Введение к работе
Актуальность исследования. Произошедшие в стране в конце XX - начале XXI века трансформации в социально-экономической, политической и социокультурной жизни народа выдвинули настоятельное требование существенного улучшения образовательного обеспечения и сопровождения изменившейся парадигмы жизни личности, общества и государства. Решение этой задачи на первом шаге требует разработки теоретических основ отбора и конструирования модернизируемого содержания образования, которые на сегодняшний день практически отсутствуют как целостные завершенные исследования.
Объективацией процесса развернувшегося поиска моделей модернизируемого содержания образования стала ведущаяся несколькими научными коллективами разработка федеральных государственных образовательных стандартов общего среднего образования (ФГОС) второго поколения. Педагогическому сообществу и населению страны уже были представлены несколько вариантов моделей содержания общего среднего образования. Однако представляемые разработки пока не смогли получить консенсусной поддержки со стороны профессионального сообщества и более широких общественных сил.
Сложившаяся ситуация требует последовательного разрешения основных аспектов проблемы:
определения научно-педагогических принципов отбора и конструирования содержания общего среднего образования, которые вырастают из современных научных воззрений на человека, на его аксиолого-потребностную и мотивационно-деятельностную сферы;
выявления методологического и концептуального обоснования механизмов отбора и конструирования модернизируемого содержания образования;
разработки на теоретических и научно-практических основаниях таксономии средств конструирования целостного содержания общего среднего образования, реализующего аксиологический, культурологический, онтодидактический, личностно-ориентированный и деятельностный подходы.
Выделенные аспекты исследования в совокупности направлены на решение общей проблемы, выявляемой при рассмотрении вышеозначенной оппозиции между необходимостью модернизации содержания образования и приведения его в соответствие с новыми реалиями окружающей действительности, с одной стороны, и, с другой стороны, недостаточной разработанностью теории такой модернизации, отбора и конструирования содержания образования.
Рассмотрение этой оппозиции позволило конкретизировать многослойную проблему данного исследования, которая эксплицирует как научно-педагогические, так и социальные ее аспекты. В данном исследовании она формулируется следующим образом: недостаточная разработанность теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования сдерживает процесс его модернизации, что, в свою очередь, создает затруднения в личностном развитии индивидов средствами образования и отрицательно влияет на динамику социокультурной, экономической и политической жизни общества и государства.
Логика педагогического исследования для своей теоретической обоснованности требовала четкого обозначения исходных принципов, на которых выстраивается теория. Такие принципы отсутствуют в традиционной дидактике, трактуемой как общая теория обучения (Г.М. Коджаспирова). Выявление и формулирование исходных принципов выстраиваемой теории осуществлялось по линии онтологии человека и по линии классической дидактики, восходящей к Я.А. Коменскому, А. Дистервегу, К.Д. Ушинскому, П.Ф. Каптереву. Современная философская наука рассматривает человека как антропосоциокультурную сущность. Такой взгляд философов перекликается с
воззрениями педагогов-классиков дидактической мысли. Так, Я.А. Коменский утверждал, что содержание образования и его технологии должны выстраиваться природосообразно сущности и возможностям ребенка. А. Дистервег, являясь горячим сторонником принципа природосообразности, настаивал на том, что человек представляет собой еще и создание и создателя культуры. Значит, содержание образования должно погружать ребенка в культуру и нести в себе высокие образцы деятельности, отобранные культурой. К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, СИ. Гессен утверждали, что образование своим содержанием должно быть направлено на достижение воспитательного, общественного, образовательного (у разных авторов по-разному именуемого) идеала.
В данном исследовании утверждается, что взгляды и утверждения классической дидактики непротиворечиво соотносятся с онтологией человека как такового и с сегодняшними его трактовками философией, антропологией, культурологией, социологией и другими человековедческими науками.
Однако, понятие сообразности не в полной мере семантически адекватно природе принципа как порождающего начала. В данном случае необходимо было подчеркнуть генетическую связь между антропосоциокультурной сущностью человека и порождаемой им направленностью содержания образования.
Отсюда - появление части «-генность» в двусоставных наименованиях принципов: (антропогенность, социогенность, кулътурогенность и т.д.)
Если обратиться к истории нашей страны, то мы увидим, что всякий раз на её переломных моментах происходило обновление содержания общего образования на новых идеологических и теоретических основаниях. Так было и в Петровскую эпоху, и в период реформ Александра II, и после Октябрьской революции, Великой Отечественной войны, в 70-е - 90-е годы.
