Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы управления качеством образования 17
1.1. Качество образования как научно-педагогическая проблема 17
1.2. Модель управления качеством общего образования региона
Выводы по главе 1
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели управления качеством общего образования региона 119
2.1. Система управления качеством общего образования региона на констатирующем этапе эксперимента 121
2.2. Ход и результаты формирующего и заключительного этапа эксперимента 133
2.3. Педагогический мониторинг эффективности управления качеством общего образования региона 152
Выводы по главе 2 182
Заключение 185
Библиографический список используемой литературы 189
Приложения
- Качество образования как научно-педагогическая проблема
- Модель управления качеством общего образования региона
- Система управления качеством общего образования региона на констатирующем этапе эксперимента
- Ход и результаты формирующего и заключительного этапа эксперимента
Введение к работе
Современная система российского образования, в том числе общего, представлена учреждениями различных типов, видов и форм собственности, которые можно рассматривать как открытые динамические системы. Модернизация образования на разных уровнях имела целью разработку условий и механизмов выхода образования на новое качество. Более того, «качество становится символом тех изменений, которые дают ориентиры к стратегии выживания человечества» (А.И. Субетто). В такой ситуации очевидно и объяснимо требование государственной образовательной политики с одной стороны - к прогрессивному развитию, то есть изменению, с другой стороны - к сохранению стабильного состояния и качественного уровня всей системы образования.
Важнейшие документы, отражающие государственную образовательную политику, такие как Федеральный закон «Об образовании», принятый в 1992 году, который ввел новые нормы взаимоотношений образовательных учреждений, государства и общества в форме последовательных процедур регламентации деятельности учреждений образования: лицензирования, аттестации, государственной и общественной аккредитации, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования, подчеркивают необходимость обеспечения высокого качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.
Особую остроту проблема качества общего образования приобрела на региональном и муниципальном уровнях. Именно здесь фокусируются заказ государства, запросы общества, интересы конкретных территорий и образовательные потребности личности. Вместе с тем, содержательные и структурные изменения в системе образования потребовали серьезного обновления и механизма управления, в том числе управления качеством образования. Успешное совершенствование системы общего образования
региона невозможно без постоянного совершенствования системы управления его качеством, что определяет устойчивое и прогрессивное развитие, возможность привлекать интеллектуальные и материальные ресурсы.
Сегодня ведущей идеей теории и методологии качества образования выступает положение о том, что в современной модели устойчивого развития человечества опережающее развитие качества жизни человека, качества образовательных систем и качества общественного интеллекта становится обязательной нормой.
Научное содержание управления, в частности проблемы управления ' социальными системами, рассматриваются в работах В.П. Беспалько, В.В.Гузеева, Н.П. Капустина, К.М. Ушакова, B.C. Кукушина, B.C. Лазарева, Т.И. Пуденко, С.А. Смирнова, Т.И. Шамовой, Е.Н. Шиянова и др.: определения эффективности управления образовательными учреждениями в работах Л.А.Башариной, И.В. Гришиной, Ю.А. Конаржевского, В.М. Лизинского, И.Б.Сенновского, П.И. Третьякова, Л.И. Фишман, Р.Х.Шакурова и др.; особенности содержания и управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений в работах Ю.В. Васильева, Н.О. Вербецкой, В.Ю.Бодрякова, А. Кузибецкого, Г.С. Михайлова, П.В. Худоминского, Т.И.Шамовой и др.
Исследования ряда авторов (В.И. Байденко, В.П. Беспалько, Б.С.Гершунского, В.И. Загвязинского, B.C. Лазарева, О.Е. Лебедева, В.Д.Лобашова, А. А. Кузнецова, Д.Ш. Матрос, Н.Н. Мельниковой, А.И.Наймушина, Д.М. Полева, М.М. Поташника, И.Э. Рахимбаевой, Н.А.Селезневой, В.П. Симонова, Е.Ш. Ямбурга и др.) рассматривают проблему управления в единстве с оценкой качества образования, подчеркивая возможность применения в педагогике достижений теории управления, квалиметрии и других наук в целях усовершенствования процессов управления качеством в сфере образования.
Вопросы управления развитием качества образования разрабатывались применительно ко всем ступеням системы образования России
(М.Л.Агранович, В.А. Болотов, А.Г. Бермус, Н.И. Булынский, Н.Ф. Ефремова, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Н.А. Селезнёва, В А. Сластенин, А.И. Субетто, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и
ДР-)-
Особое место в обосновании научно-теоретической базы настоящего
исследования занимают следующие работы, направленные на выявление:
основных идей модернизации современного образования (А.В. Баранников,
В.А.Болотов, Г.М. Коджаспирова, Н.Е. Костылева, А.А. Кузнецов, С.С.Кравцов,
A.M. Новиков, А.А. Пинский, Г.К. Селевко, Г.П. Толкачев, В.М. Филиппов,
И.Д. Фрумин, А.А. Фурсенко, И.Д. Чечель); основных принципов и
закономерностей управления качеством образования (М.Л. Агранович,
А.В.Баранников, В.А. Болотов, В.А. Кальней, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров,
М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.); методов,
форм и технологий управления качеством образования (Е.В. Герасименко,
Н.Н.Диканская, В. Зайцев, Г.С Ковалева, Q.Q. Кравцов, К.А. Краснянская,
А.Н.Майоров); а также работы о мониторинговых исследованиях качества
образования (В.И. Андреев, Л.А. Башарина, М.Е. Бершадский, Д. Вилмс,
П.В.Голубков, В.Г. Горб, В.В. Гузеев, А.Н. Майоров, Т.Д. Макарова,
В.А.Мокшеев, В.Г. Попов, А.И. Севрук, А.И. Субетто, Е.А. Юнина) на основе
педагогической и психологической диагностики в частности (Ю.К. Бабанский,
В.П. Беспалько, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, К.Корсак, Н.В. Кузьмина,
Т.В. Черникова, В.В. Щипанов, И.Д. Чечель).
