Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА. I. Теоретические основы гуманизации начального образования 22
1.1. Сущность и современное понимание гуманистического подхода к образованию 22
1.2. Закономерности природного развития детей как условие проектирования гуманитарного содержания начального образования 33
1.2.1. Психофизиологические особенности детей младшего школьного возраста 34
1.2.2. Проблемы развития способностей детей 51
1.2.3. Развитие речи и освоение ребёнком достижений культуры в психолингвистическом аспекте 59
1.2.4. Культурно-исторический подход к проблеме развития деятельности ребенка 83
ГЛАВА. 2. Основы педагогической теории моделирования гуманитарного содержания начального образования 118
2.1. Методологические основания моделирования гуманитарного содержания 1 IS
2.2. Ценности о целевые, процессуально содержательные и результативные аспекты моделирования гуманитарного содержания 132
2.3. Педагогические условия эффективности развития модели гуманитарного содержания 161
ГЛАВА. 3. Технология личностно-гуманного педагогического действия 173
3 1 Личностно-гуманный подход к обоснованию принципов и технологий реализации гуманитарного содержания 173
3.2. Динамика показателей эффективности реализации модели гуманитарного содержания начального образования 268
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 285
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 288
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сущность и современное понимание гуманистического подхода к образованию
- Закономерности природного развития детей как условие проектирования гуманитарного содержания начального образования
- Методологические основания моделирования гуманитарного содержания
- Личностно-гуманный подход к обоснованию принципов и технологий реализации гуманитарного содержания
Введение к работе
Актуальность исследования. На рубеже тысячелетий в отечественном образовательном пространстве наметились тенденции развития образования, обращенного к человеку, ориентированного на индивидуальность, неповторимость каждой личности, ее способность к саморазвитию и самоизменению.
Гуманизация, как основной элемент нового педагогического мышления, требует коренных изменений в структурировании содержания образования. При этом функции образования не сводятся к усвоению знаний, умений, навыков; важным является его направленность на расширение и обогащение сферы и содержания человеческой субъективности.
Педагогическая наука в России открывает всё новые горизонты для развития системы образования в целом и начального в частности. Одним из перспективных развивающихся направлений в отечественной педагогике является проектирование и моделирование, имеющие большие возможности для эффективного развития учащихся. В этом широком контексте становится всё" более очевидной необходимость разработки целостной программно-целевой стратегии развития учащихся и проектирования образовательных систем, технологий, обеспечивающих; высокую мотивацию к учению, интерес к учебе и науке, удовлетворение запросов детей и молодежи в личностном
росте и профессиональном самоопределении. Всё это вызывает необходимость создания нового гуманитарного содержания начального образования.
К настоящему времени в науке накоплен богатый материал, позволяющий с новых позиций подойти к моделированию содержания образования и организации развития школьников: обновление содержания физического образования в школе (В.И. Данильчук), курса химии (И.М. Титова, Т.Г. Санникова), создание новой школы на основе концепции В.И. Вернадского (A.M. Пономаренко). Сегодня наметилась концепция гуманистической переориентации начального образования с позиций новой педагогической парадигмы и системного подхода.
Проблемы построения содержания образования рассматривались во многих фундаментальных работах: вопросы методологии современной педагогики исследовали М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, А.А. Кыверялг, М.Н. Скаткин и др.; теоретические разработки в области содержания образования осуществили СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Берулава. В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Л.Б. Ительсон. Н.В. Кузьмина. Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин. Ю.П. Сокольников, Н.Ф. Талызина; личностные характеристики обучаемого описали Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалёв, Д.С. Выготский, В.В. Давыдов. В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, В.А. Ядов и др. Современные концепции гуманизации
образования разработаны в трудах Т.Г. Браже, Е.И. Белозерцева, СТ. Вершловского, В.Г. Воронцова, ЮМ. Кулюткина и др.
Разработаны технологии в рамках развивающего обучения младших школьников Л.В. Занковым, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, задачи воспитания правильной речи детей младшего школьного возраста нашли отражение в исследованиях Ш.В. Журжиной, В.П. Канакиной, Н.Н. Неусыповой и др., проблема интеграции дисциплин начального образования исследовалась И.Н. Трушиной, Н.С. Сердюковой, В.Н. Ляминой и др.
Анализ педагогической теории и практики показал, что существуют противоречия между ростом полученных знаний об окружающем мире, человеке и содержанием современного начального образования; необходимостью удовлетворения образовательных потребностей индивида и консерватизмом в учебно-воспитательном процессе школы; традиционно жесткими рамками учебных планов и программ и отсутствием в них возможностей индивидуально-творческого развития учащихся; предмета центризмом в содержании обучения и тенденциями к интеграции научного знания.