Отечественная педагогическая наука, и прежде всего дидактика, на протяжении всей своей истории ведет поиск методологических, теоретических, общепедагогических, психологических и методических подходов к решению проблемы определения состава и конструирования содержания общего среднего образования.
С дореволюционной эпохи трудами СИ. Гессена, П.Ф. Каптерева, П.И. Новгородцева, П.Я. Стоюнина, К.Д. Ушинского началось формирование методологического подхода к исследованию проблем содержания образования. Дидактическая теория той поры стояла на основах антропологии и идеалосообразности.
Труды основоположников получили своё развитие в советский период в исследованиях и работах В.М. Бехтерева, П.П. Блонского, К.Н. Венцеля, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, СТ. Шацкого, а затем Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева, Э.И. Моносзона, С.Л. Рубинштейна, В.П. Тугаринова, а также не отринутых полностью советской идеологией Э. Торндайка и Д. Дьюи, которые часто критиковались в официальных изданиях, но идеи которых в значительном объеме были включены в основной корпус идей советской педагогики и дидактики.
Этот период развития советской педагогической науки характеризуется как широкой апробацией зарубежного опыта образовательной практики («свободное воспитание», Дальтон-план и др.), так и формированием отечественных теоретических систем обучения и воспитания.
Прорывным периодом развития дидактической мысли в советскую эпоху стали 60-е - 80-е годы XX столетия. Этот период ознаменован появлением фундаментальных трудов Ю.К. Бабанского, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, А.А. Ляпунова, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, И.Т. Огородникова, М.Н. Скаткина, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина; интересом к педагогической проблематике видных философов Г.С. Батищева, B.C. Библера, .Э.В. Ильенкова, В.А. Лекторского, Т.К. Мамардашвили, Э.Г. Юдина, Г.П. Щедровицкого, чьи работы имели заметное влияние на умозрение педагогической и более широкой научной общественности. К этому же периоду относится и общественная дискуссия на тему
«Наука и учебный предмет», освещавшаяся журналом «Советская педагогика» (1965 №7). Результаты этой дискуссии оказались чрезвычайно значимыми для развития дидактической мысли в стране.
Во-первых, в дидактической науке получили очередное подтверждение идеи акцентирования развивающего обучения, деятельностного подхода, необходимости в «...разработанных и приведенных в систему общих научных принципов решения проблемы содержания образования». (А.И. Маркушевич).
Во-вторых, в ходе дискуссии были четко зафиксированы несколько основных компонентов содержания учебного предмета; подчеркивалась возможность и допустимость известной вариативности содержания отдельных предметов в интересах продвинутых учащихся; обусловленность содержания образования его целеполаганием и задачеопределением; необходимость в определении содержания общего образования «...тесного сотрудничества дидактов, методистов, ученых, логиков, психологов, философов и социологов» (М.Н. Скаткин).
Советская педагогическая наука в 60-е годы прошлого века уже во всей полноте ставила и подступала к решению проблемы разработки теоретических основ содержания образования, ясно видя планируемый результат и необходимый интеллектуально-организационный ресурс этой работы.
К 80-м - 90-м годам эта проблема не утратила своей актуальности. Один за другим выходят два фундаментальных труда: B.C. Леднев «Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры» М. 1980; и «Теоретические основы содержания общего среднего образования» Под ред. В.В. Краевского и И.Я, Лернера МЛ983.
В конце того же десятилетия разрабатываются две конкурирующие концепции развития образования - коллективом научных сотрудников АПН СССР и коллективом ВНИК «Школа». В этих разработках центральное место занимали вопросы принципов построения и структуры системы образования как таковой. Эти разработки несли уже в себе идеи нового мышления, демократизации и гуманизации.
В постсоветский период значительный вклад в развитие методологии образования внесли В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, В.И. Загвязинский,. М.С Каган, И.И. Логвинов, Н.Н. Моисеев, A.M. Новиков, В.М. Полонский.
Таким образом, данное исследование опирается на глубоко фундированный методологический ресурс, позволивший с необходимой полнотой обосновать всю цепь выдвигаемых положений с учетом их целостности и актуальности.