Применение кластерного подхода к образованию отражено в работах А.В.Байгильдеева, Л.В. Воронцовой, Д.Ю. Лапыгина, А.В. Тимирясовой, Г.Р.Хамидуллиной, Р.И. Хикматова, Т.И. Шамовой, О.Е. Яворского и др.
Важными представляются исследования, связанные с моделированием систем управления процессами, влияющими на качество образования: модель качества дошкольного образования, где ведущую роль играют характеристики качества (О.А. Сафонова); модель построения систем качества в сфере многоуровневого непрерывного образования (В.П. Панасюк); моделирование
системы мониторинга и контроля за качеством образования как основы управления качеством образовательного процесса в педколледже (О.Л.Назарова); моделирование как элемент управленческой деятельности (В.М. Ананшинев, Н.П. Пищулин); концепция управления качеством образования в обобщенном и систематизированном виде, основанная на участии в этом процессе всех работников образования (Э.М. Короткое).
При несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно представлены сущностные и содержательные характеристики управления качеством общего образования на региональном уровне, не разработана соответствующая модель ее функционирования, эффективность которой определялась бы с помощью кластерной модели программы мониторинговых исследований.
Таким образом, в ходе всестороннего анализа исследуемой проблемы обнаружены следующие противоречия между:
потребностью общества в эффективном осуществлении процесса повышения качества образования в новых условиях и недооценкой субъектами образования важности управления данным процессом;
необходимостью разработки и внедрения в практику модели управления качеством общего образования в регионе и недостаточной теоретической и технологической обеспеченностью данного процесса;
необходимостью объективной оценки хода и результатов управления качеством общего образования в регионе и недостаточной разработанностью соответствующих оценочных показателей его мониторинга.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования, которая заіслючается в поиске теоретико-методологических оснований для выявления и обоснования сущности, структуры и содержания процесса управления качеством системы общего образования в регионе. Названные факторы позволили сформулировать тему диссертации: «УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕГИОНА НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА».
Цель исследования заключается в разработке на основе кластерного подхода модели управления качеством общего образования на региональном уровне.
Объект исследования — система общего образования региона.
Предмет исследования: организационные и содержательные основы управления качеством общего образования региона, обеспечивающие повышение уровня управленческой компетентности его субъектов.
Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что управление качеством общего образования региона будет эффективным, если:
определены современные подходы к рассмотрению качества системы образования в регионе и уточнена сущность управления им;
разработана, научно обоснована и экспериментально проверена модель управления качеством общего образования региона;
— эффективность модели определяется использованием кластерной
модели мониторинговых исследований.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой определены задачи исследования:
определить комплекс научных подходов, позволяющих рассматривать управление качеством общего образования как совокупность социально обусловленных характеристик, выраженных через субъектность, содержательность, структурность, динамичность, согласованность потребностей личности, общества и государства;
разработать и проверить на практике модель управления качеством общего образования региона;
определить критерии эффективности ее действия и создать кластерную модель мониторинговых исследований.
Теоретико-методологической основой исследования выступают: ведущие положения деятелъностного подхода в образовании (К.А.Абульханова-Славская, С.С. Аверинцев, Г.С.Батищев, А.Н. Леонтьев, И.Б.Сенновский и др.); ситуационного подхода (М.Л. Агранович, Н.В. Кухарев,
А.В. Полетаев, M.M. Поташник, B.C. Решетько, А.В. Фатеева); синергетическо-го подхода (В.И. Андреев, В.Г. Виненко, П.И. Третьяков); личностного подхода (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, А. Маслоу, И.С. Якиманская др.); компетентностного подхода (В.А. Байденко, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова и др.); кластерного подхода (А.В. Байгильдеев, Л.В. Воронцова, Д.Ю. Лапыгин, А.В. Тимирясова, Г.Р. Хамидуллина, Р.И. Хикматов, Т.И. Шамова, О.Е. Яворский и др.).
исследования в области всеобщей теории управления и менеджмента (Т.Е. Березкина, Ю.В. Васильев, Д.Д. Вачугов, М. Вебер, Н.А. Витке, Д.М.Гвишиани, Ф. Гилберт, П. Дракер, Е.Л. Драчева, В.И. Зверева, Ю.А.Конаржевский, М.И. Кондаков, B.C. Лазарев, А. Маслоу, М.М. Поташник, Т.И. Пуденко, Ф.Тейлор, П.И. Третьяков, В.В. Сериков, К.М. Ушаков, А.Файоль, М. Фоллет, Т.И. Шамова, Л.И. Юликов и др.);
положения теории личности и деятельности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);
исследования, в которых раскрываются методологические основы педагогики (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, Н.В. Бордовская, СИ. Гессен, СМ.Годник, Б.С Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, М.Н. Скаткин, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова и др.);
труды А.В. Баранникова, В.А. Болотова, Г.М. Коджаспировой, Н.Е.Костылевой, А.А. Кузнецова, A.M. Новикова, А.А. Пинского, Г.К. Селевко, Г.П. Толкачева, В.М. Филиппова, И.Д. Фрумина, А.А. Фурсенко по модернизации современного образования;
идеи и теории качества образования (B.C. Аванесов, М.Л. Аграно
вич, В.И. Андреев, В.И. Байденко, В.П. Беспалько, В.А. Болотов, А.Г. Бермус,
А.П. Егоршин, В.А. Кальней, В.А.Качалов, Г.С. Ковалева, А.А. Кузнецов,
А.Н.Майоров, О.Е. Лебедев, А.Н. Лейбович, В.П. Панасюк, Н.А.Селезнева,
А.И. Субетто, В.Д. Шадриков, СЕ. Шишов и др.);
исследования, связанные с выявлением основных принципов и закономерностей управления качеством образования (В.А. Кальней, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, А.В. Шаин, Т.И. Шамова, СЕ. Шишов и др.);
современные теоретические разработки в области педагогического моделирования (В.М. Ананшинев, В.П. Беспалько, A.M. Новиков, Н.П. Пищу-лин и др.).
