Содержание к диссертации
Введение
СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРХКРУПНОГО ГОРОДА КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ 24
1. Теоретико-методологические основы управления современной системой образования 24
2. Сверхкрупный город как совокупность условий развития образовательной системы 66
3. Особенности системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления 100
ВЫВОДЫ по содержанию главы I 134
ГЛАВА II.
ВЛИЯНИЕ НА БУДУЩЕЕ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРХКРУПНОГО ГОРОДА 141
1. Системная парадигма как методологическая основа проектирования развития образования сверхкрупного города 141
2. Основы методологии прогностического исследования процесса развития системы образования сверхкрупного города 168
3. Педагогическое проектирование как базовое средствовлияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города 195
ВЫВОДЫ по содержанию главы II 253
ГЛАВА III.
СОВРЕМЕННЫЕ ПОДХОДЫ К РАБОТЕ С ПЕРСОНАЛОМ КАК ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ СВЕРХКРУПНОГО ГОРОДА 262
1. Теоретико-методологические основы управления персоналом системы образования в современных социальных условиях сверхкрупного города 262
2. Общественные отношения как фактор развития образовательной системы сверхкрупного города 292
3. Создание условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактор позитивного управления 320
ВЫВОДЫ по содержанию главы III 364
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 371
БИБЛИОГРАФИЯ 379
- Теоретико-методологические основы управления современной системой образования
- Системная парадигма как методологическая основа проектирования развития образования сверхкрупного города
- Теоретико-методологические основы управления персоналом системы образования в современных социальных условиях сверхкрупного города
Введение к работе
Россия — страна крупных, даже сверхкрупных городов и городских агломераций. И это даже не потому, что большинство населения страны живет именно в крупных и сверхкрупных городах и агломерациях. А потому, что именно сверхкрупные города в нашей стране являются многофункциональными инновационными лидерами, процессы и явления, имеющие место в них, результаты разнообразной, порой парадоксальной деятельности их жителей, часто служат примерами, образцами, которые, при соответствующей адаптации, широко используются в социальной практике людьми, проживающими в деревне, малых, средних городах, стране в целом. Сверхкрупные города в России первыми приняли вызов непростого, исполненного неоднозначных реформ нашего времени. И они устояли под напором перемен, изменились сами, пройдя через многочисленные, иногда весьма болезненные социальные, социально-экономические, психологические эксперименты, помогли и помогают течению позитивных изменений в России в целом. Все вышесказанное относится и к неотъемлемой части социальной инфраструктуры сверхкрупного города — его образовательной системе и, естественно, сфере управления ею. Действительно, образование сверхкрупньгх городов России, безусловно, играет в масштабах страны в целом, незаурядную, пионерскую роль, часто выступая в качестве огромного экспериментального поля, предоставляя как свое образовательное пространство в целом, так и образовательные пространства своих лучших образовательных учреждений для многочисленных экспериментов, результаты которых далеко не всегда очевидны. Но, повторим, такова роль сверхкрупных городов в России и, следовательно, основных подсистем их социальной и хозяйствен- ной инфраструктуры. Сверхкрупный город призван быть творцом и распространителем нового.
В области образования это ведет, в том числе, к невероятному усложнению системы управления. Причем, не в плане роста аппарата управления, бесконечного увеличения числа функций, присваиваемых управлением, появления многочисленных посредников в передаче управленческой информации, что приводит к ее неизбежному искажению, то есть чисто административно, а в том смысле, что система образования сверхкрупного города настолько многофункциональна и вариативна, ее части (вьшолняющие вроде бы одинаковые функции) настолько разнятся между собой, что управлять ею, непосредственно, из единого центра, не обусловливая содержание и структуру управленческий воздействий, по крайней мере, интересами основных субъектов образовательного процесса, протекающего в различных частях общегородской системы, не представляется возможным. Поэтому-то, процесс управления системой образования не может не носить аксиологического (ценностно ориентированного) характера, в основе которого — создание условий для заключения ценностных конвенций между всеми основными субъектами образовательного процесса — педагогами, учащимися, родителями, представителями аппарата управления образованием, многочисленными добровольными помощниками и доброжелателями системы образования. Таким образом, можно говорить о том, что в сфере управления образованием сверхкрупных городов России происходит постепенное становление паритетного государственно-общественного и (или) общественно-государственного управления в области образования, последовательно формируются соответствующие структуры и органы. А подобный путь, по нашему мнению, магистральный путь развития управления в области образования для страны в целом. Если привести примеры деятельности органов управления образованием в Санкт-Петербурге в области включения заинтересован- ных представителей городской общественности в систему управления образованием, то следует отметить, прежде всего, создание городского Совета Развития образования, наделенного значительными полномочиями по определению политики инновационного развития образования в этом сверхкрупном городе; повышение роли в формировании стратегических направлений кадровой политики в образовательной сфере организации — лидера в сфере послдипломного образования педагогов — Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (СПбГУПМ); появление синтетических, интегрирующих развитие городской системы образования на перспективу нормативных документов, в создании и реализации которых ярко проявилось паритетное государственное начало в управлении образованием сверхкрупного города («Петербургская школа-2000», «Петербургская школа-2004»); бурное развитие инновационной составляющей городской образовательной системы (федеральные, городские, районные экспериментальные площадки, системы городских школ-лабораторий, различные конкурсы, смотры, акции, широкие возможности для занятий собственно научно-исследовательской деятельностью в аспирантуре, мастер-классах СПбГУПМ); формирование позитивного имиджа системы образования Санкт-Петербурга в городском социуме; создание системы общественной поддержки образования в городе через развитие общественных отношений (ПР) в области образования (чему посвящена, в частности, наша кандидатская диссертация); ряд других аспектов, характерных для управления образованием сверхкрупного города. В русле всего вышесказанного находятся также нижеследующие замечания.
