагогической науки, принципы формирования содержания мы делим на две группы в соответствии с оптимальным соотношением индивидуального и социально значимого аспектов воспитания с непременным учетом существующих дидактических нормативов - дидактических принципов и принципов общенаучного характера.
Понятием «факторы формирования содержания образования» объединяются понятия принципов, в том числе дидактических, и принципов общенаучного характера, оказывающих влияние на формирование содержания, понятия источников и критериев. (16, с.5)
Термины: формирование, проектирование, построение, конструирование по отношению к содержанию образования мы используем в их лексическом значении и в точном соответствии с их использованием в теории В.В.Краевского -И.Я.Лернера. Понятие «профессиональная школа» употребляется в значении учреждений начального и среднего профессионального образования.
Принципы формирования содержания гуманитарного образования выводятся в данном исследовании из содержания русской философии. Наше общество уже
6 близко к осознанию необходимости опереться в своих размышлениях о настоящем и обозримом будущем России на русских философов от В.Соловьева и «веховцев» до философов русского зарубежья последних лет, на идеи русской литературы от Достоевского до Солженицына, которая всегда была тоже российской философией.
Эти идеи связаны с возникшими демократическими институтами как гарантом суверенности каждого человека и могут рассматриваться как принципы отбора учебного материала для гуманитарного образования. Это принципы соответствия содержания абсолютным нравственным ценностям, отражения национальной идеи и национального характера, отражения конституционного консенсуса, отражения тенденций исторического развития и другие. Они нерядоположны (предыдущие конкретизируются, дополняются и уточняются последующими) и выражают не только социальные изменения, но и естественное развитие педагогической науки. (Ю.Н. Березин)
Источники содержания образования традиционны. Универсальными критериями для источников содержания становятся интересы учащихся и студентов и социальная значимость учебного материала.
В соответствии с существующей в отечественной педагогике традицией под философией образования обычно понимается размышление (рефлексия) над возможными реалистическими направлениями решения проблемы образования в их конкретно-исторической перспективе и связях с современными социально-экономическими, политическими и культурными проблемами. Философский подход к данному исследованию означает конкретно-исторический анализ двух тенденций в отношении российского общества к феномену воспитания человека. В одной проявились взгляды «образованного класса». Они сводились к оценке воспитания как самовоспитания и самосовершенствования в соответствии с христианским учением. В другой - взгляды участников российских социалистических течений и их сторонников (интеллигенции - в первоначальном российском смысле слова), которые рассматривали воспитание как воздействие на человека социальной среды.
В нашем исследовании рассматриваются возможные и вероятные пути решения актуальной педагогической проблемы формирования содержания общего образования в профессиональной школе с позиции российского «образованного класса» в ее связях с комплексом современных проблем развития в России демократических отношений. (Ю.Н.Березин)
В конкретно-исторической и педагогической интерпретации эта позиция «об-
, разованного класса» адекватна требованиям современного человека, так как ос-
новные постулаты этики христианства сливаются с основными постулатами демократии, а современное российское общество провозгласило именно демократический путь своего развития.
Современная уродливая политика государства в области образования вызвана
' переходом общества к рыночным отношениям и поэтому не соответствует дос-
тигнутому в стране уровню духовной культуры. Современная противоречиюсть идеологии образования должна преодолеваться по мере развития демократии и утверждения христианского отношения к воспитанию.
Таким образом, предложенные в данном исследовании подходы к конструированию содержания гуманитарного образования в профессиональной школе мы выводили под углом зрения традиционного христианского отношения к воспитанию со стороны российского «образованного класса» и истолкования этого отношения в философии В.Соловьева, «веховцев» и их последователей. Такая позиция соответствует требованиям современной философии образования: «философские положения выступают как наиболее общие регулятивы» в составе методологиче-
Ш ского обеспечения данного дидактического исследования. «Философские знания
необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями. Данная позиция получила апробацию в современной педагогической литературе. (В.В.Краевский)
Оптимальное конструирование содержания гуманитарных предметов обусловлено деятельностью преподавателя, способного реально удовлетворить инди-
видуальные познавательные запросы обучающихся в их гармоничной связи с интересами общества в конкретных условиях обучения. Таким образом, вопросы ~. ( общепедагогической подготовки преподавателей к самостоятельному конструиро- J ванию содержания гуманитарного образования приобретают в современной соци-/ альной ситуации особую актуальность.
Противоречие между потребностью учреждений начального и среднего профессионального образования в педагогике, способном активно участвовать в конструировании содержания гуманитарного образования, и отсутствием у преподавателей соответствующей профессиональной подготовки определило проблему нашего исследования.
Проблемой исследования в теоретическом аспекте стало определение принципов, источников и критериев конструирования содержания гуманитарного образования как подсистемы формирования общего образования в образовательном учреждении типа индустриально-педагогического колледжа в соответствии с демократизацией общества и утверждением общечеловеческих ценностей.
В практическом аспекте - это проблема разработки и обоснования компонента общепедагогической подготовки преподавателя как системы вышеозначенных категорий конструирования содержания гуманитарного образования, отвечающего интересам человека и общества. Решение этой проблемы и составляет цель исследования.
Объектом исследования является содержание гуманитарного образования (в составе общего) в учреждениях начального и среднего профессионального образования.
Предметом исследования - общепедагогическая подготовка преподавателя к конструированию и реализации содержания гуманитарного образования.
Гипотеза исследования.. Целью современных учреждений начального и среднего профессионального образования стала не только реально достижимая профессиональная подготовка, но и разностороннее развитие человека посредством освоения им социально значимых основ культуры. Если конструирование содержания гуманитарного образования в учреждениях начального и среднего профес-
сионального образования осуществлять на основе социально значимых принци-пов, источников и критериев, предложенных в современных педагогических исследованиях (В.В.Краевского - И.Я.Лернера, Ю.Н.Березина) в соответствии со специфическими особенностями данных учреждений, исходя из традиционной универсальной системы общего образования (В.С.Леднев), то повысится его эффективность как главного носителя человекознания, содержание гуманитарного
I образования станет наиболее полно отвечать гармоничному сочетанию интересов
человека и общества в соответствии с демократизацией общественных отношений и гуманитаризацией сферы образования.