В качестве общетеоретических подходов в основу проведенного исследования легли труды М.А. Данилова, В.В.Краевского, B.C. Леднева, И.Я. Лернера, А.А. Ляпунова, В.А. Ситарова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского, а также зарубежных авторов: Вильмана О., Иллича И, Каписевича Ч., Марева И., Оконя В. В числе источников, определивших собой теоретическую базу данного диссертационного исследования, необходимо назвать труды видных отечественных психологов, давших разностороннее освещение деятельностному и личностно-ориентированному подходам в условиях образовательного процесса. Это труды Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, С.К. Бондыревой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, И.А. Зимней, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьева, Н.Д. Никандрова, А.В. Петровского, В.В. Рубцова, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина.
Следует особо выделить источники, способствовавшие переосмыслению дидактического подхода и выстраиванию на его основе авторской теории определения состава и конструирования модернизируемого содержания образования. Это, прежде всего, - произведения классиков дидактической мысли СИ. Гессена, А. Дистервега, П.Ф. Каптерева, Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского. Осмыслению онтологии человека как биосоциокультурной сущности способствовали труды М.М. Бахтина, М. Вебера, В.И. Вернадского, П.Я. Гальперина, Г. Гегеля, И. Гербарта, Э. Гуссерля, Э. Дюркгейма, И. Канта, О. Конта, Т. Куна, Ж. Лакруа, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, Н.Н.
Моисеева, К. Поппера, П. Тейяра де Шардена, Э. Фромма, О. Шпенглера, Ф.Энгельса, У.Р. Эшби, К. Юнга.
Исследование семантики понятия образовательный идеал и его конструирование (авторская версия) опиралось на произведения Н.А. Бердяева, К.А. Гельвеция, И.Ф. Гербарта, Д. Дидро, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерева, В.О. Ключевского, Д. Локка, Платона, Ж-Ж. Руссо, B.C. Соловьева, С.Л. Франка, а также на исследования наших современников В.И. Гараджи, М.Н. Кузьмина, В.А. Лекторского.
Значимым моментом проведенного исследования стало уточнение природы феномена задачи как таковой с точки зрения её дидактической сущности и функциональности. В сложившихся взглядах на этот педагогический феномен (Г. А. Балл, Ю.К. Кулюткин, И.Я. Лернер, Д. Пойа, В.Б. Эсаулов) удалось выявить некоторые ракурсы, позволившие обоснованно утверждать, что задача может рассматриваться как одна из категорий дидактики, процесс её решения (в поле дидактики) является пропущенным звеном в цепи процедур, направленных на выявление компонентного состава содержания образования.
Проблема системности основополагающих принципов дидактического подхода рассмотрена в данном исследовании в каких-то случаях с позиции солидаризации, а в каких-то с позиций оппонирования утверждениям авторов, ранее обращавшихся к этой проблематике (Б.М. Бим-Бад, В.Д. Губин, П.С. Гуревич, В.В. Ильин, М.С. Коган, В.В. Краевский, И.И. Логвинов, А.А. Ляпунов, В.К. Шохин).
Рассмотренная в данном исследовании проблема методов выявления состава и конструирования обновляемого содержания образования не получила в педагогической, философской и методологической литературе достаточно широкое освещение. Вместе с тем у обращавшихся к этой проблематике авторов (Гадамер Х.-Г., Давыдов В.В., Декарт Р., Каптерев П.Ф., Краевский В.В.. Кун Т., Леви-Стросс К., Лейбниц Г.В., Лернер И.Я., Мертон Р., Сартр Ж.-П., Фейерабенд П.) можно выделить общность позиции, заключающуюся в осознании необходимости поиска таких специфических методов и предпринятых конкретных действиях по их нахождению. Однако этот специфический инструментарий пока нет возможности как-то обобщить и классифицировать ввиду очевидной неполноты выявленной совокупности. Для данного исследования это обстоятельство является еще одним подтверждением его актуальности и перспективности.
В последнее двадцатилетие вновь наблюдается активизация научных исследований в области концептуализации теоретико-методологических основ содержания общего среднего образования. Среди наиболее заметных разработок в этом направлении следует назвать исследования и публикации А.Я, Данилюка, В.И. Загвязинского В.В. Краевского, И.Я. Лернера, И.И. Логвинова, П.И. Пидкасистого, А.В. Хуторского.
Заметно возрос исследовательский интерес и к вопросам концептуализации содержания педагогического образования (Е.П. Белозерцев, С.К. Бондырева, Е.Б. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Н.А. Горлова, Н.Д. Никандров, В.В. Рябова, А.И. Савенков, В.А. Сластенин, Ю.В. Фролов).