Сверхкрупный город парадоксален в своем развитии. В нем часто борются противоположные начала — например, стремление к безудержному росту вширь, наступление на окружающую природу и желание его жителей иметь рекреационные природные зоны, при- чем расположенные как можно ближе к дому или работе. Парадоксален сверхкрупный город и в том, что он одновременно и уникален, феноменологичен, и типичен, являясь носителем базовых черт любого города вообще. Парадоксально, следовательно, и развитие системы образования сверхкрупного города и, в свою очередь, сис-темы управления образованием. Особенно такое положение заметно в городах — социальных и социально-экономических лидерах среди сверхкрупных городов — Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Екатеринбурге. Однако, уникальность — также «типологическая» черта развития сверхкрупных городов. В нашем случае подобное положение подчеркивает, прежде всего, тот непреложный факт, что, перенимая опыт развития образования сверхкрупного города, необходимо этот опыт самым тщательным образом адаптировать к местным условиям.
Выше мы уже подчеркивали, что непосредственное, необусловленное управление системой образования ввиду ее сверхсложности крайне затруднено, если вообще возможно. Поэтому в настоящем исследовании мы осуществляли также поиск наиболее эффективных путей управления персоналом системы образования сверхкрупного города. Ибо, учитывая ценностный, личностно-ориентированный, гуманистический по своей сути (другой, кстати говоря, просто невозможен) характер управления образованием в таком городе, с одной стороны, и сложное социально-экономическое положение педагогов как социальной группы в современной России, с другой, мы констатируем, что основа позитивного управления образованием сверхкрупного города (и пример Санкт-Петербурга полностью это подтверждает) — это управление процессом создания благоприятных условий для развития творческого потенциала персонала (работников) системы образования. —Так как творчество — это один из решающих мотивирующих высокий уровень профессии нально-педагогической деятельности фактор, особенно в современных условиях, когда налицо снижение уровней и материального благополучия, и в целом социального престижа педагогического труда. Поэтому в исследовании нами и предпринята попытка разработки модели управления развитием творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города.
Прежде чем перейти к рассмотрению собственно методологического аппарата настоящего исследования, необходимо сделать еще несколько предварительных замечаний.
Во-первых, необходимо, по нашему мнению, разъяснить, почему в названии нашей работы стоит маловыразительный, с точки зрения многих, термин «сверхкрупный город», а не модный «мегаполис» («мегалополис»)? Объяснение здесь будет весьма простое . —С одной стороны, в нашей стране просто нет и в ближайшие 20-30 лет не предвидится появления мегалополисов. Об этом говорят (см. 2 гл. I настоящего исследования) крупнейшие отечественные ученые-урбанисты. Строго говоря, мегалополисы по линиям Москва — Нижний Новгород, Москва — Санкт-Петербург, Челябинск — Екатеринбург — Пермь еще только могут сформироваться через десятилетия, не ранее. А Санкт-Петербург или даже Москва, согласно принятым в современной урбанистике типологиям, — всего лишь сверхкрупные города, центры — лидеры сформированных ими сверхкрупных городских агломераций, также как и другие сверхкрупные города (по наиболее популярной классификации городов) — города-«миллионеры».
Во-вторых, мы полагаем, что смысл термина «позитивное управление», который широко используется нами на страницах настоящей работы, исходя из содержания цели и задач исследования, в том, что «позитивным управлением» является такое управление организацией, которое в современной теории управления принято именовать интерактивным и суть его, если говорить кратко, в том, чтобы стремиться направить работу организации (в нашем случае — систему образования сверхкрупного города) на достижение не только внешних по отношению к системе (организации) целей надсис-темы, не только внутренних общесистемных целей, но и индивидуальных целей людей, включенных в систему (организацию). — Подробнее этот аспект рассмотрен нами в тексте гл. II, 1.
В-третьих, мы полагаем, необходимым разъяснить, почему мы избрали в качестве одной из ключевых дефиниций исследования понятие «влияние на будущее», а не столь распространенное в последнее время понятие «управление будущим» или «контроля за будущим». Очевидно, что «управление будущим» в устах идеологов этого направления социального проектирования (А.И. Субетто, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедро-вицкого и др.) как раз и предполагает глобальный контроль за будущим, осуществляемый уже сегодня. Это иллюзия, как нам представляется. По этой причине мы и избрали более «спокойный», «мягкий» термин «влияние на будущее». Мы в данном случае солидарны с теми специалистами в области социальной прогностики, которые полагают нереальным точное предсказание будущего поведения социальных систем (к коим относится и система образования) и, следовательно, обоснованного контроля за их будущим. (Об этом подробнее см. содержание 2 гл. II настоящей работы).