В настоящее время педагогической наукой не разработаны теоретико-методологические основы педагогического проектирования гуманитарного содержания начального образования, педагогические технологии и условия их эффективной реализации в различных образовательных учреждениях.
Таким образом, налицо противоречия между необходимостью специальных исследований проблем гуманитарного содержания начального образования и отсутствием таковых на современном этапе, между необходимостью создания механизмов обновления содержания образования, выявления дидактических условий совершенствования учебного процесса и отсутствием соответст-вующих теоретико-методологических разработок и соответствующей технологии.
С учетом этих и других противоречий был сделан выбор темы исследования, научная проблема которого сформулирована следующим образом: какова совокупность педагогических условий эффективности моделирования гуманитарного содержания начального образования?
Целью исследования является теоретическое обоснование моделирования гуманитарного содержания начального образования.
Объект исследования - гуманитарное содержание начального образования (ГСНО).
Предмет исследования — теоретико-методологические основы процесса моделирования гуманитарного содержания начального образования.
Гипотеза исследования. При проведении исследования мы исходили из следующих предположений: теоретические основы построения гуманитарного содержания начального образования послужат методологическим ориентиром в гуманистически преобразуемой системе начального образования, внедрение
которой в образовательный процесс обеспечит ее общеразвивающую эффективность, если:
концепция построения гуманитарного содержания начального образования определена историческими и логическими основаниями развития отечественных и зарубежных гуманистических систем в соответствии с природосообразным, предметосообразным и культуросообразным положениями;
модель гуманитарного содержания начального образования теоретически обоснована и соотносится с интегративной программой обучения и развития детей на начальной ступени;
выявлены и реализованы функциональные возможности образовательной системы и ее личностно-развиваюшего потенциала, а также содержательные и процессуальные аспекты гуманитарного содержания на основе гуманистических принципов и педагогических технологий;
способы реализации гуманитарного содержания начального образования обобщены в педагогической технологии личностно-гуманного педагогического действия, которое состоит из пяти субструктур, входящих в целостный образовательный процесс.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования требовалось решить следующие задачи исследования:
обосновать совокупность положений, составляющих теоретико-
методологические предпосылки исследования проектирования
гуманитарного содержания образования:
осуществить проектирование и верификацию интегративной программы;
разработать и апробировать технологию личностно-гуманного педагогического действия в обучении учащихся начальной школы;
п I
сформулировать и обосновать концепцию моделирования гуманитарного содержания начального образования и условия его эффективной реализации;
уточнить и расширить категориальный аппарат педагогики.
Ведущая идея исследования. Развитие учащихся начальной школы в
образовательном процессе на основе реализации его гуманитарного содержания будет эффективным при создании педагогических условий для интеллектуально-творческой самоактуализации младших школьников. Эта идея вытекает из обоснования сущности моделирования и реализации ГСНО в условиях личностно ориентированного обучения и находит свое отражение в гипотезе исследования.
Методологические основы исследования составляют важнейшие положения гносеологии о сущности познавательной деятельности, философские принципы о единстве формы и содержания, целостности и системности, единстве теории и практики. Методологическими ориентирами исследования служили системный. личностно ориентированный и деятельностный подходы.
Конкретная методология исследования представлена теорией развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), теорией создания инновационной среды и методов активного обучения (А.А, Вербицкий, М.И. Махмутов, Т.И. Шамова) и культурно-историческим подходом к развитию ребенка (Л.С. Выготский).
Теоретические основы исследования составляют:
теории функционирования педагогических систем (В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Н.В. Кузьмина); принципы построения и оптимизации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский); общедидактический подход к отбору и организации содержания обучения (В.В. Краевский, И.Я. Лернер); идеи трехуровневого строения содержания обучения (В.И. Гинецинский); положения о структуре педагогического действия (Ф. Озер);
философское обоснование ценностно-целевых, содержательно-процессуальных и результативных компонентов обучения, воспитания и развития человека (Б.С. Гершунский, П.Г. Щедровицкий);
концепция развития творческого потенциала человека на разных возрастных этапах (В.И. Андреев, Л.К. Веретенникова);
культурно-историческая концепция развития ребенка (Л.С. Выготский) и теория деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков);
идеи концепции Э. Меймана, В.В. Зеньковского, Д.Б. Эльконина о педагогической среде как единстве культурно заданного содержания и психологической готовности ребенка к его усвоению;
концептуальные положения К.Н. Поливановой (в развитие идей Ю.М. Лотмана, В.А. Штоффа) о существовании связи между особыми типами воспроизводства культуры в разных возрастных периодах и соответствующими способами организации процесса обучения;
концепции зарубежных гуманистических педагогических систем
(М. Монтессори, Р. Штайнер, Л. Кольберг, Ф. Озер): концепции отечест
венных педагогов и психологов в области гуманизации образования
(Ш.А. Амонашвили, B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.А. Сухомлинский, З.Г.