Системный анализ представительного массива теоретических трудов и (более чем 30 летнее) изучение соотношения между развитием дидактической теории и эволюцией массовой образовательной практики позволили с опорой на дидактический подход сформировать современную концепцию теоретико-методологических основ содержания образования, на базе которой возможен отбор состава и конструирование обновляемого содержания общего среднего образования.
Таким образом, использованные в данном исследовании методологические, философские и теоретические основания отражают актуальные и достаточно обобщенные современные концепции и представления о бытийности человека как такового в динамично развивающейся образовательной среде. Эти же основания позволили выявить ряд глубоких противоречий, требующих своего теоретического и практического
разрешения. Выявленные противоречия формулируются в диссертации следующим образом:
между социокультурной, экономической и политической динамикой современного российского общества и неадекватным этой динамике, отстающим от неё содержанием общего среднего образования;
между неоднократно предпринимаемыми попытками качественного обновления (модернизации) содержания образования и недостаточной разработанностью теоретически выверенных, методологически обоснованных, ясно сформулированных подходов и оснований такого обновления;
между целесообразностью образовательной деятельности и недостаточной проработанностью методологических, философских и теоретических оснований определения образовательных целей;
между осознанной в науке необходимостью поиска механизма достижения образовательных целей и невыявленностью этого механизма среди дидактических понятий и результатов;
между сложившейся практикой формирования содержания общего среднего образования методами экспертной оценки и необходимостью опоры в этом процессе на строго научные, теоретически обоснованные методы выявления состава и конструирования обновляемого содержания образования;
между остро проявившейся необходимостью новых концептуальных построений выявления состава и конструирования содержания общего среднего образования, которые отвечали бы новым вызовам эпохи и недостаточностью таковых.
Приведенные выше историко-педагогические факты служат в диссертации обоснованием и подтверждением актуальности и объективности проблемы исследования, сохраняющейся в дидактической науке в течение длительного времени и выдвигающейся в первый ряд неотложных задач каждый раз при смене парадигмы жизни общества.
Вычлененная проблема определяет тему исследования, его цель, объект, предмет и задачи, опираясь при этом на методологию аксиологического, культурологического, онтодидактического, деятельностного и личностно-ориентированного подходов. Тема диссертационного исследования формулируется так: «Теоретико-методологические основы конструирования содержания общего среднего образования».
Объектом исследования выступает содержание общего среднего образования и факторы его трансформации.
Предмет исследования - теоретико-методологические основы конструирования содержания общего среднего образования.
Цель исследования - осуществить системный анализ генезиса отечественной дидактической теории отбора состава и конструирования содержания общего среднего образования и разработать на основе проведенного анализа современную теорию модернизации содержания образования, адекватную изменившимся социокультурным, экономическим и политическим условиям жизни личности, общества и государства.
В результате изучения значительного массива психолого-педагогической, социологической, философской литературы и ведущих тенденций педагогической практики были сделаны определенные выводы, позволившие:
- проблематизировать ситуацию с принципами дидактики содержания образования
и разработать свой подход к ее более продуктивному решению;
- обосновать необходимость возврата дидактики содержания образования к
рассмотрению содержательного наполнения образовательного идеала и предложить свою
трактовку этого педагогического феномена;
- конкретизировать содержание понятий «дидактическая задача», «дидактика содержания образования», «онтодидактический подход» и показать их функциональную нагрузку в теории конструирования содержания образования;
- выстроить целостную теоретико-методологическкую, онтодидактическую концепцию основ конструирования содержания общего среднего образования с учетом современного взгляда на человека как биосоциокультурную сущность и ориентируясь на основные тенденции развития личности, общества и государства в постсоветской России.
Гипотеза исследования. Поскольку в стране проявились с достаточной полнотой все внешние по отношению к образованию социально-экономические, политические и социокультурные условия жизни личности, общества и государства, кардинально повлиявшие на изменение жизни людей, не обеспеченной образовательной поддержкой, то предполагается, что ситуация в образовании может быть кардинально исправлена, если:
эксплицировать принципы отбора и конструирования модернизируемого содержания общего среднего образования, что обеспечило бы обоснованность методологических ориентиров процесса его обновления;
движение к новому содержанию образования будет последовательно проходить через этапы формулирования образовательного идеала, продуцируемых им образовательных целей и через процесс соответствующим образом конструируемых задач, рассматриваемых как механизм реализации поставленных образовательных целей;
будут использованы в процессе определения компонентного состава и конструирования содержания общего среднего образования пригодные для этого общенаучные и специфические дидактические методы;
будет выстроена на основе системы методологических подходов целостная концепция конструирования содержания общего среднего образования, позволяющая модернизировать его в соответствии с актуальными вызовами эпохи.