В-четвертых, мы полагаем необходимым разъяснить, почему такой сложный системный феномен, как система образования сверхкрупного города (Санкт-Петербурга), с точки зрения задач управления ею, рассматривается нами в традиционных границах «Петербургской школы», то есть совокупности образовательных учреждений, административно подчиненных Комитету по образованию Администрации Санкт-Петербурга, районным отделам, управляющим образованием, муниципальным советам по образованию. Мы пола- гаем (и это более подробно разъяснено в тексте 3 гл. I), что термин «управление» применим только тогда, когда использованы все атрибуты и задействованы все стадии процесса управления системой (организацией). —Когда речь идет о системе управления образованием Санкт-Петербурга как сверхкрупного города, то, как уже говорилось выше, должны быть задействованы атрибуты паритетного государственно-общественного управления с обеих сторон. Но если непосредственные управленческие воздействия со стороны общественного управления системой образования, например, на вузы и другие образовательные учреждения федерального подчинения, возможны, то прямые воздействия на данные образовательные учреждения со стороны органов административного управления образованием (Комитет по образованию, РОУО и т.п.) нереальны. — Следовательно, целесообразный цикл паритетного государственно-общественного управления разрывается, он, по сути, становится нереализуемым, что не позволяет говорить о системе управления, ибо нарушается условие целостности.
В-пятых, можно говорить об особой важности системы образования сверхкрупного города для развития систем образования во всех других типах поселений страны именно в настоящее время, на рубеже веков и тысячелетий, когда принимаются к реализации сверхзначимые, как говорится «судьбоносные» документы в области развития образования России. —Речь идет о «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», а также о «Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летней школе)», содержание которых во многом по-новому заставит взглянуть и на содержание «Закона об образовании» Российской Федерации. —Ведь где, как не в рамках образовательных систем сверхкрупных городов, с их огромным опытом и потенциалом, над- лежит экспериментально проверять и отрабатывать базовые положения вышеуказанных документов.
Завершая разговор об актуальности настоящего исследования, следует отметить, что теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города как целостности, ранее не выявлялись, исследовались лишь отдельные аспекты управленческой деятельности, примерами и (или) базой экспериментов для этих исследований иногда служили некие фрагменты системы управления образованием сверхкрупного города (Санкт-Петербурга, Москвы, в основном). Значительное число исследований было посвящено в последнее время разработке проблем функционирования и развития региональных и территориальных образовательных систем. Однако, аспекты рассмотрения различных вопросов управления в этих работах, как правило, были весьма далеки от проблематики управления функционированием и развитием системы образования сверхкрупных городов, хотя они и являются центрами — лидерами окружающих их регионов и территорий.
Перейдем теперь к представлению методологического аппарата исследования.
Цель исследования.
Определить теоретико-методологические основы управления образованием сверхкрупного города.
Задачи исследования.
Выявить специфические черты сверхкрупного города как совокупности условий развития системы образования.
Определить особенности развития и функционирования системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления.
Выявить теоретико-методологические основы управления системой образования, исходя из специфических задач управления образованием сверхкрупного города в современных условиях.
Выявить базовые черты целостного процесса влияния на будущее системы образования как теоретико-методологической основы управления образованием сверхкрупного города.
Определить особенности педагогического проектирования как базового средства влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города.
Выявить адекватные современной социальной ситуации теоретико-методологические основы управления персоналом системы образования сверхкрупного города.
Разработать базовые положения теоретической модели создания условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактора позитивного управления.
Объект исследования.
Система образования сверхкрупного города как субъект управления.
Предмет исследования.
Система управления образованием сверхкрупного города.
Гипотеза исследования.
Если в качестве теоретико-методологических основ управления образованием сверхкрупного города будут избраны нижеследующие положения:
1) типологические черты сверхкрупного города как основание условий развития его образовательной системы; особенности развития и функционирования системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления; специфические характеристики управления современной системой образования, исходя из целей и задач управления образованием сверхкрупного города; базовые основы целостного процесса влияния на будущее образовательной системы сверхкрупного города; особенности и возможности педагогического проектирования как основы влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города; базовые черты управления персоналом системы образования в условиях современного сверхкрупного города; общественные отношения как базовый фактор развития образовательной системы сверхкрупного города; характерологические черты процесса создания условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактор позитивного управления ею; то появится возможность разработки следующих моделей: —«феноменологической» модели, интегрирующей в своем содержании совокупность из пятнадцати специфических черт образовательной системы сверхкрупного города (см. 3 гл. I); —«двухслойной» управленческой модели, «модели — матрёшки», состоящей из тринадцати бинарных содержательный блоков и описывающей характерные черты системы управления образованием сверхкрупного города (см. 1 гл. III); —пятикомпонентной пентаполярной модели, интегрирующей в содержании ее базовых блоков совокупность различных аспектов процесса создания благоприятных условий для управления развити- ем творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города (см. 3 гл. III), применение которых позволит разработать основы паритетного государственно-общественного и (или) общественно-государственного управления системой образования сверхкрупного города (Санкт-Петербурга), провести системную идентификацию сферы управления образованием в сверхкрупном городе, реализовать необходимый вариативный, целостный, личностно-ориентированный, гуманистический подход к управлению образованием сверхкрупного города, что, учитывая современные условия развития образования в России, а также лидерскую роль системы образования сверхкрупных городов, особенно актуально в настоящее время.