Нигматов, Г.В. Мухаметзянова. Л.И. Гурье, Р.А. Валеева);
идеи интегративного подхода к построению содержания обучения (А.Г. Асмолов, И.Л. Бим, Н.Н. Трубанёва, В.М. Филатов, Э.Н. Шепель);
концепция лингвистики языкового существования (Б.М. Гаспаров), лингвистические взгляды на природу языка как универсального символического средства обучения и развития (А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба);
положение об усвоении языка как научении культуре представителей Гамбургской школы педолингвистики (В. Леопольд, Е. Оксаар); теория овладения языком в психолингвистическом аспекте и современные представления о связи интеллекта, языка и речи (А.А. Залевская, Б.Ф. Ломов, М.Р. Львов, А.А. Леонтьев);
системно-структурный подход к построению содержания обучения (И.Л. Бим), исследования психолого-педагогических условий обучения иностранному языку (В.А. Артёмов, Б.В. Беляев, И.В. Карпов, И.В. Рахманов, П.А. Рудик), концепции измерений результатов учебной деятельности (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, B.C. Черепанов).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки
исходных положений гипотезы был использован комплекс теоретических и
эмпирических методов; теоретический анализ философской, педагогической,
психологической, психолингвистической отечественной и зарубежной
литературы; системно-структурный анализ учебных планов и программ,
учебников и учебных пособий; обсервационные методы изучения
педагогического опыта и учебно-методической документации (включенные и
невключенные наблюдения по специально разработанным программам);
прогностические методы (обобщение независимых характеристик, метод
экспертных оценок, педагогический консилиум, моделирование);
*
*
экспериментальные методы (констатирующий и формирующий эксперименты); наблюдения, опрос, анкетирования, тестовые испытания; статистические методы обработки данных эксперимента; мониторинг познавательной активности учащихся экспериментальных групп; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве руководителя эксперимента в течение 8 лет, преподавателя и заведующего кафедрой, научного руководителя диссертационных исследований.
Организация исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования стали школа "Лингва", работающая с 1990 г. при Удмуртском государственном университете, подготовительные и начальные классы школ-комплексов № 30, № 87 г. Ижевска, подготовительные группы детских садов № 198, № 278 г. Ижевска, начальные школы Боткинского, Малопургинского, Игринского, Ярского районов Удмуртской Республики, сельские школы Башкортостана.
Этапы исследования. Исследования проводились в несколько этапов: Ї этап (1992 - 1994) - рекогносцировочный. На нем изучалась и анализировалась теоретическая литература по педагогике, психологии развития, психолингвистике, педолингвистике, осуществлялся анализ и обобщение имеющегося отечественного и зарубежного опыта, что позволило сформулировать основные теоретические положения исследуемой проблемы, выработать подходы к раскрытию содержания категориального понятия
"гуманизация образования", создать программу опытно-экспериментальной
работы, провести констатирующий эксперимент.
II этап (1994 - 1996) - проведение формирующего эксперимента,
обобщение теоретического и эмпирического материала, создание
категориального аппарата исследования, определение подходов к
формулированию концептуальной гипотезы исследования. В ходе
эксперимента проводилось сравнение эффективности процесса обучения на
основе авторской и традиционной систем обучения иностранному языку в
школе-комплексе. В итоге сделан вывод о необходимости создания модели
образовательного пространства для целостного развития детей,
заключающегося в ценностно-целевых установках - личностном и
общекультурном развитии.
III этап (1996 - 1998) - формулирование развернутой концептуальной
гипотезы и организация на ее основе научно-исследовательской работы:
руководство написанием дипломных работ, диссертаций, публикации в
отечественной и зарубежной печати. проведение международных,
всероссийских, республиканских, региональных семинаров и конференций по
проблеме исследования, участие в редактировании книги Л.С. Выготского
"Лекции по педологии", изданной по архивным материалам.
Созданная в ИИЯЛ кафедра дидактики раннего обучения иностранным языкам под руководством автора осуществляет научно-исследовательскую
деятельность на базе школы "Лингва и в экспериментальных школах-комплексах. Программа "Лингва" и учебное пособие "Весёлый немецкий" получили лицензии Министерства народного образования Удмуртской Республики и рекомендованы к внедрению в систему начального школьного и дошкольного образования.