Методы исследования. Для реализации поставленных задач был использован комплекс научных методов, выбор которых обусловлен многоплановым характером исследовательских задач. Применялись такие общенаучные методы исследования, как теоретико-методологический, сравнительный и ретроспективный анализ, наблюдение и самонаблюдение, опрос, беседа, обобщение, моделирование, мониторинг и интерпретация научных данных.
В эмпирической части исследования использовались методики: диагностические методы (педагогическое наблюдение, индивидуальные и групповые беседы, анкетирование, тестирование), эмпирический метод (констатирующий и формирующий эксперименты), математическая и статистическая обработка результатов эксперимента.
Экспериментальная база исследования. Основная исследовательская работа проводилась на базе 201 общеобразовательного учреждения Саратовского региона; государственного образовательного учреждения дополнительного профессионального образования «Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования» (ГОУ ДПО «СарИПКиПРО») и областного государственного учреждения «Региональный центр оценки качества образования» (ОГУ «РЦОКО»).
Логика и основные этапы исследования. Методологические основы и поставленные задачи определили логику теоретико-экспериментального исследования: от междисциплинарного анализа основных проблем управления качеством образования к ее разработке.
Первый этап исследования охватывал 2000-2003 годы. В этот период изучались проблемы, связанные с анализом и диагностикой качества образования. На этом же этапе была выделена проблема исследования, сформулированы задачи, которые предстояло решить в ходе его проведения, определен общеметодологический подход к процедуре исследования и оценке его результатов.
На втором этапе (2004-2006 гг.) происходила конкретизация ведущих положений системного и технологического подходов к проблеме управления качеством системы общего образования, осмысления его специфики и тех условий, которые могли бы обеспечить его действие. В этот период были получены основные теоретические результаты, сформирована программа опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе исследования (2007-2009 гг.) осуществлялись всесторонняя обработка полученных в ходе экспериментальной работы данных, в том числе с использованием методов математической статистики, корректировка теоретических основ управления качеством общего образования в регионе, разработка модели ее практического внедрения и реализации в практике образования в Саратовском регионе. В это время происходило окончательное формирование концептуального и методологического аппарата настоящего исследования, уточнение универсальных и специфических аспектов проблемы, публикация основных результатов и завершение редактирования основного текста диссертации.
Научная новизна исследования:
разработана модель управления качеством общего образования, представляющая собой совокупность взаимосвязанных компонентов инвариантной части: целевого, результативного блоков и вариативной части, состоящей из проектировочно-организационного, процессуально-деятельностного блоков. При этом обеспечение повышения степени эффективности управления качеством общего образования региона рассматривается нами как замкнутый технологический процесс внутри одного управленческого цикла;
научно обоснована программа мониторинговых исследований на основе кластерного подхода, как форма независимой объективной оценки качества общего образования региона. Оценивание качества образования региона в ходе мониторинговых исследований сопровождается кластеризацией муниципальных систем образования, образовательных учреждений и связанной с ней дифференциацией управленческих решений;
выявлены основные условия эффективного управления качеством общего образования с учетом особенностей его организации в Саратовском регионе: информационно-технологические (автоматизированная информационная система управления качеством образования на основе программного продукта «БАРС»), научно-методические (научно-обоснованная модель управления качеством образования региона на основе кластерного подхода, информационно-методическое сопровождение процессов оценивания качества образования, представленное 9 учебно-методическими пособиями, подготовленными на базе ОГУ «РЦОКО» общим объемом порядка 40 п.л.), финансовые (значительные инвестиции из федерального и регионального бюджетов в рамках комплексного проекта модернизации образования), личностные (обязательное условие повышения квалификации управленческих кадров всех уровней по информационно-коммуникационным технологиям, менеджменту общеобразовательных учреждений, маркетингу и экономике в образовании) и социально-общественные (наличие единого информационного поля для обеспечения управления качеством общего образования региона; государственно-общественное управление в образовательных системах в виде управляющих советов школ, муниципалитетов).
Теоретическое значение исследования:
сущность теории управления качеством образования обогащена новым содержанием; произошло изменение организационно-исполнительской функции управления, которая в период демократизации общества приобрела новый субъект-субъектный характер.