Теоретико-методологическая база исследования.
Теоретико-методологическую базу исследования составляли работы в следующих областях: —философии образования (работы Л.М. Лндрюхиной, А.П. Ва-лицкой, ВТ. Воронцовой, Б.С. Гершунского, Э.Н. Гусинского, А.В. Даринского, Э.Д. Днепрова, Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой, Г.Б. Корнетова, Л.М. Мосоловой, Н.Д. Никандрова, К.С. Пигрова, О.Г. Прикота, В.В. Серикова, В.И. Стрельченко, А.И. Субетто, Л.Л. Шевченко, В.Д. Шадрикова); —методологии педагогики (работы О.С. Анисимова, А.П. Беляевой, В.Л. Борзенкова, М.С. Бургина, Б.С. Гершунского, В.Е. Гмур-мана, Н.М. Зверевой, Е.И. Казаковой, В.А. Кан-Калика, В.В. Кра-евского, В.Ю. Кричевского, В.О. Кутьева, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, М.Н. Певзнера, Л.М. Перминовой, В.А. Сластенина, Я.С. Турбовского, Б.И. Федорова, B.C. Шуби некого); —общих проблем управления (работы Р. Акоффа, М. Альберта, Ч. Барнарда, Э. Воутилайнена, Дж. Грейсона мл., К. Кернса, У. Кинга, Д.
Клиланда, Г. Кунца, К. Линдблома, Д. Мерсера, М.Х. Мескона, Э. Мэйо, К. О'Делл, С. О'Доннела, Дж. О'Шонесси, Т. Саати, Т. Санта-лайнена, Г. Тейла, А. Файоля, Ф. Хедоури, А. Хэршмена); —управления образованием (работы В.Н. Аверкина, Г.А. Борцовского, С.Г. Вершловского, И.В. Гришиной, В.И. Зверевой, Т.Е. Кови-ной, Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, A.M. Моисеева, А.А. Орлова, М.М. Поташника, Н.И. Рогоце-вой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, К.М. Ушакова^Н.М. Чегодаева, Т.И. Шамовой, P.M. Шерайзиной, Т.В. Щербовой, Е.А. Ямбурга); —общих вопросов системологии (работы Р. Акоффа, С. Бира, А.А. Богданова, К. Боулдинга, Дж. Ван Гига, В.В. Дружинина, Дж. Касти, Д.С. Конторова, Б.Ф. Ломова, У. Портера, Ф. Эмери); —педагогической системологии (работы В.П. Беспалько, Н.В. Бордовской, ВИ. Гинецинского, Э.Н. Гусинского, B.C. Ильина, Т.А. Ильиной, Е.И. Казаковой, И.А. Колесниковой. Ю.А. Конаржевского, Ф.Ф. Королева, В.Ю. Кричевского, Н.В. Кузьминой, О.Е. Лебедева, О.Г. Прикота, В.П. Симонова, Ю.П. Сокольникова, А.И. Субетто, В.А. Якунина); —урбанистики (работы Дж. Адамса, Н.Н. Баранского, Ж. Боже-Гарнье, О. Борфиля, B.C. Высоцкого, А.Э. Гутнова, Г.С. Камерило-вой, Г.М. Лаппо, П. Мерлена, Н.М. Майергойза, Г.Н. Озеровой, В.И. Перлина, Е.Н. Перцика, П.С. Писарского, В.В. Покшишев-ского, B.C. Собкина, Дж. Форрестера, Ж. Шабо, П.Г. Щедровиц-кого, З.Н. Ярыгиной); —педагогического проектирования (работы И.Ю. Алексашиной, В.Н. Винофадова, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинского, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казаковой. B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, В.Н. Максимовой, A.M. Моисеева, М.М. Поташника, О.Г. Прикота, В.Е. Радионова, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной, Н.И. Элиасберг, О.В. Эрлиха); —прогностики, в том числе — педагогической (работы И.В. Бестужева-Лады, СМ. Вишнева, Д.М. Гвишиани, Б.С. Гершунского, Г.М. Доброва, Г. Кана, В.И. Каспина, С. Коула, Дж. Куина, А.А. Куприянова, В.И. Лисичкина, Дж. Мартино, И.С. Мелюхина, Б. Мэзлиша, И.М. Подласого, Л.А. Регуш, Г. Тейла, Н.И. Храленко, В.А. Чабровского, Р. Эйреса, Э. Янча); —педагогического творчества (работы А.П. Валицкой, В.А. Кан-Калика, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Мудрика, А.А. Орлова, Е.А. Соколовской, Г.С. Сухобской, Я.С. Турбовского, Г.П. Цукерман, В.А. Ямбурга); —постдшиюмного педагогического образования (работы И.Ю. Алек-сашиной, Л.М. Андрюхиной, СГ. Вершловского, В.Г. Воронцовой, А.В. Даринского, Н.К. Иванова, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Кулюткина, Э.М. Никитина, А.А. Орлова, О.С Орлова, В.А. Сластенина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, P.M. Шерайзиной, Н.И. Элиасберг); —региональных и территориальных проблем развития образования (работы В.Н. Аверкина, Л.М. Андрюхиной, В.Г. Воронцовой, Ю.В. Громыко, В.И. Загвязинского, Н.К. Иванова, Т.А. Каплунович, А.Д. Копытова, З.Г. Найденовой, О.С. Орлова, М.П. Пальяно-ва, В.Н. Турченко, P.M. Шерайзиной).