IV этап (1998 - 2000) - проверка гипотезы, ее уточнение, обобщение теоретического материала и результатов опытно-экспериментальной работы, написание и издание монографий, учебно-методических пособий, программ, литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты исследования, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение заключаются в том, что в нем впервые осуществляется комплексный, системный подход к решению крупной проблемы, связанной с моделированием гуманитарного содержания начального образования:
обоснована и разработана концепция моделирования гуманитарного содержания начального образования, определенная общеметодологическими основами гуманной педагогики в соответствии с содержательно обновленными положениями природосообразности, предметосообразности и культуросообразности;
определен и конкретизирован понятийный аппарат гуманной педагогики;
выявлены исторические концептуальные направления отечественных и зарубежных гуманистических систем; охарактеризованы их содержание, технологии, методики;
выявлены сущность и глубинные механизмы реализации гуманитарного содержания начального образования;
выявлена особо значимая структурная ступень начального образования, теоретически обосновано и реализовано гуманитарное содержание обучения на данной ступени;
теоретически обосновано и практически осуществлено построение модели гуманитарного содержания, органично входящей в интегративную программу обучения и развития младших школьников, конкретизация содержания в которой осуществляется внутри предметно-содержательного, культурологического и психолого-педагогического компонентов;
созданы теоретические предпосылки для разработки вариативных моделей гуманитарного содержания начального образования;
определены условия эффективной реализации модели гуманитарного содержания начального образования на ценностно-целевом, содержательно-процессуальном и результативном уровнях;
теоретически разработана и реализована технология личностно-гуманного педагогического действия;
внесен вклад в развитие категориального аппарата педагогической науки за счет введения терминов из отечественной и зарубежной философии образования, педагогической психологии, психолингвистики, в частности: двуязычное дидактическое пространство, интеллектуальный фон процесса обучения-учения-научения, педагогическая пресуппозиция, культура оценивания ошибок, интеракциональные нормы культуры поведения, эмоциональный фильтр в усвоении учебной информации, обучение по принципу "открытого действия'", реминисценция (отсроченный результат).
Практическая значимость состоит в том. что:
реализована педагогическая технология личностно-гуманного действия;
разработаны и апробированы обучающие программы начальной школы;
теоретические положения и научно-методические рекомендации, содержащиеся в исследовании, создают основу для использования комплексного подхода в проектировании вариативных моделей гуманитарного содержания образования;
создан учебно-методический комплекс материалов для разных классов начальной школы, обеспечивающий организацию развивающего образовательного процесса;
разработаны и внедрены в педагогический процесс новые учебные дисциплины и учебно-программная документация в рамках новой специализации по кафедре дидактики раннего обучения иностранным языкам.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью подходов к образовательному процессу в начальной школе и его резервных возможностей, соответствием методов исследования задачам и логике, репрезентативностью объема выборок, сочетанием качественного и количественного анализа, математической обработкой опытных данных.
На защиту выносятся:
Педагогическая концепция моделирования гуманитарного содержания
начального образования. обусловленная общеметодологическими
положениями развития гуманистических отечественных и зарубежных систем образования в соответствии с исходными теоретическими положениями, предполагающими:
знание и учет природного развития детей как условие проектирования гуманной образовательной среды;
отбор и интегративную организацию гуманитарных дисциплин для построения образовательного пространства в целях формирования у ребенка целостного представления о мире, окружающей действительности и о месте в ней человека;
насыщение начального образования культурно и исторически значимым содержанием, нацеливающим на проектирование условий и средств творческого освоения детьми культуры.
Концепция базируется на аксиологическом, гуманистическом, личностном, деятельностном и культурологическом подходах отечественной педагогики.
Интегративная программа обучения и развития учащихся, органично включающая модель гуманитарного содержания, конкретизация которого осуществляется внутри следующих компонентов:
предметно-содержательного, предполагающего передачу детям знаний по интегрируемым гуманитарным дисциплинам;
культурологического, включающего языковой, речевой, литературный, страноведческий, этнографический, музыкальный учебный материал;
психолого-педагогического, в который входят общеинтеллектуальные действия по начальному овладению ребенком системой понятий, отражающей целостную картину мира, по удовлетворению интересов и потребностей каждого ребенка в основных видах деятельности: предметной (ознакомление и усвоение социокультурных способов действий), игровой (осуществление усвоенных ребенком предметных действий), речевой
(формирование и формулирование мысли для установления взаимодействия с учителем и сверстниками).
Педагогические условия, обеспечивающие эффективность реализации модели гуманитарного содержания:
преемственность конструирования гуманитарного содержания на ценностно-целевом, содержательно-процессуальном и результативном уровнях;
владение учителем технологией личностно-гуманного педагогического действия;
включение в процесс усвоения ребенком гуманитарного знания трех аспектов: коммуникативно-деятельностного аспекта - усвоение гуманитарного знания в процессе общения и обучения; когнитивного аспекта - усвоение гуманитарного знания как содержания и средства построения целостной картины мира; личностного аспекта, предполагающего личностно-индивидуапьную включенность в процесс усвоения гуманитарного знания;
развитие профессионально-педагогической культуры в школе гуманного типа.