наполнены новым содержанием следующие принципы управления качеством образования:
— принцип расширения мониторинга качества образования —
непрерывный контроль за становлением качества образования на разных
уровнях (образовательного учреждения, муниципалитета, региона) и
планирование дальнейшей работы по его улучшению;
— принцип образовательной комплементарности — связь с другими
подсистемами (в качестве подсистем в данном случае выступают системы
управления качеством образования на уровне образовательного учреждения,
муниципалитета как элементы системы управления качеством общего
образования региона);
— принцип профессионально направленного преобразования деятельности
субъектов управления качеством — разработка и реализация учебных программ
и образовательных технологий;
теоретически обоснована необходимость использования мониторинга эффективности управления качеством общего образования; выявлены его принципы, выделены критерии сформированности уровней управленческой компетентности субъектов образовательного пространства региона и комплекс показателей эффективности рассматриваемого процесса, в качестве которых выступают базовые характеристики управления качеством (определение предмета, состава и содержания анализа; структурно-функциональное описание предмета анализа результатов деятельности; анализ причинно-следственных связей в следующей логической цепочке: явление - причина — условие — следствие; установление фактов достижения целей);
в качестве подхода к управлению качеством общего образования на региональном уровне обоснован кластерный подход в дифференциации образовательных подсистем региона (на уровне муниципалитета и образовательного учреждения). Причем совокупность управленческих методов оценки качества общего образования региона принципиально отличается от получившего широкое распространение и в нашей стране, и за рубежом рейтинга образовательных учреждений. В более узком смысле его можно трактовать как сравнительный анализ эффективности образовательных организаций на основе системы взаи-
мосвязанных показателей.
Управление качеством общего образования на региональном уровне согласно заявленной модели не только позволяет определить позицию образовательного учреждения среди себе подобных (возникающую в ходе кластеризации по результатам мониторинговых срезов), но и создает условия для того, чтобы у субъектов управления возникла мотивация и появилась возможность занять прочное место в группе лучших, обрести широкие связи с другими отраслями промышленности, экономики, социальной сферы, образования, постоянно улучшать не только показатели результата, но и совершенствовать методы их достижения — показатели условий и прогресса.
представленный материал может служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы повышения эффективности управления качеством общего образования региона.
Практическое значение исследования:
— экспериментально проверена эффективность модели управления
качеством общего образования, которая может быть внедрена в практику
работы региональной образовательной системы с учетом его специфики.
Предложенная модель позволяет субъектам образования выстраивать
вариативное содержание управленческой деятельности исходя из потенциала
региона, особенностей коллективов управляющих и управляемых систем
образования, что будет способствовать созданию условий для успешного
развития общего образования региона;
определен и экспериментально проверен критериальный аппарат и диагностический инструментарий определения уровней управленческой компетентности, отражающих динамику качественных и количественных изменений основных параметральных характеристик, который может быть использован для определения динамики ее формирования;
разработана и внедрена в практику управления качеством общего образования региона кластерная модель оценки состояния качества общего образования региона, количественно характеризующая степень
результативности муниципальной системы образования;
- результаты работы могут быть использованы при определении путей и средств развития управления качеством общего образования региона; оптимизации повышения квалификации руководителей и педагогов; при проведении экспертизы в рамках инновационных образовательных проектов, аттестации руководителей образовательных учреждений.
Полученные в исследовании результаты вошли в научно-методические пособия автора, сборники аналитических и статистических материалов, широко применяемые в практике управления качеством системы образования Саратовского региона.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена аргументированностью исходных теоретико-методологических позиций, опирающихся на достижения философской, педагогической и психологической наук; логикой построения теоретического и экспериментального исследования; использованием методов педагогического исследования, адекватных его предмету и задачам; репрезентативностью экспериментальных данных, их количественным и качественным анализом и использованием результатов в практике работы на региональном, муниципальном, школьном уровнях управления качеством образования.
Положения, выносимые на защиту:
Управление качеством общего образования региона представлено как комплексное, интегральное целенаправленное влияние на динамику качества образования в целом и на его отдельные основные элементы и характеристики (субъектность, содержательность, структурность, динамичность, согласованность потребностей личности, общества и государства), эффективность которого определяется когерентностью инновационных методов и приращением традиционных идей гуманизации, непрерывности, опережения и демократизации.
Модель управления качеством общего образования региона, основана на следующих подходах: синергетическом, описывающем все образовательные
процессы в терминах самоорганизации, открытости и неравновесности систем;
деятель)юстном, учитывающем структуру деятельности в процессе
управления качеством общего образования; ситуационном,
предусматривающем оптимальное сочетание условий, параметров и обстоятельств, в совокупности составляющих конкретную ситуацию эффективного управления.
Построение данной модели опирается на кластерный принцип,,
представляющий собой управление совокупностью сетевым образом
организованных образовательных систем с помощью интегрирующих
инновационных образовательных стратегий и включает в себя целевую,
проектировочно-организационную, процессуально-деятельностную и
результативную компоненты.
3. Мониторинговые исследования должны включать оценочные процедуры по следующим показателям: «субъект», «содержание», «система», «процесс», «результат». Целесообразно оценивать кластеризацию муниципальных систем образования и общеобразовательных учреждений, проводить анализ состояния муниципальных систем по наполняемости кластеров, строить рейтинговые шкалы в различных разрезах показателей процесса и результата, что позволяет определять эффективность внедрения модели управления качеством общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования представлялись и обсуждались на международных (Саратов — Уральск (Казахстан) — 2006, Улан-Удэ (республика Бурятия) - 2009, межрегиональных (Воронеж — 2007, Москва - 2009, Саратов — 2009),,межвузовских (Саратов - 2005, 2007-2009) научно-практических и научно-методических конференциях; на коллегии Министерства образования и науки РФ «ЕГЭ: образовательные результаты и социально-экономические эффекты» 5.10.09; на совещании в'рамках работы специальной Комиссии при Президенте РФ по совершенствованию проведения единого государственного экзамена по вопросу «Использование результатов ЕГЭ для оценки качества в ре-
гиональных системах образования» 11.12.09 г.; на совместных заседаниях лаборатории продуктивного образования, кафедр педагогики Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского и ГОУ ДПО «СарИПКиПРО» (2002-2009 гг.).
Результаты и материалы исследования внедрены в процесс управления качеством общего образования в Саратовской области. По теме исследования опубликовано 9 работ, в которых представлены основные содержательные аспекты диссертации.