В соответствии с выявленной проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Провести семантический анализ генезиса основополагающих классических и современных принципов отбора и конструирования обновляемого содержания образования. Переосмыслить их содержательное наполнение с позиции аксиологического, деятельностного, личностно-ориентированного, культурологического и онтодидактического подходов.
Раскрыть теоретико-методологическое значение категории образовательного идеала в истории отечественного образования и в практике разработки модернизируемого содержания образования.
Выявить основные направления генезиса образовательного целеполагания в теории отечественной дидактики. Провести сопоставительной анализ взглядов на образовательное целеполагание в отечественной и зарубежной традиции.
Провести семантический анализ понятия «задача» и её места в составе содержания образования, обосновать его категориальность в дидактической теории с позиций деятельностного, личностно-ориентированного и онтодидактического подходов.
Выявить и обосновать совокупность методов дидактического исследования, пригодных для определения состава и конструирования обновляемого содержания образования.
Разработать и обосновать концепцию теоретико-методологических основ конструирования модернизируемого содержания общего среднего образования.
Методологическая основа исследования. Общую методологию составляют:
Философско-онтологические положения о бытийной целостности и полноте, всеобщей связи и неразрывности, взаимообусловленности явлений и процессов окружающей действительности, о биосоциокультурной сущности человека и его развитии в среде бытования и образования (Б.Г. Ананьев, А.С. Асмолов, Н.А. Бердяев, Б.М. Бим-Бад, СИ. Гессен, А. Дистервег, В.В. Ильин, М.С. Каган, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, С.Л. Франк, И.Т. Фролов, И.Ф. Харламов).
Сформировавшиеся в педагогической науке подходы:
аксиологический (М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Г.П. Выжлецов, В.И. Додонов, Н.Д. Никандров, С.Н. Иконникова, В.М. Межуев, Н.В.Чавчавадзе), трактующий человека как такового, проявляющего способность порождать на своем жизненном пути всё новые и новые смыслы, углублять представления о ценностях, а его жизнь как наивысшую неоспоримую ценность.
культурологический (B.C. Библер, Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, Э.В. Ильенков, И.А. Ильин, З.И. Равкин), рассматривающий соотношение общего, единичного и особенного в человекотворной онтологической реальности отечественной культуры, включая образование.
личностно-ориентированный (А.Г. Асмолов, С.К. Бондырева, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), признающий любую человеческую активность имеющей индивидуальное своеобразие, персонифицированные черты, которые должны учитываться при вовлечении субъектов в процесс образования. Это могут быть различия витального, социального, культурного, в том числе конфессионального, ментального, идеологического, национального характера.
деятельностный (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, B.C. Собкин, Д.Н. Узнадзе, А.А. Ухтомский), толкующий процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений (применительно к образованию) как «творческое овладение генетическими истоками, происхождением знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач определенного класса, связанных с проблемными ситуациями» (В.В. Давыдов).
онтодидактический (М.С. Каган, СВ. Коваленко, А.В. Королев, А.А. Ляпунов, Ю.И. Соколовский, Ю.И. Таран) - базируется на сложившемся в педагогике представлении о необходимости изучения в школе не только устоявшегося в культуре и деятельностном опыте человечества, но и на новейших достижениях науки. В более широком контексте - на отражении в содержании образования целостности и полноты человеческой бытийности.
Семантический и компаративный методы анализа концептуальных идей и
сущности названных теоретических подходов позволили в ходе исследования не только
разработать собственную авторскую концепцию теоретико-методологических основ
конструирования общего среднего образования, но и через различные апробационные
процедуры проверить на валидность выдвигаемые концептуальные положения.
Методы исследования. С учетом специфики дидактического исследования и с целью проверки выдвинутой гипотезы, а также решения поставленных задач использовался комплекс методов, адекватных объекту и предмету диссертационного исследования.