Технология личностно-гуманного педагогического действия,
составляющая которой включает в себя следующие пять су б структур: создание образовательной ситуации; педагогическая пресуппозиция; педагогическое содействие в процессе обучения-учения-научения; развитие культуры оценивания ошибок; развитие рефлексии собственной учебной деятельности детей. Её использование приводит к развитию познавательных процессов младших школьников.
Общее развитие учащихся при реализации гуманитарного содержания начального образования осуществляется взаимодействием совокупностей педагогических условий: обеспечение диалектического единства приобретения учащимися как теоретического, так и эмпирического знания; целостность и последовательность обучения учащихся посредством дидактических игр, знаковых моделей; поэтапность формирования мыслительной деятельности учащегося.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, результаты, выводы обсуждались на международных, всероссийских, региональных и областных семинарах, симпозиумах, конференциях, проходивших в Москве (1996), Фрибурге (Швейцария, 1997), Ижевске (1992-1999), Казани (1996), Самаре (1999), Люнебурге (Германия, 1997), Белгороде (1999), Набережных Челнах (1999). Уфе (1999, 2000), Архангельске (2000).
Материалы научной работы детской школы "Лингва" были представлены на Первом и Втором фестивалях инновационных образовательных проектов и программ (Ижевск, 1995, 1996); один из проектов был удостоен диплома.
Результаты диссертационного исследования получены соискателем лично и отражены в 2 монографиях, нескольких учебниках, учебных пособиях и других публикациях. Научные исследования стали частью проектов: "Программа развивающего обучения "Лингва", получившего грант
Российского гуманитарного научного фонда, № 97-06-08175а (1997-1999 гг.) и "Коллегиальные семинары как средство научного роста молодых ученых" -международный грант Консорциума для гуманитарных и общественных наук (АЙРЕКС), совместно с Люнебургским университетом (Германия), № СARN99-PART-RU-12 (2000 г.). Разработанные автором в ходе исследо-вания научно обоснованные учебные пособия, материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе в дошкольных учреждениях, начальной и средней школе, педагогических колледжах и институтах, университетах.
Методические рекомендации, монографии, учебные программы используются как в практике обучения, так и в научно-исследовательской работе в Удмуртском, Башкирском госуниверситетах, Соликамском, Стерлитамакском, Глазовском пединститутах и в институте усовершенствования учителей УР.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Во введении обосновывается актуальность избранной для исследования проблемы; определяется ее место в решении стоящих в отечественной системе образования приоритетных задач; даётся степень и уровень её разработки в отечественной и зарубежной педагогической, психологической литературе и в работах по философии образования; характеризуется научный аппарат
исследования; определяется цель, задачи и научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость, репрезентативность выводов и результатов; приводятся данные об этапах работы, апробации теоретических разработок и их внедрении.
В первой главе рассматриваются основы гуманизации начального образования. На основании изучения и анализа теоретических положений отечественной и зарубежной педагогики и концептуальных основ моделей построения школ гуманного типа выделены основные признаки и сущность современного гуманистического образования: теоретически обоснованные требования к отбору, конструированию содержания и организации гуманной образовательной среды. В связи с основополагающими требованиями к моделированию гуманистического образовательного процесса - изучения закономерностей природного развития ребенка - выявлены основные линии психического развития детей, их способностей к усвоению содержания обучения, а также уровень речевого и культурного развития.
Во второй главе изложены теоретико-методологические основы построения гуманитарного содержания начального образования. Обоснованы цели, задачи, принципы моделирования гуманитарного содержания, согласно личностно-гуманному подходу определены содержание, методы и приемы обучения, способы оценивания и условия реализации гуманитарного образования.
В третьей главе описываются гуманистические принципы реализации модели гуманитарного содержания. Обосновываются современные педагогические технологии обучения и развития детей, основу которых составляют личностно-гуманные действия учителя. Описана обобщенная структура педагогического действия, органично входящая в целостный образовательный процесс. Приводятся результаты опытно-экспериментальной работы; динамика показателей свидетельствует о правильности поставленной гипотезы, решении проблемы и цели.
В заключении представлены выводы по всем положениям, выносимым на защиту.
В библиографии отражены основные источники по исследуемым проблемам отечественных и зарубежных ученых.
В приложении представлены дидактические материалы, разработанные автором в процессе опытно-экспериментальной работы, таблицы, диаграммы с результатами развития детей по показателям: освоение родной и иноязычной культуры, речевое развитие, овладение сгтосооами учебной деятельности в экспериментальных и контрольных группах.