Структура и объем диссертации. Диссертация представляет собой оригинальный авторский текст, состоящий из введения, двух глав, заключения, 9 рисунков, 12 таблиц, 7 диаграмм и 35 приложений.
Качество образования как научно-педагогическая проблема
Исследование проблемы качества образования требует анализа сущности основных понятий — «качество», «управление», «управление качеством образования», «модернизация образования». Современный этап развития образования полностью синхронизирован с системными изменениями в экономике и обществе России. Как отмечает А.А.Фурсенко, «современное образование - это не столько даже один из результатов инновационного развития, сколько необходимое условие его осуществления» [222, с. 4].
Для того чтобы лучше понять происходящие изменения в образовании, кратко остановимся на характеристике основных проявлений его традиционной системы, которые тормозят, создают трудно преодолеваемые препятствия для реализации современной парадигмы образования.
Анализ исследований А.И. Севрука и Е.А. Юниной позволил выявить основные препятствия, к которым авторы отнесли объектность, авторитарность, информативность, сциентизм, раздробленность образовательного процесса [179, с. 11-14]. Содержательно подтвердим правомерность данных утверждений.
Так, объектность в образовании, проявляющаяся чаще всего в небрежном, антиценностном отношении к человеку, способствует слабой степени осознанности участниками образовательного процесса смысла образования, лишает их права выбора, формирует равнодушие, пассивность и иждивенчество, что приводит к усредненности и обезличенности каждого ученика.
Авторитарность, т.е. абсолютизация субъект-объектных отношений, порождает в школе атмосферу напряженности, тревоги и страха, приводит к превалированию монологического способа преподавания, где преобладают такие категории, как « сделай», «выучи», «повтори».
Информативность, характеризующаяся сосредоточением на учебных знаниях, умениях и навыках, в основе которых лежит информация, предназначенная для запоминания, разрушает развивающую направленность образовательного процесса.
Раздробленность образовательного процесса в виде искусственного разделения обучения и воспитания, основного образования и дополнительного и прочее приводит к фрагментарности знаний и мировосприятия обучаемых, дополнительным перегрузкам и утомляемости учащихся.
Сциентизм, проявляющийся в нарушении целостности человеческой природы, чрезмерной интеллектуализации обучения, приводит к недооценке значимости в образовании таких предметов, как музыка, изобразительное искусство, труд, физическая культура, выпадению душевности и духовности в развитии учащихся.
Упрощенность образования, то есть поверхностный подход к обучению и воспитанию, превращает учебный предмет из социокультурного феномена в набор правил и фактов, а процесс воспитания в дисциплинарное действие в виде назидания и поучения, значительно снижает мотивацию учащихся к учебе, что в целом способствует низкой конкурентоспособности образования.
Для преодоления вышеуказанных препятствий сегодня необходимо решение главной задачи российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, что достигается реализацией процесса развития образования в целом.
Модернизация образования становится политической и общенациональной задачей, которая не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Обращаясь к понятию модернизации (от франц. moderne — новейший), уточним, что оно подразумевает «усовершенствование, улучшение, обновление объекта, приведение его в. соответствие с новыми: требованиями и нормами, техническими условиями, показателями качества» [34, с. 172]- Следовательно,.и рассматривать его необходимо в контексте того;, что образование на современном этапе развития общества должно статье совершенно иным, на ином качественном уровне. В отличие от попыток реформирования образования, конца прошлого века;, сегодня- намечается ведение целенаправленной работы не только в области содержания, технологий и организационных форм обучения и воспитания, но и комплексное: рассмотрение и. решение экономических, финансовых, правовых, собственно менеджерских и кадровых вопросов развития образовательной практики; Исследователи М«Ві.Артюхов,М.П: Самойлова; А.А. Цукер; А.П; Чедрян и другие указывают и на; тот факт, что задачи модернизации отечественной системы образования;«могут быть поняты только в контексте общих процессов модернизации, происходящих сегодня как в российском обществе, так и в мировом сообществе в целом» [201, с. 5].
Соглашаясь с данным утверждением,.уточним, что система образования, как отмечается в Концепции модернизации российского образования; в первую: очередь, должна ориентироваться на такие общемировые тенденции, как: ускорение темпов развития- общества, расширение, возможностей политического и социального выбора; переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия; возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишьв результате сотрудничества в рамках, международного сообщества; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что, в свою очередь, обуславливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения (78).
Как указывает В.А. Болотов в своей работе [23, с. 15-25] среди основных направлений модернизации школьного образования сегодня в первую очередь рассматриваются моменты, связанные: с разработкой и совершенствованием школьных стандартов, оптимизацией содержания образования по каждой из учебных дисциплин с учетом перехода на профильное обучение, высвобождением времени для развития творческих способностей учеников, усилением практико-ориентированного подхода и функции контроля в обучении; с подготовкой заданий для единого государственного экзамена, которые позволяют выявить уровень формирования общеучебных и ключевых компетенций выпускников; с введением профильного обучения в старшей школе, при котором личная образовательная траектория обеспечивается не только потенциалом одной конкретной школы, а сетью учреждений; с совершенствованием школьных учебников, включением в них заданий, предусматривающих поиск учеником дополнительной информации, которую он должен научиться находить самостоятельно с помощью современных информационных средств и методов; с модернизацией системы педагогического образования, подготовки и переподготовки педагогических и управленческих кадров; с созданием общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО) для организации мониторинга на всех уровнях и стадиях подготовки студентов и школьников (23). Рассматривая процессы модернизации образования в современных условиях, ряд авторов (Р.Ф. Абдеев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.Б. Котова, СВ. Кульневич, A.M. Новиков, С.А. Смирнов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и другие) выделяют основные принципы, идеи, методологические ориентиры, новые подходы, лежащие в основе данной деятельности.