Методы включали в себя:
- теоретические методы исследования: семантический, герменевтический,
компаративный и системный анализ отечественной и зарубежной философской,
социологической, психологической, культурологической, дидактической и
методологической литературы; индуктивный и дедуктивный методы; различные средства
визуализации; онтологический анализ; метод эвристического рассуждения,
интерпретации, проектирования, отождествления и различения, теоретического моделирования;
- эмпирические методы исследования - лонгитюдное изучение и обобщение научно-педагогического опыта по разработке вариантов содержания регионального образования в различных областях России (Алтайский и Ставропольский края, Московская, Новгородская, Рязанская области; г.г. Москва, Касимов, Сургут, Дудинка); наблюдение, беседа, анкетирование, обобщение независимых характеристик, изучение документации образовательных учреждений муниципального, регионального и федерального уровня; изучение продуктов творческой деятельности школьников, педагогов, аспирантов, соискателей, слушателей курсов повышения квалификации.
База исследования: муниципальные образовательные учреждения городов Москвы, Великого Новгорода, Касимова, Сургута, Дудинки; Алтайского и Ставропольского краев; Московской, Рязанской, Новгородской областей - это школы, педагогические институты и университеты, региональные институты развития образования, органы управления образованием.
Всего более 730 учреждений общего среднего, среднего и высшего профессионального (педагогического) образования, системы повышения квалификации педагогов, управления образованием различного уровня. За годы исследования проанализировано более 10000 страниц отчетной и проектной документации, подготовлено свыше 200 экспертных заключений по заказу различных научных, методических и управленческих структур.
Первый этап (1987-1990г.г.) - поисково-теоретический. Характеризуется первоначальным формулированием темы исследования, обсуждением её в научных кругах, определением научного аппарата, началом систематического анализа философской, научно-педагогической, методологической литературы, выбором методологии проводимого исследования; апробацией различных подходов -антропологического, социокультурологического, синергетического, информационно-деятельностного, личностно-ориентированного, онтодидактического. В это же время начинается разработка экспериментальных концептуальных моделей развития образовательных систем различной масштабности на основе системно-структурного анализа образовательной практики и её динамических характеристик. Завершается этап первоначальным определением структуры разворачивающегося диссертационного исследования.
Второй этап (1990-2005 г.г.) - концептуально-аналитический, связан с углубленным изучением отечественной и зарубежной практики концептуализации теоретических основ содержания образования в странах и регионах Циркумполярной зоны расселения аборигенных народов, в других регионах страны; с аналитической и экспертной деятельностью по отчетной и проектной разработческой документацией различных региональных органов образования страны; с уточнением научного аппарата исследования, с апробацией авторских идей на международных, республиканских, межрегиональных и московских научных конференциях. В этот период разворачивается работа по подготовке научных и научно-методических публикаций по отдельным проблемам диссертационного исследования. Продолжается работа с отечественными и зарубежными источниками. Завершается этот этап подготовкой первой, второй, третьей глав диссертационного исследования.
Третий этап (2005-2008 г.г) - проектно-прогностический был нацелен на окончательную корректировку темы исследования, которая несколько раз уточнялась, конкретизировалась по мере получения новых данных по ходу работ. Получил
окончательную редакцию и его научный аппарат, была развернута работа с аспирантами и слушателями курсов повышения квалификации педагогов с целью апробации выдвигаемых в исследовании положений. Велась подготовка научных публикаций в журналах ВАК Минобрнауки РФ и научно-методических пособиях для практической педагогической деятельности. Этот этап был завершен подготовкой заключительных глав исследования и началом систематизации библиографического списка.
Четвертый этап (2008-2011 г.г.) - обобщающий. Характеризуется завершением работ над источниками, продолжением участия в научных конференциях как международных, так и в республиканских; подготовкой и изданием двух редакций научно-методического пособия для работы с аспирантами и в системе повышения квалификации педагогических кадров; изданием монографии по теме исследования (2010 г.); научным руководством диссертационными исследованиями по дидактической проблематике одного аспиранта и одного соискателя. Подготовлены заключение и окончательный библиографический список исследования. Этап завершился итоговым оформлением всех материалов исследования в виде докторской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в разработке нового подхода к теоретико-методологическому обоснованию конструирования содержания общего среднего образования.
Получили обоснование и новое раскрытие их содержания основные категории исследования: образовательный идеал и его значение в определении образовательного целеполагания; переосмыслены классические и сформулированы современные принципы теоретико-методологических основ содержания общего среднего образования, обоснована их системность;
Отобрана совокупность методов, пригодных для конструирования содержания образования и обоснована их разнохарактерность, обусловленная полидисциплинарностью конструируемых дидактических объектов.
Переосмыслена категория онтодидактического подхода, выявлен его значительный потенциал в отборе и конструировании содержания образования с учетом основных модусов бытийности современного человека.
Предложена трактовка образовательного идеала, выступающего как предельная цель, и как порождающий фактор целеполагания, отражающий сущность и своеобразие содержания образования как такового.