Для достижения цели исследования было необходимо решить следующие задачи:
у 1. Изучить содержание общего и гуманитарного образования в учрежде-
ниях начального и среднего профессионального образования и возможности изменения и совершенствования гуманитарных предметов в соответствии с требованиями Закона РФ «Об образовании» (1992-96 гг) и других директивных документов силами этих образовательных учреждений.
2. Проанализировать принятые в настоящее время в педагогической нау-
ке концепции содержания общего и гуманитарного образования с точки зрения
соответствия их положений требованиям современного демократического обще
ства и особенностям учреждений начального и среднего профессионального обра
зования,
3. Выявить возможности совершенствования содержания гуманитарного
*" образования в соответствии с идеями демократизации, гуманизации и гуманита
ризации профессиональной школы.
4. Определить и проверить в процессе опытно-экспериментальной рабо
ты категории конструирования содержания гуманитарного образования в учреж
дениях начального и среднего профессионального образования и обосновать сис
тему конструирования содержания по циклу гуманитарных предметов в соответ
ствии с системой формирования содержания общего образования.
5. Выявить эффективность овладения и использования преподавателями дидактической системы конструирования содержания гуманитарного образования и определить основные педагогические условия подготовки преподавателей как составителей содержания гуманитарных предметов в профессиональном учреждении типа индустриально-педагогического колледжа.
Методологической основой данного исследования являются положения, философии В.С.Соловьева, философских концепций Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова и других философов-«веховцев» и их последователей, вьфажающих христианское отношение к воспитанию российского «образованного класса».
В качестве специальной методологии выступает системный подход к познанию и преобразованию педагогической действительности.
В ходе исследования использовались следующие методы:
Анализ философской, педагогической, психологической методической литературы, социологических исследований, учебно-программной документации по проблеме исследования.
Теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, моделирование, идеализация.
Изучение и обощение опыта разных типов профессиональных школ и преподавателей с целью выявления практики составления учебных программ и их использования в процессе обучения.
Социологические методы: опрос, анкетирование, беседы.
Наблюдение за реализацей планируемого учебного материала на уроках.
Экспериментальные методы: констатирующий и обучающий варианты эксперимента.
7. Математико-стагистические методы.
Научная новизна исследования:
На основе концепций содержания общего среднего образования В.В.Краевского - И.Я.Лернера и Ю.Н.Березина определена система принципов,
11 источников и критериев конструирования содержания общего образования в профессиональной школе, соответствующая современным социальным изменениям.
Обосновано введение теоретического уровня проектирования содержания гуманитарного образования в профессиональной школе в соответствии с уровнем общего теоретического представления.
Уточнены и конкретизированны принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитарного образования в общеобразовательной школе применительно к профессиональной школе в их системном соотношении между собой и с одноименными критериями проектирования содержания общего образования.
Теоретическая значимость:
Конкретизированны и дополнены системы принципов, источников и критериев формирования содержания общего и гуманитарного образования в общеобразовательной школе применительно к учреждениям начального и среднего профессионального образования, овладение которыми позволит дидактам и методистам-исследователям, преподавателям, другим авторам и составителям учебных программ по гуманитарным дисциплинам преодолеть научно-предметный подход к формированию содержания образования и продвинуться в решение проблемы соединения базовой универсальности общего образования с индивидуальными образовательными запросами обучаемых.
Практическая значимость исследования заключается в следующем: Выявлена и обоснована необходимость общепедагогической подготовки преподавателей для самостоятельного формирования содержания гуманитарного образования, исходя из конкретных условий обучения, в логике его планирования на уровнях теоретического представления, учебного предмета и учебного материала; определена доступная программа такой общепедагогической подготовки преподавателей гуманитарных предметов.
Даны рекомендации и показаны примеры учета выявленных факторов формирования содержания гуманитарного образования.
Теоретическими основаниями и источниками исследования являются: -концепции содержания общего и гуманитарного образования В.В.Краевского-И.А.Лернера, В.СЛеднева, Ю.КБерезина;
теоретические положения о формировании содержания общего образования в школе и профессиональном учебном заведении после школы (В.П.Беспалько, Б.М.Бим-Бад, А.П.Беляева, З.Д.Днепров, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, В.С.Цетлин, Т.И.Шамова, В.С.Шубинский);
теоретические положения о целостном процессе обучения (Ю.К.Бабанский, Г.Д.Кириллова, И.Я.Лернер, В.В.Давьщов, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, А.М.Сохор, В.С.Цетлин).
Существенное значение в концептуальном плане имеют:
современные концепции гуманитаризации и гуманизации содержания общего образования и процесса обучения (М.Н.Берулава, А.В.Гулыга, Э.Д.Днепров, В.П.Лебедева, А.В.Толстых, И.С.Якиманская);
основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С.Гершунский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Э.В.Ильенков, М.С.Каган, В.В.Краевский, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин);
основные положения теории и практики подготовки молодежи к творческому труду, развития технического творчества учащихся и преподавателей профессиональной школы (Г.С.Альтшуллер, А.П.Беляева, И.П.Волков, М.А.Галагузова, В.Г.Разумовский, Б.А.Соколов и др.)