Модель управления качеством общего образования региона
В исследовании доказано, что действенность развития образования в значительной мере определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми его звеньями, в данном случае — управление его качеством. Теоретико-исторический анализ проблемы позволил выделить методологический фундамент, к которому относятся основные типы, сущность, характеристики, концептуальные подходы в историческом разрезе, функции, методы и сам механизм управления. Прежде чем приступить к описанию модели управления качеством общего образования региона, остановимся на рассмотрении понятия управление.
Управление — широкое базовое понятие, которое возникло как результат общественного разделения труда. «Это закономерно возникшая в процессе эволюции специфически организованная форма движения материи, заключающаяся в целенаправленном многоцикличном преобразовании информации в двух взаимосвязанных, замкнутых обратными связями, контурах и функционально реализующая как сохранение устойчивости управляемого объекта, так и его развитие, дальнейшее повышение уровня его организации (или создание новых структур) путем отбора и накопления информации [189, с. 394].
Необходимость управления обусловлена природой общества, коллективным характером труда, потребностью людей в общении в процессе обмена продуктами материальной и духовной деятельности.
При рассмотрении развития теории и практики управления выделяют несколько исторических периодов (82, 84, 197, 198). Выберем только ключевые, самые главные моменты, когда управление изменялось настолько радикально, что возможно говорить о революционной смене его типов. Таким образом, под управленческой революцией мы будем понимать переход от одного качественного состояния управления к другому.
Так, первая управленческая революция, как считает А.И. Кравченко, произошла в период формирования рабовладельческих государств на древнем Востоке 4-5 тыс. лет назад [82, с. 17]. Первая трансформация управления заключалась в превращении касты священников в касту религиозных функционеров, т.е. управленцев.
Вторая революция в данной области произошла приблизительно через тысячу лет и связана с именем вавилонского правителя Хаммурапи, издавшего знаменитый свод законов управления различными сферами жизни общества. Именно в тот период появляется светская манера управления, происходит возникновение формальной системы организации и регулировании отношений людей, зарождаются основы лидерского стиля, методов мотивации поведения.
Третья управленческая революция (7 тыс. лет назад) связана с достижениями Навуходоноссора второго — строительной деятельностью и разработкой технически сложных проектов, эффективных методов управления и контроля качества продукции. Управленческие нововведения обнаруживаются и в древнем Риме — система территориального управления Диоклетиана и административная иерархия римской католической церкви, использовавшей принципы функциализма.
Как показал анализ литературы, в современном понимании управления эти идеи связывают с управлением персоналом, системой власти и авторитета, специализацией функций (68, 74, 111, 140, 210, 226).
Великая индустриальная революция 18-19 веков послужила началу четвертой революции в управлении и стимулировала развитие европейского капитализма: ускорила развитие промышленности, привела к отделению управления от производства и капитала, превращению администрации и управления в самостоятельную экономическую силу (84). Итак, началом этого этапа развития управления явилась буржуазная революция, символизировавшая выход на историческую сцену новой фигуры — капиталиста.
Эпоха монополистического капитализма дала первые школы бизнеса и систему профессионального обучения руководителей. Поэтому пятая управленческая революция связана именно . с появлением класса профессиональных менеджеров и отделением его от класса капиталистов. Историческая ретроспектива наиболее заметных учений об управлении позволила сделать вывод о том, что развитие управленческой мысли тесно связано со сменой типов управления: от появления отдельных управленцев, организаций до выделения и обучения класса профессиональных менеджеров.
Остановимся на рассмотрении содержательного аспекта понятия «управление», которое достаточно популярно в современной педагогической науке, хотя каждый исследователь старается вложить свое понимание его основных характеристик.
1. Управление — это воздействие на систему в целях её перевода в новое состояние на основе использования присущих этой системе объективных законов (П.И. Пидкасистый).
2. Управление — это сознательное целенаправленное воздействие со стороны субъектов, органов власти на людей, образовательные, экономические и др. объекты, осуществляемое с целью направить их действия и получить желаемые результаты (В.В. Мижериков).
3. Управление - это взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата. Взаимодействие участников педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и координации (В.А. Сластенин).
4. Управление - это деятельность субъектов управления различного уровня, обеспечивающая оптимальное функционирование и развитие управляемой системы (субъекта), перевод её на новый, качественно более высокий уровень по фактическому достижению цели с помощью необходимых оптимальных педагогических условий, способов, средств и воздействий (П.И. Третьяков).
5. Управление - это целенаправленная деятельность администрации по обеспечению эффективности и качественного функционирования, совершенствования и развития педагогического процесса и всей управляемой системы в целом (Ю.А. Конаржевский).
6. Управление — это функция организационных систем различной природы (технических, биологических, социальных), обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевода в другое состояние в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы, реализацией программы или сознательно поставленной целью (СЕ. Шишов, В.А.Кальней).
7. Управление — это функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима функционирования, реализацию программы деятельности (М.И. Дьяченко, Л.А.Кандыбович).
В первых двух случаях трактовка термина «управление» учитывает его динамику как процесса, но активность (воздействие) при этом признается за административным звеном, тогда как объекты (система или люди) играют роль исполнителей, строго следующих к намеченной цели.
В третьем случае управление рассматривается через взаимодействие субъектов, представленное как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций, направленных на изменение как самих субъектов, так и самого процесса взаимодействия.