Логика и основные этапы исследования. (Исследование проводилось в 1990-2000 гг.).
I этап — 1990-1993 гг. — предварительная диагностика проблем управления образованием сверхкрупного города, экспериментальная проверка вероятных путей разрешения некоторых проблем на уровне функционирования районной образовательной системы Выборг ского района Санкт-Петербурга;
II этап — 1993-1997 гг. — теоретический анализ базовой пробле мы исследования, выявление основных противоречий в управлении образованием сверхкрупного города (на примере управления образо- щ вательной системой Санкт-Петербурга в целом), определение пер- вичной совокупности теоретико-методологических основ управления системой образования сверхкрупного города;
III этап — 1997-2000 гг. — уточнение совокупности теоретико-методологических основ управления образованием сверхкрупного города, разработка содержания ряда теоретических моделей, использование которых в практике управления обеспечит адекватное современным социальным и экономическим условиям существования страны и особенностям жизнедеятельности сверхкрупного города России управление его системой образования.
Экспериментальная база исследования: —система образования Санкт-Петербурга как сверхкрупного города; —районная образовательная система (РОС) Выборгского района Санкт-Петербурга; —образовательные пространства территориальных образователь ных округов №№ 7,8,12,13,14,15,16,17 Выборгского района Санкт- Петербурга; —образовательные системы средних школ №№ 90, 112, 114, 123,
463, 534, 652 Санкт-Петербурга.
Положения, выносимые на защиту:
1. Специфические черты образовательной системы сверхкруп ного города, определяющих особенности управленческой деятельно сти в данной области, представленная в содержании «феноменологической» модели. Совокупность интегративных спе цифических черт состоит из пятнадцати базовых компонентов, ха- Ф рактеризующих сущность образовательной системы сверхкрупного города (Санкт-Петербурга), оказывающих решающее влияние на характер управления указанной образовательной системой: —значительная неоднородность различных частей сверхкрупного города и, как следствие этого — значительная неоднородность различных частей системы образования (например, районные, микрорегиональные, территориальные и субтерриториальные различия); —значительная самостоятельность практически во всех аспектах жизнедеятельности районов и других частей сверхкрупного города и, в связи с этим, невозможность адекватного недифференцированного управления образованием административными методами, осуществляемого из единого центра, навязывающему персоналу системы образования единые стереотипы профессионального поведения; —вариативность типов учебных заведений — вариативный подход к управлению ими; —сочетание интегративного и дифференцированного подходов к управлению системой образования в сверхкрупном городе; —«смягченное» программно-целевое управление (примеры — разработка и реализация программ «Петербургская школа-2000» и «Петербургская школ а- 2004»); —парадоксальное стремление управляющей системы создать в управляемой системе одновременно ситуации «единства» и «разобщенности»; —органическим свойством сверхкрупного города является свойство быть лидером, инициировать развитие других менее крупных городов. —Такие же свойства присущи и образовательной системе сверхкрупного города и системе управления ею; —органической чертой развития современной системы образования сверхкрупного города, как и системы управления ею является всесторонняя демократизация; стремление уже в ближайшем будущем к паритетному государственно-общественному и (или) общественно-государственному управлению образованием сверхкрупного города; —динамизм в развитии системы образования сверхкрупного города; —уникальность и типичность как две стороны парадоксального социально-педагогического проявления системы образования сверхкрупного города; —«регионообразующая» роль системы образования сверхкруп-ного города; —система образования сверхкрупного города — естественная арена действия диаметрально противоположных сил; —концентрация прогрессивного, передового в системе образования сверхкрупного города, иногда кажущийся «переизбыток» «творцов»; —парадоксальность сверхкрупного города, его способность быть «городом контрастов», в котором соседствуют богатство и нищета, требует от управления сферы образования особенных усилий для оказания специальной социально-педагогической помощи, защиты обездоленным детям, родители которых по тем или иным причинам не в силах достойно содержать их; —«сопровождение», «экспертиза» как специально организованные процедуры управления образованием сверхкрупного города, дань уважения его сверхквалифицированным педагогическим кадрам.