основные положения теории межпредметных связей в целостном процессе обучения (Г.И.Беленький, К.П.Королева, Н.И.Кудряшов, В.Н.Максимова, Ю.А.Сорокин, Н.А.Лошкарева);
-основные положения формирования содержания гуманитарного образования в частных дидактиках (Т.Г.Браже, Г.И.Беленький, Н.Г.Дайри, И.К.Журавлев, Н.И.Кудряшов, Ф.П.Коровкин, П.С.Лейбенгруб);
-современные концепции педагогической диагностики и разноуровневого обучения (Б.П. Битинас, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, К.Ингенкамп, В.Н.Максимова, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, В.Д.Шадриков);
-основные положения теории личности, деятельности и общения (Б.Г.Ананьев, И.В.Бестужев-Лада, С.Г.Вершловский, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, М.С.Каган, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, СЛ.Рубинштейн, Т.И.Шамова, В.А.Ядов);
-современные концепции непрерывного образования учителя и структуры его деятельности (А.А.Бодалев, В.А.Кан-Кали, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, * В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская);
-основные положения теории ценностей (С.Ф.Анисимов, В.П.Бездухов, А.В.Тулыга, П.ПХойденко, Ю.Н.Давыдов, А.А.Лебедев, А.Д.Лосев, В.А.Ядов).
Базой исследования является: опыт подготовки учителей в Самарском госу
дарственном педагогическом университете; опыт работы кафедры педагогики
# СГПУ по формированию содержания гуманитарного образования в школе; опыт
повышения квалификации научного учебно-методического центра Главного
управления образования Самарской области; опыт профессиональной деятельно
сти учителей и преподавателей профессиональных средних учебных заведений
Самарской области, личный опыт работы диссертанта преподавателем гуманитар-
ф ных предметов в профессиональных училищах и индустриально-педагогическом
колледже г. Самары в течение 40 лет.
Организация и этапы исследования.
Работа выполнена на базе индустриально-педагогического колледжа сферы быта и услуг г. Самары. Экспериментальной базой были также индустриально-педагогические колледжи городов Самары и Новокуйбышевска. В опытно-экспериментальном исследовании приняли участие более 60 человек.
Исследование проводилось в три этапа:
1 этап (1996-1998 гг.) Изучение педагогической действительности и конкретного опыта профессиональной деятельности преподавателей средних профессиональных учебных заведений, анализ содержания традиционных гуманитарных дисциплин в индустриально-педагогических колледжах Самары и Самарской области. Последующий анализ концепций содержания общего и гуманитарного образования В.В.Краевского-И.Я.Лернера, В.С.Леднева, Ю.Н.Березина, других ис-
следований по данной проблеме привел к выводу о целесообразности разработки на данной теоретической основе специфической педагогической системы конструирования содержания гуманитарного образования в среднем профессиональном учебном заведении типа индустриально-педагогического колледжа. Результаты анализа конкретного опыта, научной литературы стали основой определения исходных позиций, понятийного аппарата, проблемы, предмета, цели, гипотезы и задач исследования, его методологии и методов, соотношения практических задач и научной проблемы, условий и средств гуманитаризации обучения, моделирования дидактической системы конструирования содержания гуманитарного образования, обоснования программы общепедагогической подготовки преподавателей среднего профессионального учебного заведения к формированию содержания гуманитарного образования, методов и педагогических условий ее осуществления, разработки программы исследования. Проводится констатирующий эксперимент.
этап (1998-1999 гг.) Осуществлялся обучающий эксперимент, в ходе которого проверялась и уточнялась специфическая система принципов, источников и критериев конструирования содержания гуманитарного образования в среднем профессиональном учебном заведении типа индустриально-педагогического колледжа; выявлялось влияние общепедагогической подготовки преподавателей к самостоятельному конструированию содержания гуманитарного образования и их гуманистические ориентации личного и социального характера. Проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия и средства гуманитаризации процесса обучения, условия и средства подготовки преподавателей к экспериментальному обучению, выявлялась доступность программы подготовки. Анализировались и систематизировались результаты экспериментального исследования.
этап (1999-2001 гг.) Проводилась опытная проверка полученных в ходе экспериментальной работы выводов, их обобщение, апробация и внедрение в практику, уточнялось соответствие системы формирования содержания гуманитарного образования современным социальным изменениям и эффективность ее функционирования, отрабатывалась программа общепедагогической подготовки
преподавателей к самостоятельному конструированию содержания гуманитарного образования.
Подготовлены и опубликованны статьи и тезисы докладов по проблеме исследования.
Достоверность и надежность результатов исследования достигнута аргументированностью его методологии и ее соответствием поставленной проблеме: системным подходам к изучению предмета исследования, осуществленном на методологическом, теоретическом и практическом уровнях; применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам; соответствием предъявляемых к содержанию эксперимента требованиям, его продолжительностью, широкой количественной базой и возможностью повторения; апробацией экспериментальных материалов; репрезентативностью объема выборки экспериментальных данных; сравнением полученных данных с педагогическим опытом.
На защиту выносятся следующие попоэюения:
Необходимым компонентом программы общепедагогической подготовки преподавателя к конструированию содержания гуманитарного образования является соответствующая система принципов, источников и критериев в составе системы однозначных категорий конструирования содержания общего образования.
Принципы конструирования содержания общего образования, а также источники и критерии заимствованы в современных концепциях содержания образования В.В.Краевского-И.Я.Лернера, Ю.Н.Березина. Они выполняют в данном исследовании служебную роль. Это принципы:
щ 1) выражающие интересы человека;
выражающие интересы общества;
дидактические принципы;
принципы общенаучного характера.
Принципы первой и второй групп означают обстоятельства или объекты как исходные положения, определяющие источники содержания и их социально-педагогическую направленность. Эти группы паритетны, так как в условиях пере-*
16 ходного периода к демократическим отношениям такой подход является наиболее
реалистичным и приемлемым для профессиональной школы.