В исследовании в качестве одной из образовательных целей осмысливается возможность решения средствами образования межэтнических и межконфессиональных проблем. Необходимым условием такого решения выступает формирование гражданского консолидированного общества. Такая консолидация предполагает его глубинную общность, возникающую на основе государственного языка, общего русла развития культуры и общей истории, общей исторической судьбы.
Выстроена целостная концепция теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования модернизационного типа, включающая в себя: заново осмысленные и сформулированные классические и современные дидактические принципы концептуализации; определяющее для этих процессов значение образовательного идеала; выявлена новая функция дидактической задачи, смоделирован и раскрыт способ её решения - эвристическое рассуждение; рассмотрена совокупность методов, пригодных для выявления состава и конструирования обновляемого содержания образования.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют научные представления о современных подходах к формированию теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования.
Разработанная концепция может стать теоретической базой для определения целеполагания и задачеопределения, технологий разработки модернизируемого содержания общего среднего образования, обеспечивающих качественное изменение образовательной практики во всех ее аспектах в соответствии с современными требованиями личности, общества и государства.
В диссертации обосновывается необходимость представленности в общедидактическом дискурсе таких категорий, как «образовательный идеал», «дидактическая задача», онтодидактический подход, «дидактика содержания образования», которые дополняют до необходимой целостности и полноты теоретические представления об основах конструирования содержания общего среднего образования, отражающих существеннейшие модусы человеческой бытийности.
Теоретическая значимость работы состоит также в перспективности обозначенного направления исследований для дальнейшего теоретического осмысления вскрытых проблем дидактики содержания образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты направлены на дальнейшее совершенствование практики конструирования содержания общего среднего образования с учетом модернизационных тенденций в жизни личности, общества и государства, необходимости повышения конкурентоспособности молодого поколения страны. Результаты исследования были широко использованы в процессе создания учебных программ и учебных пособий для общеобразовательных школ, для работы с аспирантами и соискателями, для системы повышения квалификации педагогических кадров. Так, региональный учебник «Касимов: город и человек», созданный на основе защищаемых в данном исследовании концептуальных положений, был номинирован в 1997 году на премию Правительства РФ.
Теоретические и практические вопросы отбора и конструирования содержания образования раскрыты в учебно-методических пособиях «К новому содержанию образования» (М.: Центр «Школьная книга», 2008. - 90 с); «Дидактика для московской "Школы будущего"» (М.: Центр «Школьная книга», 2009. - 207 с); в монографии «Дидактика: генезис целеполагания и задачеопределения» (М.: МГПИ, 2010. - 230 с).
Достоверность результатов и выводов исследования обеспечены надежностью теоретико-методологической основы отечественной и зарубежной дидактики, неоднократно подтвержденной в практике развития образования, методологической обоснованностью представленной научной концепции; использованием широкого арсенала методов исследования, соответствующих его предмету, цели и задачам; репрезентативностью, валидностью, диагностичностью и конкордантностью между собой получаемых данных, личным многолетним участием исследователя в процессах формирования и апробации теоретических положений , разрабатываемых для вариативного решения проблемы отбора и конструирования обновляемого содержания образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством: 1) обсуждения основных положений исследования на научных, научно-методических и методологических конференциях и семинарах различного уровня, в том числе международных и всероссийских - «Сотрудничество в изменяющемся мире» -третья конференция северных регионов (Анкоридж, США, 1990); «Этнокультурный компонент содержания образования народов крайнего Севера» (Стэнфорд, 1991); «Транскультурное содержание образования народов Циркумполярного пространства» (Квебек, Канада, 1991); «Педагогические технологии обучения родным языкам и культурам коренных народов Приполярья» (Трумс, Норвегия, 1992); «Проблемы родного языка и культуры в поликультурном пространстве новой России» (Петрозаводск, 1992); «Развитие образования финно-угорских народов России: отечественный и зарубежный опыт» (Йошкар-Ола, 1993); «Этнокультурный компонент содержания образования в общеобразовательных школах г. Москвы: концепции, международная практика, экспертиза» (Москва, 1995); «Гуманизация и демократизация образования. Общечеловеческие ориентиры» (Екатеринбург, 1996) ; «Вариативное содержание образования - путь к демократизации школы» (Москва, 1998); «Культура мира и инновационное движение в образовании» (Анапа, 2001); «Социальная защита и образование детей из неполных семей: проблемы и опыт сотрудничества» (Даллас, США, 2002); «Проблемы индивидуализации практик повышения профессионализма педагогов» (Севр, 2003); «Организационно-педагогические условия муниципализации системы образования» (Саратов, 2005); «Проблемы и приоритеты модернизации образования» (Москва, 2009); «Учебная книга нового поколения как механизм управления учебной деятельностью учащихся» (Самара, 2009); «Приоритеты и перспективы развития современного школьного и вузовского образования» (Рязань, 2010); «Аксиология и образовательные стандарты» (Москва, 2011);