2. Разработанная в ходе исследования совокупность базовых средств прогнозирования и проектирования развития системы обра зования сверхкрупного города, адекватная целям и задачам управле ния, позволит позитивно влиять на вероятное будущее образова тельной системы, базируясь на теоретико-методологических основах системной парадигмы.
3. Совокупность специфических черт управления образованием сверхкрупного города, которая представлена в содержании «двух слойной» управленческой «модели — матрёшки» (в которой содер- жание каждого из блоков состоит из двух частей, при этом одна как бы «вложена» в другую): —Общий управленческий подход — «Методологический» и соответствующий ему подход в управлении персоналом «когнитивная мотивация через формирование методологического мышления». —Общий подход — «Этикоориентированный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через восприятие базовых положений педагогической этики». —Общий подход — «Управление развитием творческого потенциала системы образования». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация педагогического творчества субъектов, включенных в управленческие коммуникации в образовании». —Общий подход — «Образовательный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через постдипломное образование, самообразование, саморазвитие». —Общий подход — «Аттестация. —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через закрепление или повышение социально-профессионального статуса педагога». —Общий подход — «Сопровождение». —Подход к управленню персоналом: «Мотивация через сопровождение». —Общий подход — «Системно-ориентационный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через установление личностно конвенционально значимой системы ориентиров». —Общий подход — «Коммуникативный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через установление конвенционально значимой совокупности общественных отношений в развивающейся системе образования». —Общий подход — «Инновационно-ориентированный». — Подход к управлению персоналом: «Мотивация через исследовательскую деятельность». —Общий подход — «Информационный». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через информированность». —Общий подход — «Влияние на будущее». —Подход к управлению персоналом: «Мотивация через содержание деятельности в области педагогического проектирования». —Общий подход — «Командно-административный». —Подход к управлению персоналом: «Стимулирование». —Общий подход — «Системно-структурный». —Подход к управлению персоналом: «Стимулирование (попытки мотивации) через участие субъектов профессионально-педагогической деятельности в достижении общих внутрисистемных целей».
4. Совокупность благоприятных условий управления развитием творческого потенциала персонала системы образования сверхкруп ного города, представленная в содержании пятикомпонентной, пен- таполярной модели, имеющей следующий вид: —аттестация педагогических кадров и образовательных учреждений; —система постдипломного образования педагогов; —система научно-методической и исследовательской работы —совокупность источников информирования педагогической общественности о деятельности системы образования; —совокупность нормативных и инициативных педагогических проектов, разработанных и внедренных в деятельность системы образования.
5. Теоретико-методологические основы управления образова тельной системой сверхкрупного города могут быть представлены в виде нижеследующих базовых совокупностей:
1) совокупности типологических черт сверхкрупного города как основания условий развития его образовательной системы; совокупности особенностей развития и функционирования системы образования современного сверхкрупного города как предмета управления; совокупности специфических характеристик управления современной системой образования, исходя из целей и задач управления образованием сверхкрупного города; совокупности базовых основ целостного процесса влияния на будущее образовательной системы сверхкрупного города; совокупности особенностей и возможностей педагогического проектирования как основы влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города; совокупности базовых черт управления персоналом системы образования в условиях современного сверхкрупного города; совокупности общественных отношений как базового фактора развития образовательной системы сверхкрупного города; совокупности характерологических черт процесса создания условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактора позитивного управления ею.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Разработана базовая совокупность теоретико-методологических основ управления системой образования сверхкрупного города.
Выявлены особенности системы образования сверхкрупного города как предмета управления.
3. Определены возможности и особенности использования базовых положений системной парадигмы как методологической основы влия ния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города.
4. Определены основы методологии прогнозирования процесса развития системы образования сверхкрупного юрода.
Определен спектр возможностей использования педагогического проектирования как базового средства управленческого влияния на будущее развитие системы образования сверхкрупного города.
Установлены теоретико-методологические основы управления персоналом системы образования в современных социальных условиях сверхкрупного города.
Подтверждена действенность теоретических моделей формирования системы общественных отношений как фактора позитивного управления системой образования сверхкрупного города.
Разработана теоретическая модель создания благоприятных условий для развития творческого потенциала персонала системы образования сверхкрупного города как фактора позитивного управления.
Практическая значимость исследовании.
Разработана и апробирована в ходе создания проекта Программы «Петербургская школа-2004» модель формирования программы развития образовательной системы сверхкрупного города как действенного средства управления ею.
Разработаны и апробированы в ходе работы над программами развития образования ряда районов Санкт-Петербурга методические рекомендации по составлению программы развития РОС (районной образовательной системы) (для среднесрочных программ продолжительностью от 3 до 7 лет) как части образовательной системы сверхкрупного города.
Разработана и внедрена в практику деятельности ряда петербургских школ модель создания концепции и программы развития образовательного учреждения, работающего в рамках системы образования сверхкрупного города на длительную перспективу.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены: —системным характером теоретико-методологических оснований исследования; —междисциплинарным характером исследования; —проведением исследования одновременно и на теоретико-методологическом, и на практическом уровнях; —обязательным внедрением содержания разработанных в ходе исследования теоретических моделей в практику управления; —взаимодополнением различных методов исследования; —верификацией результатов, проводимой различными способами, в том числе с помощью экспертных процедур, специально организованных в ходе разработки общественного обсуждения и внедрения документов, определяющих стратегическое развитие петербургской системы образования (например, программ «Петербургская школа-2000» и «Петербургская школа-2004»).