Источники формирования содержания общего образования подлежат уточнению и дополнению в связи с изменяющимися интересами человека и изменениями в обществе. Общая номенклатура источников остается неизменной. Это социальный опыт, виды и отрасли деятельности, знания о закономерностях усвоения, методы, средства и организационные формы обучения, микроусловия работы профессиональной школы, деятельность преподавателя. Но под влиянием социальных изменений источники наполняются новым содержанием. В частности: а) социальный опыт включает в себя внеурочную социальную деятельность студентов. Они вступают в систему общественных отношений и корректируют «индивидуализированную модель» содержания образования; б) виды и отрасли деятельности целесообразно классифицировать на основе удовлетворения, формирования и проявления человека как «меры всех вещей» (удовлетворения материальных и бытовых потребностей; физиологических и гигиенических потребностей; духовных потребностей).
Критериями формирования содержания общего образования как основными признаками меры использования источников выступают: 1) уровни обучения и 2) ведущие функции содержания образования, выражающиеся в адекватном специфическим особенностям профессиональной школы выборе предметов и инте-гративных курсов.
В рамках вышеобозначенной системы формирования содержания общего образования необходимо введение второго теоретического уровня проектирования содержания образования по циклам предметов и интегративных курсов (после первого уровня общего теоретического представления), в частности, уровня проектирования содержания гуманитарного образования. Фиксирование уровня формирования содержания гуманитарного образования обусловлено в профессиональной школе:
а) учетом индивидуальных задатков, склонностей, способностей и интересов обучаемых, тяготеющих, как правило, к одному из двух основных циклов
предметов. При этом познавательный интерес выступает как главная составляющая в системе отношений человека с миром;
б) введением в профессиональной школе разноуровневого обучения и по
вышением в связи с этим значения на уровнях стандарта систематического гума
нитарного образования - носителя нравственных ценностей и всесторонней харак
теристики человека;
в) тенденцией увеличения объема содержания гуманитарного образования:
включения учебного материала разной идеологической направленности, новых
учебных предметов и т. д. Такие изменения стихийного характера требуют педа
гогической интерпретации содержания в форме принципов, источников и крите
риев его формирования, что на уровне универсальных категорий, которые бы вы
ходили на все содержание общего образования, не представляется возможным.
г) фиксированием уровня цикла гуманитарных предметов, обусловленного также специфическими особенностями профессиональной школы:
пониженным уровнем общекультурных знаний многих обучаемых, сориентированных в школе и семье на получение специальности в системе начального профессионального образования за оптимально короткий срок и ускоренное профессиональное самоопределение;
низким уровнем общего гуманитарного образования большинства обучаемых, сориентированных на предметы естественно-математического цикла как основу будущей специальности в общественном производстве;
традиционным приоритетом специальных предметов и индифферентным отношением к гуманитарным предметам как характерной особенности менталитета работников сферы начального профессионального образования и обучаемых;
значением общего гуманитарного образования как универсального средства развития интуиции и творческих способностей специалистов сферы материального производства.
6. Исходя из указанных специфических условий необходимо пополнить перечень принципов, выражающих интересы человека и общества, дидактическим
принципом, обозначенным как принцип связи образования с жизнью и выражающим стремление человека «жить и действовать в обществе» (П.Ф.Каптерев). Смысл принципа сводится к достижению соответствия содержания гуманитарного образования гражданским отношениям, отражения в нем социокультурной ситуации и провинциальной российской ментальности.
7. Систему принципов формирования содержания гуманитарного образова
ния составляют принципы, апробированные в современной педагогике:
а) отражения национальной идеи;
б) отражения национального характера;
в) отражения конституционного консенсуса;
г) отражения общественного мнения;
д) соответсвия абсолютным нраственным ценностям;
е) отражения социально-экономического прогнозирования.
В целях облегчения для преподавателей конструирования «своих» гумани-тарных предметов данные принципы необходимо конкретизировать методическими принципами, уточняющими содержание ведущих гуманитарных предметов в профессиональной школе, - литературы и истории.
Для литературы: принципы единства художественной формы и содержания; познавательного значения художественной литературы; воспитательно-эстетического значения художественной литературы, формирования креативных способностей.
Для истории: принципы соответствия исторических фактов пространству и времени; отражения конкретности исторической истины.
8. Принципы, источники и критерии формирования содержания гуманитар
ного образования (второго теоретического уровня) прямо связаны с одноименны
ми категориями первого теоретического уровня, зависят от их реализации и долж
ны рассматриваються в их системном соотношении.
Апробация работы и внедрение результатов исследования нашли отражение в научных статьях и тезисах докладов, опубликованных автором. Общий объем публикаций - 2,8 п.л.
Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на международной конференции по исторической психологии российского сознания «А.С.Пушкин и российское историко-культурное сознание» в г. Самаре (1999 г.), на Всероссийской научно-практической конференции в г. Самаре (2000 г.), на международной научно-практической конференции в г. Туле (2000 г.), на республиканских, региональных научно-практических конференциях. С докладами и сообщениями по текущим вопросам исследования соискатель выступал на совете директоров при Главном управлении образования Самарской области, заседании кафедры педагогики и психологии ИИЯ СГПУ.
Идея гуманитаризации содержания общего образования в современной педагогической литературе и педагогической практике
Разностороннее развитие учащихся как цель школьного воспитания, даже достижение ими «установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)», как сказано в Законе РФ «Об образовании» (46), предполагает реализацию идеи гуманитаризации образования, провозглашенной и обоснованной в Концепции ВНИК «Школа» (59) и принятой в педагогической науке и педагогической практике. Следовательно, эта идея должна быть рассмотрена как принцип конструирования содержания общего образования и, судя по ее характеристике в упомянутой Концепции, прежде всего содержания гуманитарного образования.
Не в меньшей степени идея гуманитаризации затрагивает общее разноуровневое образование в средних профессиональных учебных заведениях.