Сущность и современное понимание гуманистического подхода к образованию
В настоящее время мы отчётливо осознаём необходимость перехода всей системы образования на гуманистическую парадигму. Гуманизация образования в нашу эпоху перемен предполагает признание человека как личности, признание его права на развитие и проявление своих способностей. Гуманистическая концепция определяет основное направление образования -качественно новый процесс обучения (социальные формы всестороннего воспитания и развития) и просвещения (приобщение к человеческой культуре).
Идея гуманизации образования была всегда педагогическим идеалом. У истоков гуманного педагогического мышления и педагогической практики стояли лучшие представители человечества.
История развития гуманистических идей в педагогике показывает, что гуманность присуща ей по самой природе и означает педагогическое мировоззрение, в основе которого заложены принципы человеколюбия, справедливости, уважения к личности, которое утверждает право личности на развитие и самоопределение. В мировой науке и практике идеи гуманизма имеют глубокие корни от античной культуры и восточных традиций, христианского учения, влияющего в течение двух тысячелетий на взгляды многих педагогов-гуманистов и гуманистическую направленность педагогических идей эпохи возрождения и просвещения до создания основ теоретических положений в дидактике педагогами великой плеяды: Я Л. Коменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталошди, А. Дистервега, К.Д. Ушинского. Философское обоснование педагогические гуманистические идеи нашли в трудах великих мыслителей И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля. Ф. Шиллера.
Идеи гуманизма получили развитие в русской народной школе и в учениях философов русского зарубежья. Именно русскими учеными, в частности К.Д. Ушинским, было открыто понятие «педагогическая антропология», признающая возможность ребенком миропонимания, обусловленная языком и культурой той страны, где он родился и растет, т. е. наряду с признанием природных предпосылок в развитии человека придаватось большое значение воспитывающей среде. Но для успешного воспитания ребенка необходимо знание закономерностей детского развития, что позволит видеть в каждом воспитаннике индивидуальность. К.Д. Ушинский видел успех воспитания в единстве различных воспитывающих факторов- школа, учитель, природа, семья, общество, народ, его язык. При этом первостепенная роль в воспитании ребёнка отдавалась личности педагога.
Примечательно, что идеи К.Д- Ушинского о формировании у воспитанника потребности в самосовершенствовании остаются актуальными и в настоящий момент.
В середине XIX века в России сложились методологические и теоретические основания народного образования, опиравшиеся на самобытное метафорическое народное мышление и направленные на духовное и нравственное воспитание детей. Появились сельские школы С.А. Рачинского, Л.Н. Толстого, где нравственному развитию личности учителя и свободному развитию детей придавалось важное значение. При этом подчеркивалась мысль о том, что школа должна быть построена на началах, вытекающих из особенностей детской природы и потребностей русского народа.
В зарубежной педагогике XX века развитие гуманистических идей в теории и практической деятельности было вызвано несогласием и даже протестом против консервативной педагогики (С. Френе, К. Роджерс), как противовес существовавшей милитаризированной кайзеровской школе -свободная Вальдорфская школа (Р. Штайнер), как идеал нравственного самоопределения обучаемых- справедливая школа-сообщество (Л. Кольберг), как воплощение педагогических идеалов в подготовке учителей, владеющих профессионально-педагогической культурой. дидактической культурой, культурой оценивания ошибок (Ф. Озер).
На протяжении всего двадцатого века гуманистические концепции творчески развивались, воплощались в авторских гуманистических школах, как в нашей стране, так и за рубежом.
Закономерности природного развития детей как условие проектирования гуманитарного содержания начального образования
1. Формирование личности. Ребёнок начинает осознавать своё "Я", свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать.
Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Ребёнок научается в определённых процессах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть её результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь младшего школьника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.
2. Расширение сферы деятельности ребёнка. Происходит переход от общения только с матерью к общению со сверстниками и взрослыми.
Ребёнок осваивает цели и мотивы различных видов своей деятельности, у него формируются определённые навыки, умения, способности и личностные качества (настойчивость, организованность, общительность, инициативность, трудолюбие и др.). 3. Интенсивное познавательное развитие. Оно проявляется, прежде всего, в параллельном усвоении так называемой сенсорной культуры родного языка. Ребёнок овладевает родным языком. Он научается не только понимать речь, но и осваивает фонетику, грамматику родного языка, обогащает словарный запас и строит предложения по законам синтаксиса. Совершенствуется восприятие цвета, формы, величины, пространства, времени. Развиваются виды и свойства внимания, памяти, воображения. Происходит становление наглядных форм мышления и развитие знаково-символической функции сознания [204. С. 24-28]. Проследим развитие некоторых психических функций, способствующих овладению специфическими средствами познания.