Апробация результатов исследования.
Ход и результаты исследования докладывались на заседаниях различных комиссий Государственной Думы и Законодательного Собрания Санкт-Петербурга, Коллегии Министерства образования РФ, Правительства Санкт-Петербурга. Апробация результатов исследования также осуществлялась на заседаниях Педагогической Думы, конференциях педагогического актива различного уровня, заседаниях Коллегии Комитета по образованию Администрации Санкт-Петербурга, Совета Развития образования при Комитете по образованию, путем участия автора в различных международных, общероссийских, межрегиональных, городских научных и научно-практических конференциях, в заседаниях Ученых Советов и кафедр Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства и Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Теоретико-методологические основы управления современной системой образования
Данный параграф посвящен общим аспектам управления образованием. Он необходим для того, чтобы потом (как в тексте главы I, так и в последующих главах) можно было бы отследить, как общие основания управления образованием проявляются в ходе управления развитием системы образования сверхкрупной городской агломерации России, для которой сверхкрупные города-лидеры и, соответственно, сопутствующие этим городам сверхкрупные агломерации, играют важнейшую роль, по сути, определяющую развитие страны в целом, причем практически в любом аспекте: социальном, экономическом, инновационном, историко-географическом. Более того, мы убеждены, что наиболее востребованные в наше время подходы к управленческой деятельности в целом (процессуально-ситуативного характера, например), наилучшим образом подходят для управления образованием сверхкрупного города, что найдет свое отражение в 2 и 3 гл. I настоящего исследования.
Однако, прежде чем перейти к анализу теоретико-методологических основ управления образованием, необходимо остановиться на сущностных характеристиках управления, как социального феномена в целом.
Среди многочисленной литературы [4, 13, 20, 66, 114, 142, 164, 168, 197, 222, 235, 244, 259, 266, 274, 282], описывающей базовые характеристики управления и управленческой деятельности в современном обществе, выделяется своим фундаментальным, энциклопедически обобщающим характером труд М.Х. Мескона, М. Альберта и Ф. Хедоури «Основы менеджмента». Для установления некоторых базовых позиций мы воспользуемся результатами исследований указанных авторов.
Говоря об эволюции управления как научной дисциплины, М.Х. Мескон, М. Альберт и Ф. Хедоури подчеркивают следующее:
«Развитие управления как научной дисциплины не представляло собой серию последовательных шагов вперед. Скорее, это было несколько подходов, которые часто совпадали. Объекты управления — это и техника, и люди. Следовательно, успехи в теории управления всегда зависели от успехов в других, связанных с управлением областях, таких как математика, инженерные науки, психология, социология и антропология. По мере того, как развивались эти области знания, исследователи в области управления, теоретики и практики, узнавали все больше о факторах, влияющих на успех организации. Эти знания помогали специалистам понять, почему некоторые более ранние теории иногда не выдерживали проверки практикой, и находит новые подходы к управлению.
В то же самое время мир становился ареной быстрых перемен. Все более частыми и значимыми становились научно-технические нововведения и правительства начали все более решительно определяться в своем отношении к бизнесу. Эти и другие факторы заставили представителей управленческой мысли глубже осознать существование внешних по отношению к организации сил. Для этой цели были разработаны новые подходы». [168, с. 64].
Системная парадигма как методологическая основа проектирования развития образования сверхкрупного города
Поведение любой образовательной системы обусловлено двумя основными факторами. Во-первых, это воздействие надсистем через их цели, предъявляемые в виде социального заказа и внешних целей образовательной системе, а во-вторых, — внутреннего потенциала саморазвития образовательной системы, выражаемое через «внутренние» цели (цели саморазвития) и основанные на содержании базовых ценностей образовательной системы.
Проблем развития образовательных систем множество. И лишь малое число из них относится к так называемым объективным, связанными с некими закономерностями функционирования образовательных систем как сложных социальных феноменов. Мы имеем в виду прежде всего проблемы, связанные с неизбежным прохождением любой социальной системой того или иного этапа ее жизненного цикла и связанные с этим те или иные специфические черты ее поведения.
Действительно, система может (и должна) совершенно по-разному реагировать на адекватные воздействия окружения в зависимости от того, на каком этапе развития она находится. Как правило, люди, включенные в систему и знающие проблемы внутрисистемного развития, не пытаются непосредственно воздействовать на естественное течение процесса жизни социальной системы с целью его принципиального изменения, так как они осведомлены о неадекватной и резонансной порой реакции системы на подобные воздействия. И здесь, в принципе, возможны лишь два исхода — разрушение самой системы и (или) деструкция среды, внешней по отношению к системе. В подобном случае необходимо действовать крайне осторожно, пытаясь идти исключительно конвенциональным путем, добиваясь понимания и согласования всеми заинтересованными сторонами предполагаемых изменений. Причем таких изменений, которые были бы адекватны тому или иному этапу развития системы.