Задачи гуманитарного образования на уровне общего образования традиционно решались в России посредством гимназического образования. В советской общеобразовательной школе, как и в дореволюционной, учебные предметы делились, главным образом, на два цикла - естественно-математический и гуманитарный, правда, с весьма существенным преобладанием в учебном плане удельного веса первого. И все же советская педагогика постоянно обращалась к вопросу совершенствования преподавания гуманитарных предметов, хотя главная цель такого внимания сводилась к повышению их идейно-политической коммунистической направленности. Эту цель, к сожалению, не в последнюю очередь пытались достигнуть с помощью фальсификации содержания предметов и выхолащивания из них гуманистического содержания. Были и искренние попытки совершенствования содержания гуманитарного образования. В частности, уже известные в то время в педагогической науке исследователи - дидакты и методисты А.Т.Кинкулькин, И.Я.Лернер, А.А.Миролюбов писали в 1969 году: «При всей расширяющейся роли естественно-математических наук и наблюдавшегося временами одностороннего тяготения к ним молодежи значение гуманитарного образования молодого поколения не только не умаляется, но неизменно растет». И далее: «К сожалению, однако, не все теоретические и практические вопросы гуманитарного образования достаточно глубоко разработаны, и это сказывается на реальной практике обучения». Авторы ссылаются, в частности, на неоднократно высказанную оценку в печати уровня гуманитарной подготовки выпускников средних школ, в том числе избравших высшее гуманитарное образование своей профессией (27, с. 3). История советской педагогики показывает, что источниками повышения уровня общеобразовательной и особенно гуманитарной подготовки считались, прежде всего, и главным образом марксистско-ленинская философия и идеология. Из них выводили принципы обучения - основные нормативные положения дидактики. «Дидактика должна ... чутко улавливать изменения требований общества к образованию подрастающего поколения и своевременно реагировать на них, строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы общее направление движения к цели». А затем данное положение уточняется: «Общие основы формирования коммунистического мировоззрения находят отражение в принципах обучения, используемых в школах стран социализма, придавая им качественное отличие от принципов обучения в буржуазной школе. К числу ведущих принципов, в которых наиболее ярко отражаются и реализуются указанные основы формирования коммунистического мировоззрения, относятся принципы коммунистической направленности обучения, принцип научности, принцип сознательности, принцип связи обучения с практикой коммунистического строительства, принцип коллективного характера обучения и учета индивидуальных особенностей учащихся.» Так писали в 1982 году авторы лучшего, на наш взгляд, в советское время учебника дидактики. (40, с. 52-53)
И все же в советский период педагогическая мысль, безусловно, прогрессировала. Авторы сборника «Вопросы дидактики и методики обучения гуманитарным наукам в средней школе» (27), опубликованного в 1969 году, в числе других задаются вопросом о связях дидактических принципов и содержания образования.
Большой интерес в этом отношении представляет статья И.А.Ярмоновой из данного сборника.
Автор пишет: «Исследование показало, что нельзя игнорировать следующего обстоятельства: содержание образования как объективная сторона обучения, вытекающая из потребностей общества, во многом определяет не только отдельные приемы и методы обучения, что прослеживается частными методиками, но и принципы обучения».
Анализируя отношение ЯЛ. Коменского к содержанию образования, автор обращает внимание на его оценку знаний, получаемых в школе, как строго научных. Отсюда отношение Коменского к латинскому языку, на котором писалась научная литература, не как самоцели, а как к средству изучения научной литературы. Автор подчеркивает, что это была первая постановка вопроса о соответствии способов изучения содержанию образования. (150, с. 198) С началом капиталистических отношений и возникновением в связи с ними потребности общества в истинном знании утверждается и развивается индуктивный метод познания, внесенный в науку Беконом, что приводит в свою очередь к утверждению в образовании принципа наглядности, впервые обоснованного Коменским. (То обстоятельство, что в индуктивном методе стали видеть и метод познания ребенка в соответствии с его природой и таким образом обосновывать принцип наглядности - всего лишь предположение эмпирического характера, - считает автор.)
Другой пример, приведенный автором, - появление исследовательского принципа и принципа активности и самодеятельности учащихся, обусловленных открытием Дарвина и соответствующих природе ребенка.
Объективно же «вся история педагогики, - являет собой пример того, как в принципах обучения всегда находили отражение, с одной стороны, содержание образования, с другой - природные свойства ребенка и, прежде всего, особенности познавательной деятельности». При этом предпочтение отдавалось то той, то другой стороне обучения, что приводило к господству какого-то одного принципа. В XIX веке в одних системах господствующим стал принцип активности и самодеятельности, в других - исследовательский. (150, с. 198) Так прослеживается личностная направленность процесса формирования принципов обучения, то есть реализация идеи гуманитаризации общего образования. Правда, в России эти всплески были менее заметны. Причину автор видит в ее социально-экономической отсталости.
Таким образом, в статье, по существу, сформулирована закономерность формирования дидактических принципов. Положения данной статьи подводят к выводу о целесообразности формирования двух паритетных групп принципов как исходных обстоятельств или объектов, влияющих на конструирование содержания образования, позволяют обосновать этот вывод. Обращение к методологическим исследованиям В.В.Краевского помогает определить область поиска конкретных принципов, источников и критериев формирования содержания общего образования: «Связь с философией остается необходимым условием развития педагогической мысли. Философские положения выступают как наиболее общие регулятивы, входящие в состав методологического обеспечения педагогического исследования. Философские знания необходимы при построении педагогической теории, поскольку теоретическое исследование связано с изучением действительности опосредованно: теория непосредственно соотносится не с данными опыта, а с философскими знаниями». (61) В условиях современной демократизации общества естественным становится обращение к гуманистической российской философии «образованного класса».
Обратим внимание, что публикация статьи И.А.Ярмоновой о природе принципов обучения, обращенных к ребенку как субъекту жизнедеятельности (принципы инициативы и самодеятельности, исследовательский), посвященной вопросам обучения гуманитарным наукам в школе, свидетельствует о современном понимании гуманитаризации образования в педагогике 60-х годов, но социальные условия позволили подойти к практической реализации этого понятия только в конце SO-x годов.