Воображение представляет собой особую форму отражения, которая заключается в создании новых образов и идей путём переработки имеющихся представлений и понятий. Первоначально воображение ребёнка целиком зависит от внешних средств, оно неотделимо от реальных действий. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает, происходит интериоризация. Развитие воображения идёт по нескольким направлениям:
— расширяется круг замещаемых предметов и совершенствуется сама операция замещения, смыкаясь с развитием логического мышления;
— совершенствуются операции воссоздающего воображения. Ребёнок создаёт на основе имеющихся описаний, текстов, сказок всё более сложные образы и их системы;
— развивается творческое воображение. Ребёнок не только понимает некоторые приёмы выразительности (гиперболу, метафору и т.д.), но и самостоятельно их применяет;
— воображение становится опосредованным и преднамеренным. Ребёнок начинает создавать образы в соответствии с поставленной целью и определёнными требованиями по заранее предложенному плану, контролировать степень соответствия результата поставленной задаче [70. С. 197].
Мышление. Для младшего школьного возраста характерно преобладание образных форм мышления — наглядно-действенной и наглядно-образной. В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Преобладание определённой формы мышления зависит от сформированности мыслительных операций, а также от характера задачи, подлежащей решению. Для развития образных форм мышления существенное значение имеет формирование и совершенствование единичных образов и системы представлений, умения оперировать образами и представлять объект в разных положениях.
Во всех видах деятельности младшего школьника развиваются мыслительные операции анализа, синтеза, обобщения, классификации. Речь превращается в орудие, средство мыслительной деятельности. Формируется произвольность психических процессов, т.е. умение управлять ими, ставить цели познавательной деятельности и контролировать их достижение.
Внимание. Под вниманием психологи понимают направленность и сосредоточенность психической деятельности на определённом объекте. В младшем школьном возрасте увеличивается объём внимания, т.е. то количество объектов, которое может быть отчётливо воспринято в относительно короткий промежуток времени. Изменяется устойчивость внимания как способность сохранять сосредоточенность на объекте. Одним из показателей устойчивости является длительность сохранения сосредоточенности. Распределение внимания говорит о том, что ребёнок может направлять внимание и концентрировать его на нескольких предметах одновременно. Переключение внимания означает, что ребёнок способен перемещать направленность и сосредоточенность внимания с одного объекта на другой, с одного вида деятельности на другой.
Методологические основания моделирования гуманитарного содержания
Совершенствование содержания образования является главной задачей педагогической науки на современном этапе, поскольку именно от содержания образования зависит характер мировоззрения и общее развитие молодого поколения, его общекультурный уровень и готовность к жизни, труду И преобразованию общества.
Содержание образования как целостная система разработана И.Я. Лер-нером, М.Н. Скаткиным, В.В. Краевским [113, 160, 101]. которые сформулировали основные методологические принципы, обладающие прогностической и эвристической функциями. Учеными определены наиболее значимые принципы построения содержания обучения:
-системный подход к содержанию образования как сложному социально-педагогическому явлению;
- взаимосвязь между составом, структурой и функциями содержания образования;
- методология проектирования содержания образования как-многоуровневой системы;
-структурное единство содержания образования на всех уровнях его проектирования: общих, теоретических положений, содержания учебного предмета, содержания учебного материала, а также на уровне реализации содержания образования непосредственно в деятельности обучения;
-системно-структурное единство на целевом, содержательно-процессуальном и результативном уровнях.
Отечественные исследователи В.П. Беспалько, М.Н. Скаткин. B.C. Лед-нёв, Н.В. Кузьмина [24, 25, 160, 105] в русле системного подхода определили уровни проектирования содержания образования:
- уровень общего теоретического представления. На данном уровне обобщается системное представление о составе, структуре и общественных функциях социокультурного опыта, передаваемого молодому поколению в педагогическом процессе;
- уровень учебного предмета, на котором определяются части содержания, выполняющие особые функции в образовании. Именно эти функции определяют состав и структуру содержания в контексте общего теоретического представления;
- уровень учебного материала представляет элементы состава содержания, подлежащие усвоению учащимися, заключающиеся в учебных пособиях и входящие в курс обучения определённому учебному предмету.
Системный подход к содержанию образования получил философское осмысление, согласно которому любая система может быть рассмотрена как часть системы более высокого порядка. Отсюда следует, что педагогическая система по отношению к содержанию образования является "более широкой системой" по словам В.П. Беспалько, при этом учёный под педагогической системой понимает совокупность взаимосвязанных средств, методов и процессов, необходимых для создания организованного целенаправленного Й преднамеренного педагогического влияния на формирование личности с заданными свойствами".
Поскольку педагогическая система определяется в педагогике как деятельностная, динамическая и централизованная, содержание образования мы рассматриваем как составную часть педагогической системы, которая используется для решения дидактических задач и зависит от целей образовательного процесса.