В четвертом и пятом случаях исследователи отмечают преобразовательную сторону процесса управления как практической, целенаправленной деятельности, нацеленной на перевод его на новый, качественно более высокий уровень и, таким образом, на достижение запланированных результатов, что и будет интересовать нас в исследовании.
Система управления качеством общего образования региона на констатирующем этапе эксперимента
В исследовании рассмотрены компетенции с учетом таких показателей, как умения на различных уровнях: - информационно-ориентационный уровень - когнитивно-целевая компетенция — умение отбирать информацию и аналитически использовать ее в процессе управления, умение осмысливать мотивы и ставить приоритетные цели управленческой деятельности; - содержательно-организационный уровень — планово-организационная компетенция — умение планировать и прогнозировать управленческую деятельность, умение применять на практике формы и методы организации управленческой деятельности; - контрольно-рефлексивный уровень - контрольно-регулятивная компетенция — умение вносить коррективы в процесс управления качеством образования, умение осуществлять диагностику достижений на основе контроля и самоконтроля.
Представим ход и результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, решающей задачу определения исходного уровня управленческой компетентности участников эксперимента с помощью разработанного критериально-диагностического инструментария (46, 66, 90, 120,126,166,242).
Анкета состояла из вопросов, нацеленных на выявление знаний основного материала по управлению качеством общего образования: определение основополагающих терминов, установление связей и отношений между ними, выбор путей и средств, форм и методов управления, установление последовательности в принятии управленческих решений. В ходе анкетирования выявлялись умения и навыки принятия управленческих решений в ситуациях различной сложности при организации совместной деятельности различных участников образовательного процесса; проблемы и затруднения, возникающие в процессе управления качеством образования.
Метод анкетирования сочетался с методом самооценки (самооценки участниками контрольных и экспериментальных групп различных сторон своей деятельности). Однако при ознакомлении с анкетой нескольких респондентов возникла необходимость помимо вопросов представить в анкете примерные варианты ответов. Некоторые вопросы, такие, например, как: "Что означают термины "качество образования", «управление качеством образования»? Чем представлена система качества учебных достижений? Какие подходы к управлению качеством образования Вы используете в работе? Каковы пути управления качеством образования на муниципальном и школьном уровнях?" — вызывали в первом варианте затруднения.
Анализ письменного опроса по анкете привел к следующим результатам. Необходимо совершенствовать методику формирования управленческих компетентностей на основе современных научных подходов. На это указали практически все участники эксперимента, принимавшие участие в анкетировании. В процессе анкетирования, длительных наблюдений, бесед с руководящими работниками школ было установлено, что в работе школ и органов управления образованием вопросу развития качества образования уделяется недостаточное внимание. В данной ситуации проблема состоит не столько в недостаточности фактов и теоретических представлений о качестве образования и управлении им, находящихся в распоряжении руководителей образовательных учреждений, сколько в отсутствии ясного представления об их взаимосвязи. Данные, полученные в ходе анкетирования, были дополнены анализом внедрения рекомендаций по управлению качеством образования на муниципальном и школьном уровнях в практику системы общего образования региона. Тематика научно-методических семинаров, направление и содержание работы методических объединений, планы исследовательской работы отдельных образовательных учреждений, целевая направленность программ развития и образовательных программ показывают, что управление качеством общего образования занимает недостаточное по значимости место в работе органов управления образованием различного уровня.
В задачи исследования входила разработка теста по определению уровней управленческой компетентности, состоящего из нескольких частей: оценочного листа по определению мотивационно-целевой установки, умений отбора информации и ее аналитического использования; опросника для определения умений планирования, прогнозирования, организации; анкеты для определения коррекционно-регулятивных и диагностических умений.
Данный тест в ходе эксперимента на формирующем этапе наполнялся новым содержанием более высокого уровня сложности заданий. Это содержание раскрывалось в полной мере в ходе обучения участников экспериментальных групп в системе повышения квалификации на базе ГОУ ДПО «СарИПКиПРО» по теории и практике управления качеством общего образования. Диагностический инструментарий исследования обладает признаками надежности, валидности и стандартизации результатов. Каждая часть системы тестовых заданий включает пять вопросов: часть 1 — выявление мотивационно-целевой установки, умений отбора информации и аналитического использования ее в процессе управления; часть 2 — определение умений планирования и прогнозирования, применения на практике форм и методов организации управленческой деятельности, часть 3 — определение умений вносить коррективы в процесс управления качеством общего образования и осуществлять диагностику достижений на основе контроля и самоконтроля.
Каждый вопрос теста содержит три варианта ответа, которые располагаются по степени возрастания положительного отношения респондентов к данной деятельности и оценивались одним, двумя и тремя баллами соответственно. Таким образом, сумма баллов при ответе на вопросы позволяет не только увидеть общий уровень управленческой компетентности (от 0 до 45 баллов), но и оценить сформированность каждой управленческой компетентности в отдельности (от 0 до 15 баллов): 0-5 баллов - низкая сформированность уровня управленческой компетентности отдельного участника эксперимента; 6-10 баллов — средняя сформированность уровня управленческой компетентности отдельного участника эксперимента; 11-15 балла — высокая сформированность уровня управленческой компетентности отдельного участника эксперимента.
Анализ результатов диагностирующего тестирования выявил следующие закономерности. Изучение состояния управления качеством образования в 201 общеобразовательном учреждении и практического опыта 650 участников эксперимента, показало, что в реализации управленческих функций около 65% респондентов ориентируются на эпизодическую деятельность; основные усилия направлены на осуществление информационных функций. Имеет место бессистемный отбор и изложение фактов, расплывчатость и абстрактность целеполагания.