Педагогические условия и средства гуманитаризации содержания образования в общеобразовательной и профессиональной школе
Понятие гуманитаризации образования рассматривается в педагогической науке как система мер, направленных на приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования и, следовательно, создание условий формирования личностной зрелости обучаемых.
Важными факторами осуществления такого совершенствования содержания в обучении являются: 1) установление связей между предметами через их общечеловеческое содержание; 2) понимание учащимися учебного материала, начиная с локального уровня как начального с непременным переходом на второй - внутри-предметный, третий - межпредметный и достижением понимания на высшем уровне - абстрагирования; 3) изменение и постоянное совершенствование учебных программ по социально-экономическим дисциплинам в целях адекватного отражения ими мирового философского и общекультурного наследия и текущего «социального времени», а также 4) неизменное повышение значения личностного общения преподавателя с учащимися и 5) повышение и совершенствование общекультурной подготовки преподавателей как основных носителей духовной культуры и общего образования. (106, с. 240)
Статьи 9 и 14 Закона РФ «Об образовании» специально обращают внимание на решение задач формирования общей культуры личности обучаемого посредством содержания учебных программ, достижения взаимопонимания и сотрудничества между людьми при учете разнообразия мировоззренческих подходов, свободного выбора учащимися мнений и убеждений и законодательно закрепляют эти задачи.
Обратившись к содержанию педагогических условий гуманитаризации образования в профессиональной школе, остановимся на самом понятии «педагогические условия» в современной педагогической науке.
Определение и систематизация педагогических условий применительно к процессу обучения были сделаны Ю.К.Бабанским. (96, с. 157) Зависимость всего процесса обучения, всех его элементов от педагогических условий столь очевидна, что в педагогике был сформулирован соответствующий принцип обучения: принцип создания необходимых условий для обучения. (96, с. 175) Эти условия многообразны и находятся внутри школы и за ее пределами. Внутришкольные условия, которые мы рассмотрим, были систематизированы Ю.К.Бабанским в пять групп: учебно-материальные, школьно-гигиенические, морально-гигиенические, морально-психологические, эстетические и временные. В плане нашего исследования решающее значение имеют учебно-материальные условия: их учет необходим для конструирования содержания образования. Это учебно-методический комплекс для преподавателя и учащихся и материальные условия: необходимая литература для преподавателя и комплекс познавательных средств для учащихся, школьное оборудование, наглядно-демонстративный комплекс, лабораторное оборудование, современные технические средства обучения, кабинеты, учебно-опытные участки, мастерские.
В большой степени на конструирование содержания образования воздействуют также морально-психологические, эстетические и временные условия.
Обратимся к анализу условий в соответствии с современными подходами к гуманитаризации школы, обозначенными в предыдущем параграфе, и выводам педагогической науки и практики о конструировании содержания образования.
В рассмотренной ранее статье И.А.Ярмоновой прослеживается в исторической перспективе взаимовлияние принципов обучения и содержания образования, выражающего интересы человека. Следовательно, важным фактором научения преподавателей самостоятельному конструированию содержания образования в интересах учащихся и, таким образом, его гуманитаризации станет овладение ими необходимыми педагогическими условиями для оптимального обучения учащихся, включая создание положительного эмоционального фона обучения. (27, с. 80-84) Вместе с тем статья, по существу, подсказывает идею деления принципов конструирования содержания общего образования на две паритетные группы, выражающие интересы человека и общества.
Реализация принципа гуманитаризации содержания общего образования в профессиональной школе означает, прежде всего, обновление содержания гуманитарного образования. Имея в виду данную позицию как исходную и именно таким образом обозначенную в Концепции ВНИК «Школа», мы обратились к педагогическим условиям гуманитаризации содержания образования в педагогических теоретических исследованиях и в педагогической практике.
В.Н.Максимова рассматривает данную идею как обращенность всех общеобразовательных предметов к человеку - субъекту жизнедеятельности и совершенствование гимназического образования как гуманитарного по своим фундаментальным основам. Обращенность учебных программ к человекознанию будет важным условием гуманитаризации содержания образования и позволит выпускникам продвинуться в их достижении социальной зрелости.
В плане нашего исследования реализация точки зрения В.Н.Максимовой вместе с тем представляется как задача определения принципов конструирования содержания, выражающих интересы человека, и принципов, источников и критериев обновления содержания гуманитарного образования.
На решение той же задачи - определения принципов конструирования содержания общего образования, выражающих интересы человека, хотя и с иных позиций, ориентируют нас исследования И.С.Якиманской, а также задачи определения принципов, выражающих интересы общества («требования взрослых») с выходом тех и других принципов на источники и критерии содержания.
В.И.Лебедева и другие (70) обращают внимание на овладение преподавателями средствами развивающего обучения, в том числе путем перемены содержания образования в целях раскрытия природных данных учащихся. «Развивающее образование предполагает становление и формирование учащегося в целом», -пишут авторы. Ведущими направлениями развивающего образования являются дифференциация (на основе достоверной психологической диагностики) и интеграция его содержания. Меняется и идеология образования: воспитание осуществляется с опорой на национальную духовность, которая является условием гуманитаризации содержания. Таким образом, подчеркиваются важнейшие задачи формирования содержания образования: подбор индивидуализированного содержания и осуществление его интеграции с опорой на национальные ценности, прежде всего в интересах учащихся.