Что касается определения целей образования, то на уровне общетеоретических представлений традиционно назывались два подхода к определению целей- социальный (общественно-государственный заказ) и личностный (развитие индивидуальных способностей, удовлетворение познавательных возможностей, интересов, склонностей и потребностей обучаемого). В связи с переориентацией системы образования на гуманистическую парадигму личностный подход в определении цели становится приоритетным. Согласно общепринятым в педагогической науке характеристикам системы образования содержание рассматривается по составу, функциям, структуре. Традиционно состав содержания образования сводился к формированию "знаний, умений, навыков. На современном этапе развития образования, когда в центре учебного процесса находится обучаемый, основной целью обучения становится развитие ученика. Именно развитие обучаемого средствами специально отобранного и реализуемого содержания является в настоящее время основной целью.
Личностно-гуманный подход к обоснованию принципов и технологий реализации гуманитарного содержания
Наглядное обеспечение сенсорного восприятия детей. Для определения принципов реализации модели гуманитарного содержания необходимо определение принципов обучения. Принимая во внимание обще педагогические принципы, мы осознаём, что невозможно "универсализировать" принципы обучения в начальной школе без учёта целей, условий и закономерностей обучения. Поэтому при определении принципов раннего обучения мы руководствуемся культурно-исторической концепцией обучения и развития детей, идеями личностно-гуманного подхода в педагогическом процессе, а также знаниями особенностей психофизиологического и речевого развития ребёнка. Поскольку формирование речи ребёнка связано с развитием действий восприятия, внешних чувств, представлений и понятий, что составляет сенсорное развитие, постольку мы называем одним из важных принципов наглядное обеспечение сенсорного восприятия детей.
Наглядность мы рассматриваем как основу в обучении, обеспечивающую адекватное восприятие, наиболее прочное усвоение и закрепление знаний.
Раскрывая сложность принципа наглядности, великие педагоги Я.А. Комен-ский [97] и К.Д. Ушинский [185] подчлркивали, что наглядность не нужно сводить только к зрительным восприятиям. Все органы чувств в совокупности, даже такие редко применяемые в обучении, как органы вкуса и обоняния, должны привлекаться для того, чтобы лучше запечатлевать в памяти изучаемый предмет, поскольку под наглядным материалом нужно понимать не только зрительные ощущения, восприятия или представления, но вообще любые образы, связанные с деятельностью органов чувств. Наглядность может выражаться в зрительной, слуховой, двигательной и осязательной формах. А так как каждый предмет познаётся нами с помощью различных органов чувств одновременно, то следует, что принцип наглядности требует обеспечения восприятия ребёнком изучаемого предмета всеми соответствующими органами чувств.
При изучении родного и иностранного языков основная форма наглядности - слуховая (звук), основной орган чувств - ухо. Существенной формой наглядности при овладении произношением является мышечно-двигательная форма. "Чем больше органов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспоминаются" [185.С. 49].
Обучение является педагогическим процессом, процессом усвоения учащимися определённых знаний. Но все элементы, из которых складывается весь процесс обучения, носят психологический характер: ощущения, восприятия, представления, работа памяти, мышление. Другими словами, обучение включает в себя многообразие психических процессов, используемых для решения определённых педагогических задач. Следовательно, наглядность должна быть рассмотрена, в первую очередь, с психологической стороны.
Наглядное восприятие, по учению И.Г.Песталошди [140], Я.А.Коменского [97] и др., является не только началом всякого знания, но и его основой, потому что она обеспечивает лёгкое запечатлевание изучаемого явления, а следовательно, лёгкое усвоение и лучшее закрепление знаний. Таким образом, наглядность является важнейшим моментом в развитии памяти человека. "Если хотите, чтобы дитя усвоило что-нибудь прочно, заставьте участвовать в этом усвоении возможно большее число нервов, заставьте участвовать зрение, голос, слух, призовите к участию мускульное чувство руки, осязание, обоняние и вкус. При таком дружном содействии всех органов в акте усвоения вы победите самую ленивую память" [ 185.С. 150].
Большое значение наглядности состоит в том, что она развивает наблюдательность детей, а в связи с этим и их мышление. Наблюдать - это прежде всего отыскивать в наблюдаемом предмете необходимые элементы, выделяя их, затем перечисляя, представляя в определённой системе и, наконец, сравнивая отмеченные признаки предмета. Именно такая наблюдательность, порождающая мыслительные процессы, в большой мере способствует умственному развитию детей, так как "логические закономерности, находимые нами в процессе мышления, есть не что иное, как отражение тех связей и отношений, которые мы наблюдаем в вещах" [1 56. С. ПО].