На наш взгляд, недостатки практики в значительной мере обусловлены неполнотой разработки проблемы управления качеством образования, выделения и систематизации соответствующих средств, используемых в оценке качества образовательных достижений. Совокупность средств управления качеством образования региона, думается, должна представлять собой динамическую развивающуюся систему, а ее изучение должно базироваться на концепциях деятельностного, ситуационного, синергетического, личностного, компетентностного, кластерного подходов. Констатирующий эксперимент, включающий разнообразные методы исследования (беседы с руководящими работниками, анкетирование, тестирование) позволил дополнить данные об организации в современной практике процесса управления качеством образования на региональном уровне, выявить проблемы, возникающие при принятии управленческих решений, наметить пути решения выявленных противоречий.
Ход и результаты формирующего и заключительного этапа эксперимента
На формирующем этапе эксперимента (вторая половина 2008 г., первая половина 2009 г.) происходила поэтапная реализация внедрения авторской модели управления качеством образования региона на разных уровнях.
На школьном уровне управления в образовательных учреждениях, руководители которых вошли в состав экспериментальных групп, принятие управленческих решений происходило с использованием сравнительного анализа полученных данных мониторинговых исследований по учебным и внеучебным достижениям, состоянию здоровья, уровню владения надпредметными и ключевыми компетенциями групп обучающихся, по уровню результативности профессиональной деятельности педагогических работников с оптимальными показателями для исследуемого учреждения.
Помимо этого участники экспериментальных групп проходили обучение на базе ГОУ ДПО «СарИПКиПРО» теории управления, различным подходам к аналитической деятельности, повышения квалификации по информационно-компьютерным технологиям, менеджменту общеобразовательных учреждений, маркетингу и экономике в образовании. Были организованы дополнительные внутришкольные мониторинговые исследования соответствия планируемых и фактически достигаемых результатов, зафиксированных в портфолио обучающихся и педагогов.
На основании предпринятых шагов в ходе реализации авторской модели управления качеством общего образования региона участниками экспериментальных групп проведены следующие мероприятия. Осуществлен анализ содержания образовательных программ в части: эффективности расходования финансовых средств, направленных на удовлетворение образовательных запросов обучающихся, родителей, местного социума, работодателей; обеспечения инновационной составляющей реализуемой образовательной программы; реализации индивидуальных образовательных траекторий, направленных в перспективе на профессиональное самоопределение.
Внесены изменения в планирование работы, предусматривающие создание в общеобразовательных учреждениях среды для самореализации обучающихся и педагогов. Созданы постоянно обновляемые сайты, открыты каналы доступа для заинтересованной общественности к результатам работы образовательного учреждения. Проанализирована роль управляющих советов в принятии решений по развитию образовательного учреждения и участие общественных управляющих в процедурах контроля оценки качества образования. Подготовлены предложения по участию в сетевом взаимодействии различных учреждений образования на уровне муниципалитета.
На муниципальном уровне управления качеством образования, исходя из мониторинга исследуемых показателей и учёта влияния социально-экономических факторов, принимались решения, направленные на внесение изменений в планирование работы с целью формирования условий для создания конкурентной среды самореализации руководителей школ, оптимизацию сетевого взаимодействия общеобразовательных учреждений, содержание деятельности муниципальных экспериментальных площадок. Был организован дополнительный мониторинг образовательных достижений школьников и результативности деятельности педагогических и руководящих работников. Осуществлялся контроль реализации образовательных программ и тьюторская поддержка муниципальными методическими центрами пилотных школ по вопросам управления качеством образования.
В ходе формирующего эксперимента на муниципальном уровне происходило обобщение передового управленческого опыта, коррекция управленческих решений, принятых на школьном уровне, обсуждение стратегических векторов развития, стимулирование руководителей, продемонстрировавших более успешное руководство развитием образовательного учреждения.
На региональном уровне управления качеством образования соблюдалось требование комплексности, системности подходов к представлению данных мониторинга, их высокой сопоставимости, надежности и валидности. Использование сравнительного анализа результатов связано с обязательным учетом социальных, демографических и экономических факторов при принятии управленческих решений на основе анализа и интерпретации данных. Была разработана автоматизированная информационная система управления качеством общего образования на региональном уровне. Организовано обучение профессиональных и общественных экспертов по вопросам управления качеством образования, повышение квалификации руководителей различного уровня, в том числе в дистанционном режиме, по вопросам оценки качества общего образования. Получила дальнейшее развитие региональная система оценки качества образования.
В ходе формирующего эксперимента на региональном уровне происходило обобщение передового управленческого опыта, коррекция диагностирующего инструментария для определения уровня управленческой компетентности, программ повышения квалификации руководящих работников экспериментальных групп, коррекция управленческих решений на всех уровнях для обеспечения целостного и комплексного подхода. Вносились изменения в программу внедрения авторской модели путем увеличения участников мониторингового исследования качества общего образованиям развития форм повышения управленческой компетентности участников экспериментальных групп. Таким образом, на всех уровнях системы общего образования региона процесс управления качеством представлял собой открытую динамическую систему. Изменения, происходящие в этой системе, определяли содержание вариативных блоков авторской модели управления качеством общего образования региона.
Моделируя исследуемый процесс, мы стремились учесть основные требования к педагогическим моделям: - правильный выбор явления моделирования (управление качеством общего образования региона); - соблюдение максимального числа соотношений в аналоге по сравнению с реальным развитием явления; - возможность повтора нашей модели в последующих исследованиях; - реальность применения модели (после ее экспериментальной проверки в практике функционирования и развития школы, муниципалитета, региона).
При разработке модели управления качеством общего образования региона мы взяли за основу совместную деятельность субъектов управления и учли при этом основные выводы специалистов по ее организации.