Теоретическое обоснование конструирования содержания общего образования
Рассматривая содержание гуманитарного образования в составе общего применительно к профессиональным учебным учреждениям типа индустриально- педагогического колледжа, мы обратились к категории принципов формирования содержания общего образования. В соответствии с концепцией формирования содержания общего образования Ю.Н.Березина мы рассматриваем понятие принципа конструирования содержания общего образования в профессиональной школе в значении обстоятельства или объекта как исходных положений, влияющих на определение источника содержания и педагогическую интерпретацию этого источника. Понятие источника содержания образования определяем как объект, содержание которого в той или иной мере используется в содержании образования, понятие критерия - как признак этой меры использования источника для разных уровней содержания образования. (15, с. 22)
На данном уровне теоретического представления содержание общего образования должно быть рассмотрено по его составу, структуре и функциям, которые находятся в прямой зависимости от сущности принципов, выражающих интересы человека и интересы общества. Эти принципы выступают как направления поиска источников и являются системообразующим элементом в системе конструирования содержания общего образования. Поэтому именно с категории принципов логично начинать рассмотрение проблемы современного наполнения содержания общего образования и гуманитарного образования как части общего в профессиональной школе.
Анализ принципов, как и других категорий конструирования содержания, осуществляется нами под углом зрения их соответствия специфическим условиям профессиональной школы, отличающим ее от общеобразовательных учебных заведений разного типа. Описывая далее, в главе III данного исследования, проведение эксперимента, мы подробно остановимся на процессе выявления данных специфических условий обучения в профессиональной школе типа индустриально-педагогического колледжа. Здесь же только обозначим основные выявленные условия. Ими, прежде всего, являются:
а) пониженный уровень общекультурных знаний обучаемых, сориентированных в семье и школе на получение специальности за оптимально короткий срок и ускоренное профессиональное самоопределение. Основным показателем данного уровня служат низкие отметки в школе и колледже по общеобразовательным предметам поступивших на соответствующее краткосрочное обучение;
б) низкий уровень общего гуманитарного образования большинства обучаемых, сориентированных на предметы естественно-математического цикла как основу будущей специальности в общественном производстве;
в) традиционный приоритет спецпредметов и индифферентное отношение к гуманитарным предметам как особенность менталитета работников сферы начального профессионального образования и обучаемых.
Деление принципов формирования содержания общего образования на две паритетные группы: выражающих интересы человека и выражающих интересы общества применительно к профессиональной школе (15,с.76-80) представляется нам не менее оправданным, чем для общеобразовательной. За такой подход не только здравый смысл и наш многолетний опыт работы, но и многочисленные социологические исследования проблемы мотивации труда со стороны молодежи. Еще в советское время заметное отчуждение молодежи от материального производства многие исследователи справедливо объясняли неудовлетворенностью в возможности самоутверждения, в том числе в проявлении самостоятельности.
Сошлемся в этом отношении хотя бы на выводы В.А.Ядова и др., прозвучавшие еще в прошлом десятилетии: «Данные нашего повторно проведенного исследования говорят о том, что либо связь между ростом общеобразовательного, культурного и технического уровня населения и его отношением к труду мы до сих пор представляли чересчур прямолинейно, либо здесь действуют другие факторы, перебивающие влияние этого роста. Возникает, в частности, вопрос: не являются ли выявленные тенденции отчасти следствием именно более высокой образованности молодежи? «И далее об этих тенденциях: «На том предприятии, где мы проводили опрос, стремление молодых рабочих к самоутверждению, к удовлетворению своих довольно развитых запросов нередко наталкивается на ограниченность возможностей проявить себя как личность ... Неприятным сюрпризом стал для нас тот факт, что некоторые мастера, наставники видят эти проблемы в неверном свете: дефицит мотивов, невозможность в труде отыскать такие стороны, которые удовлетворяли бы глубинные потребности человека, они принимают за дефицит навыков, неумение работать».
«Сейчас приходит понимание того, что существенная прибавка благополучия возможна лишь на основе собственного труда», - писали наши социологи в 1985 году. Проблема изменения отношения к труду прямо связана с проблемой понимания. «Либо управляющая система (например, начальник) задает управляемой системе (подчиненному) и строго контролирует последовательность и способ осуществления процесса - тогда управляющий сам всецело отвечает за результат. Либо задает цель, а способ ее достижения выбирает сам управляемый, который тогда уж отвечает за результат, в этом случае зависящий от него». (146, с. 3-6)
Популярность источника, на который мы ссылаемся (ж. «Юность») только подчеркивает очевидность проблемы обращенности к человеку в его стремлении к самостоятельности.
Значение гуманитарных предметов для «самосостояния» будущего профессионала очевидно. Выявление принципов конструирования содержания образования, выражающих интересы человека, в отдельную группу рассматривается нами в контексте данной проблемы.
Сущность принципов определялась на основе современных концепций формирования содержания общего образования с учетом сложившейся в отечественной педагогике традиции. Предложенный в XIX веке В.Я.Стоюниным, П.Ф.Каптеревым и др. состав учебных предметов и его интерпретация в исследованиях В.С.Леднева, Ю.Н.Березина, В.В.Краевского, И.Я.Лернера представляются в основном убедительными и приемлемыми для профессиональной школы.
Особенно очевидна актуальность трактовки состава содержания общего образования П.Ф. Каптеревым. Он выводит содержание образования из «главнейших сил и потребностей человека, его насущных интересов и стремлений», разделяя их на личные и общественные. К первым относятся физические свойства и силы, для которых необходимо физическое образование, умственные силы и потребности, эстетическую потребность и энергию воли, умение и силу бороться с встречающимися трудностями, которые требуют духовного образования в различных направлениях. К общественным свойствам и потребностям человека нужно отнести стремление жить и действовать в обществе живых существ, понимать их жизнь, смысл своего участия в общественной жизни, а равно и смысл этой последней». (52, с. 457-458)
Принципы конструирования содержания гуманитарного образования
Методические принципы конструирования содержания, т.е. специфичные для отдельных дисциплин, должны быть обусловлены характером предмета, который выражается прежде всего в его ведущей функции и в своеобразии логики развертывания учебного материала в этом предмете.