В принципе, разговор об объективных проблемах образовательных систем можно было бы сразу и завершить — ведь рекомендации по их разрешению просты по форме — изучать закономерности сложных социальных системы, не пытаясь «переламывать» силой ведущие тенденции их развития; действовать путем конвенции; осознавать, что система в период своего возникновения совсем иная, нежели в высшей точке и, тем более, на закате жизненного пути. При этом понимание внутренних приоритетов для любой сложной системы всегда важнее внешних желаний относительно целей ее существования, если эта система искусственная и создана как раз для проведения в жизнь таких внешних приоритетов. Однако, сложнейшее содержание, заключенное в вышеуказанную форму, его противоречия требуют дальнейшего проникновения в суть вопроса.
Таким образом, развитие сложной социальной системы, какой является образовательная система, определяется прежде всего внутренним потенциалом ее саморазвития.
Остановимся на сущностной стороне процессов в свете современной системологии.
Формирование современной системной парадигмы связано прежде всего со становлением в науке системного типа мышления, которое в значительной степени отличается от господствующего ныне аналитического типа.
Теоретико-методологические основы управления персоналом системы образования в современных социальных условиях сверхкрупного города
Мы полагаем, что уникальные условия существования системы образования в любом сверхкрупном городе, требуют, исходя из специфических задач управления системой, разработки оригинальных подходов к управлению персоналом системы. По нашему мнению, именно эта сфера управления образованием становится особенно важной в общей схеме управления образованием сверхкрупного города и требует разработки специальных подходов и теоретико-методологических оснований.
Задачей данного параграфа, в связи с вышеотмеченным, является обозначение и краткое описание этих подходов и оснований.
Как уже говорилось выше, в рамках каждого из перечисленных в 3 гл. I специфических подходов к управлению образовательной системой сверхкрупного города в целом, можно выделить частные, имеющие, как правило, мотивационный характер подходы к управлению персоналом сферы образования, точнее — развития творческого потенциала персонала системы. Вообще, если провести обобщение содержания фундаментальных работ [I, 25, 93, 122, 137, 152, 220, 248, 259, 268, 273, 275, 276, 284, 305, 306, 307], посвященных управлению образовательными системами и рассмотренных более подробно в главе I, то выясняется, что, по сути, действующих подходов к управлению в образовании три — 1) программ но-целевой. ориентированный на достижение гипотетических целей (результатов), причем корректировка содержания этих целей весьма нежелательна, так как она может значительно изменить формальную схему достижения целей, потребовать незапланированных средств для их достижения, резко увеличить степень неопределенности; 2) процессуально-ситуативный . ориентированный по сути на установление позитивных человеческих отношений, согласование ценностей и целей субъектов управления, благоприятный психологический климат в отношениях между людьми, включенными в управление, когда гипотетически устанавливаемые цели (результаты) функционирования образовательной системы — не главное, они не детерминируют средства и если процесс достижения установленных системных целей разрушает комфортность существования людей в системе, то содержание указанных целей может быть изменено, могут быть также приняты такие средства их достижения, которые более приемлемы для людей системы. При этом процессы достижения людьми в системе своих личных целей не ставятся в жесткую зависимость от процессов достижения общесистемных целей, более того, достижение личных целей как бы важнее для развития системы в целом, ибо при этом высвобождается энергия творчества, в полной мере раскрываются индивидуальные творческие потенциалы всех субъектов управления. При этом возможно достижение принципиально важного для развития системы, принявшей процессуально-ситуативное управление холистического характера управления, то есть того положения, когда проектирование развития управляемой системы переходит на так называемый уровень «организации» и осуществляется одновременно всеми участниками управленческих коммуникаций и на всех Иерархических уровнях управления организацией; 3) смет щанный тип, который вбирает в себя все лучшее, позитивное из первых двух типов и суть которого в том, что сначала создается рабочая модель согласования целей(а если возможно, то и устойчивые ценностные конвенции) всех заинтересованных в позитивных результатах процесса управления субъектов (людей и организаций) между собой, с одной стороны, согласованных целей (совокупности или системы целей) субъектов и системы в целом, с другой, а также системы в целом и надсистемы (надсистем), с третьей стороны. По нашему мнению, в системе образования сверхкрупного города (и Санкт-Петербург тому примером) безусловно должна действовать управленческая составляющая именно третьего типа. По крайней мере, учитывая особенности существования системы образования сверхкрупного города, отмеченные в главе I настоящего исследования, управление должно стремиться к установлению конвенций третьего типа, сочетающих в себе элементы и программно-целевого и процессуально-ситуативного типов. В этом смысле система управления образованием в сверхкрупном городе порождает и новые системные качества управления, принципиальные для построения системы управления персоналом. Упомянутое качестве проявляется, с нашей точки зрения, в содержании своего рода «мягких программ» развития образования, примерами которых могут служить Программы «Петербургская школа—2000» и «Петербургская школа—2004». Указанные программы успешно сочетают в себе достоинства системы глубоко мотивированных инициативных педагогических проектов и целевой программы, а наиболее серьезные их недостатки взаимно нейтрализуются.