2) разработки и внедрения в учебный процесс общеобразовательных школ, вузов и
учреждений системы повышения квалификации педагогов учебных материалов и
пособий, отражающих ведущие идеи, проведенного исследования (программа развития
образования «Колледжа искусств» г. Сургут; Концепция содержания образования школ с
этнокультурным компонентом г. Москвы - более 30 школ; учебное пособие для старших
классов «Касимов: город и человек» - 7 школ; программа теоретического семинара для
аспирантов и соискателей с методическим пособием к ней «К новому содержанию
образования»; «Дидактические основы и организационно-педагогические условия
модернизации школьного образования», (модуль на 72 часа реализовывался по заказам
органов управления образованием г. Москвы, Московской, Новгородской и Рязанской
областей в период 2006-2010 г.г.).
3) организации совместно с редакцией журнала «Образовательная политика» в
2008-2009 учебном году открытого обсуждения основных положений концепции
теоретических основ выявления и конструирования содержания образования, в котором
приняли участие доктора наук и профессора различных университетов и научных центров,
члены-корреспонденты и действительные члены РАО. Материалы обсуждения
опубликованы в журнале «Образовательная политика», №9 и 11 за 2008г. и в №3, 6, 7, 12
за 2009г. Прошедшая дискуссия позволила утвердиться в достоверности выдвинутых
положений, в доказательности их обоснования и в непротиворечивости полученных
выводов и результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Выводимые на основе диалектической, экзистенциальной и онтологической методологии принципы дидактической теории, обосновывающие представления о человеке как о биосоциокультурной сущности, которая бытийствует в эволюционно-
антропоморфной среде, - эти принципы формируются данной средой, под воздействием которой (наряду с другими факторами) детерминируется и содержание образования. Выявленная и обоснованная система принципов является основополагающим началом всей конструкции дидактической теории отбора состава и конструирования содержания общего среднего образования, объединяя в себе аксиологический, деятельностный, личностно-ориентированный, онтодидактический, культурологический подходы.
Теоретико-методологическое значение категории образовательного идеала в истории отечественного образования и в практике разработки модернизируемого содержания образования. Утверждается, что образовательный идеал несет в себе телеологическое содержание как выражение устремленности к «предельной» цели субъекта образования и как порождающий фактор целеполагания в образовании как таковом. Образовательный идеал обеспечивает наличие деятельностной установки, ценностной ориентации - и для субъектов образовательного процесса, и для разработчиков его содержания.
Новая функция дидактической задачи в процессе отбора и конструирования модернизируемого содержания образования: своим решением дидактическая задача способна указать на те области человеческого знания и опыта, которые обоснованно могут быть включены в содержание образования. Утверждается, что в системе взаимодействия «образовательный идеал - образовательные цели - дидактические задачи» именно задача своим решением указывает на те средства (области знания и человеческого опыта), которые необходимы для достижения образовательных целей и приближения к образовательному идеалу. Таким образом, новая функция дидактической задачи состоит в выявлении причинно-следственной связи между образовательным идеалом и конструированием содержания образования, а также в отборе его составляющих.
Совокупность обоснованных методов выстраиваемой теории, пригодных для выявления состава и конструирования содержания образования. Эта совокупность включает в себя методы семантического, онтологического и системного анализа, дедукции и индукции, метод идеализации, метод проектирования, теоретического моделирования, «генетико-моделирующий эксперимент» (В.В. Давыдов), аналогию, обобщение, конкретизацию, систематизацию, схематизацию, декомпозицию.
Целостная концепция обоснования теоретико-методологических основ конструирования содержания общего среднего образования на основе аксиологического, деятельностного, личностно-ориентированного, онтодидактического и культурологического подходов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, разделенных на 11 параграфов, заключения и библиографического списка отечественных и зарубежных источников, включающих 280 наименования. Общий объем работы - 365 страниц, текст сопровождается 6-ю схемами.