Для методики любого предмета важное значение имеют базовые науки, на которые она опирается. Прежде всего, это общая дидактика для частных дидактик, то есть конкретных методик преподавания предметов. Разумеется, не одна дидактика. Например, для методики родного или иностранного языка это лингвистика, психология, педагогика. Но, вероятно, у дидактики больше всего оснований претендовать на роль ведущей базовой науки и дисциплины для всех предметных (частных) методик. Хотя бы потому, что последние принято относить к числу педагогических наук, как считает М.Б. Успенский (130, с. 40)
Если к иерархии наук подойти с позиций формальной логики, то дидактика и методика соотносятся как родовое и видовое понятия. Первая определяет общие закономерности обучения и воспитания, а вторая интерпретирует их применительно к своему учебному предмету. Таким образом, у каждой предметной методики два типа закономерностей и соответствующих им рекомендаций. Одни из них специфичны для неё самой, другие заимствованы из других наук, и прежде всего их теории обучения - дидактики.
Методика учебного предмета по-разному использует дидактические рекомендации. В одних случаях она показывает, как они реализуются в соответствии с особенностями данной учебной дисциплины. В других - как-то трансформирует положения дидактики (применительно к предметной специфике). И, наконец, методика исключает из своего «рекомендательного обихода» те дидактические постулаты, которые прямо не соотносятся с её* предметом исследования и обучения.
В общем виде дидактика определяет подход к содержанию учебных предметов, их структуре, формам организации учебного процесса, типовым принципам, методам, приёмам и другим средствам обучения.
Тот же Успенский считает, что примером конкретизации педагогических закономерностей при обучении могут служить принципы научности, доступности, связи обучения с жизнью, сознательности усвоения знаний, связи теории и практики и другое. (130, с. 41) Со времени упоминания этих принципов они настолько примелькались, что стали восприниматься как тривиальные, прописные истины. Однако интерпретацию этих принципов методистами во многих случаях тривиальной никак не назовёшь. Особенно в ситуации, когда они трактуются неоднозначно.
Так, принцип сознательности обучения, по мнению многих авторов монографий по методике иностранных языков, проявляется в понимании говорящим, слушающим, читающим или пишущим смысла высказываний. Другие считают, что сознательность сводится к осознанному выбору средств выражения этих «смыслов». В методике преподавания иностранных языков такие расхождения носят принципиальный характер и во многом определяют стратегию обучения.
На «бессознательном» тренаже речевых навыков основаны многие так называемые единые методы обучения языку, которые были заимствованы у зарубежных коллег: прямой, натуральный, аудиовизуальный, аудиолингвальный. В современной лингвометодике преобладает разумный консерватизм, который опирается на опыт лучших ученых - педагогов, методистов и учителей.
Изучая родной или иностранный язык, учащиеся должны осознать его закономерности и нормы. В одних случаях методисты говорят об осознании ориентировочной основы для речевых действий, а также правил-инструкций в процессе формирования речевых навыков; в других акцент делается на понимании учащимися мотивации своей речевой деятельности.
В частности, под сознательностью усвоения языка в лингвометодике понимается много слагаемых: осознание говорящим или пишущим содержания своего, а читающим или слышащим - чужого высказывания; понимание мотивации речи и тех норм языка, в соответствии с которыми выбирается форма сказанного или записанного текста, а также осознание связей, соотношений единиц родного и неродного языков и т.д. Иногда по-своему трактуя тот или иной дидактический принцип, лингвометодисты отклоняются от дидактических традиций явно не в лучшую сторону. Так, принцип научности обучения будто бы проявляется в том, что все сообщаемые учащимхся правила должны даваться в соответствии с состоянием науки о языке и речи, с достижениями современной лингвистики. Разумеется, каждый методист и учитель родного и иностранного языка должен знать уровень современной лингвистики и ориентироваться на её достижения. Но, вероятней всего, не это основной критерий научности обучения языку. Ведь по многим проблемам языка между лингвистами существуют разногласия. До сих пор не утихают споры о том, что такое фонема, словосочетание, к каким частям речи относить то или иное слово, чем- окончанием или суффиксом - считать тот или иной аффикс, как квалифицировать придаточное предложение и т.д.
Такие разногласия побуждают искать более надёжные и объективные критерии научности обучения языку. И мы находим его в дидактике. Этот критерий -достоверность изучаемых фактов, а применительно к лингвометодике - явлений изучаемого языка. Иначе говоря, научным подходом следует считать тот, что находит соответствия в языке, которым овладевают учащиеся. Например, явно ненаучно определение местоимений как слов, которые употребляются вместо существительных, прилагательных, числительных. Ненаучно потому, что большинство местоимений не заменяет что-либо в речевом общении, а употребляется в своем собственном значении (кто-то, какой-то, мой, наш, никто, ничто).
Конечно, достижения соответствующей академической дисциплины (в нашем случае лингвистики) нужно учитывать, но в основном то, что уже отстоялось в науке, а в учебной теории и практике считается общепринятым.
Если же лингвисты расходятся во взглядах на какие-либо явления языка, то методист и учитель выбирают те точки зрения, которые в наибольшей мере соответствуют целям и условиям обучения. Всё это иллюстрирует понятия и закономерности, заимствованные лингвометодикой у дидактики и интерпретированные в соответствии со спецификой учебного предмета.
Случается, что некоторые положения дидактики методиста и практикам приходится изменять и порой довольно существенно. Примером могут служить понятия о методах обучения и их типология. В дидактике обычно речь идет о методах как способах получения знаний и применения последних на практике. По существу, таков же путь изучения языка, родного или неродного. Однако, когда изучается неродной язык, то его познавательная сфера несколько сужается, и акцент делается на приобретение школьниками речевых умений и навыков. И потому дидактическая типология методов требует значительной коррекции.
