Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Управление конфликтами в педагогическом процессе технического вуза как предмет педагогического исследования - 13-45
1.1. Основные противоречия педагогического процесса как источник конфликтов в вузе 13
1.2. Особенности конфликта в педагогическом процессе высшей школы 21-31
1.3. Сущность управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза 31
1.4. Выводы по первой главе 43-45
ГЛАВА 2. Тендерный подход как методологическая основа исследования управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза 46-76
2.1. Исторические аспекты и современное состояние гендерного подхода как методологии современной педагогики 46-62
2.2. Тендерные особенности субъектов педагогического процесса технического вуза как фактор управления конфликтами 63-67
2.3. Тендерный подход в управлении конфликтами в педагогическом процессе технического вуза - 67-75
2.4. Выводы по второй главе 75-76
ГЛАВА 3. Психолого-педагогические условия управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза на основе гендерного подхода 77-109
3.1. Тендерный подход к диагностике в управлении конфликтами 77-83
3.2. Целевой компонент, средства и условия управления конфликтами - 83-91
3.3. Экспериментальная проверка эффективности управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза на основе гендерного подхода - 92-108
3.4. Выводы по третьей главе 108-109
Заключение 110-128
Список литературы 129-143
Приложения 144-155
- Основные противоречия педагогического процесса как источник конфликтов в вузе
- Особенности конфликта в педагогическом процессе высшей школы
- Исторические аспекты и современное состояние гендерного подхода как методологии современной педагогики
- Тендерный подход к диагностике в управлении конфликтами
Введение к работе
Актуальность исследования.
В связи с переходом современной педагогики к новой гуманистической парадигме, провозглашающей личностно ориентированный подход в системе образования, конструировать оптимальные модели управления конфликтами при педагогическом взаимодействии возможно только при условии учета тендерных особенностей субъектов педагогического процесса в различных сферах их личностной и профессиональной самореализации.
Высшее образование, осуществляемое на основе тендерного подхода, будет активно способствовать развитию и формированию свободной и самоактуализирующейся личности, комфортно и адекватно вписывающейся в концепцию демократического общества. Эти положения поддерживаются большинством ученых-педагогов и психологов (Абраменкова В.В. [1, с. 73], Алешина Ю.Е., Волович А.С. [6, с. 75], Блонский П.П. [19, с. 88], Бреслав Г.М., Хасан Б.И. [25, с. 84], Дмитриева О.А. [62, с. 15-16], Первышева Е.В. [111, с. 5-6], Поливанова К.Н. [113, с. 65-66], Рыков С.Л. [123, с. 17], Штыле-ваЛ.В. [152, с. 58-58]).
В технических вузах в отличие от гуманитарных традиционно сложились понятия "мужских" и "женских" специальностей. Соответственно этому делению, в течение многих лет формировались "мужские" и "женские" выпускающие кафедры, на них складывались разные методики преподавания, проведения учебных и производственных практик, лабораторных работ.
В связи с активным освоением девушками традиционно "мужских", а юношами - "женских" профессий, влияние тендерных особенностей субъектов на педагогический процесс в техническом вузе возрастает [96,102, 142]. Взаимозаменяемость мужчины и женщины в широкой сфере деятельности в современном мире настолько велика, что ставит под сомнение психологические различия между полами.
Тендерная идентичность (отличается от половой идентичности [150, с. 19]) субъектов педагогического процесса, наряду с другими их социально-психологическими характеристиками, оказывают существенное влияние на протекание и разрешение конфликтов в педагогическом процессе, который изначально характеризуется противоречивостью [75, с. 28-29]. Противоречивый характер образования обусловлен целым рядом противостоящих интересов: целевых установок образования; отношений между поколениями; между оцениванием и самооцениванием [130,143].
Поэтому весьма актуальным при управлении конфликтами в педагогическом процессе на основе тендерного подхода является исследование тендерных типов студентов и преподавателей, их конфликтности; объективных противоречий и факторов, лежащих в основе конфликтов; стилей поведения в конфликте, стратегий управления конфликтами и критериев их эффективности в рамках реализации тендерного подхода.
В процессе разработки тендерной методологии нами были проведены экспериментальные исследования по выявлению конфликтных личностей среди студентов и студенток технических специальностей КГТУ, а также стилей их поведения в конфликте (Приложение 4). Это позволило установить следующее.
Количество студентов, как юношей, так и девушек, являющихся конфликтными личностями, достигает 40-50 %, что свидетельствует о необходимости управления конфликтами в вузе на научной основе.
Процесс управления конфликтами в высшей технической школе на научной основе сдерживается отсутствием научно-методических центров, например, выпускающих кафедр психолого-педагогического профиля, что приводит к отсутствию планомерности, системности, предполагающей взаимодополняющую функциональную реализацию компонентов, имеющих детер-минационное влияние на динамические и структурные элементы конфликта в процессе обучения.
Из результатов эксперимента следует, что выбор стиля поведения в конфликте обусловлен не биологическим полом обучающегося, а его тендерным типом (Приложение 4).
Приведенные факты убеждают в необходимости специального исследования по адаптации тендерной методологии для высшей технической школы и в частности при управлении конфликтами в педагогическом процессе технического вуза.
В научном знании сложились предпосылки для решения обозначенной проблемы. Изучались такие вопросы как тендерный подход к педагогическому взаимодействию в общеобразовательной школе (В. В. Абраменкова, Ю.Е. Алешина, Г.М. Бреслав, А.С. Волович, О.А. Дмитриева, Е.П. Ильин, В. Е. Каган, И. С. Кон, Е.В. Первышева, К.Н. Поливанова, С.Л. Рыков, Б.И. Хасан); внедрение гендерных знаний в образовательные программы высшей школы, в том числе, технической (Л.С. Егорова, И.С. Клецина, Т.Б. Котлова, Е.А. Чернышева, Л.В. Штылева); управление конфликтами в теории управления и в педагогическом процессе (Е.В. Андриенко, А.Я. Анцу-пов, Н.Г. Атаянц, А.Г. Большаков, Ф.М. Бородкин, И.О. Вагин, И.Е. Во-рожейкин, Н.В. Гришина, О.Н. Громова, А.В. Дмитриев, В.И. Журавлев, А.К. Зайцев, А.Б. Зеленцов, Д.П. Зеркин, Г.И. Козырев, А.Н. Лебедев, Г.К. Макарова, О.Ю. Маркова, Е.В. Первышева, Т.А. Полозова, Е.С. Романова, М.М. Рыбакова, Н.В. Самсонова, П.А. Сергоманов, Т.А. Харитонова, Б.И. Хасан, В.А. Сластенин, А.И. Шипилов, А.И.Щербаков).
В целом ряде работ изучались потенциальные возможности повышения эффективности управления конфликтами на основе тендерного подхода (В. В. Абраменкова, С. Бем, Ш. Берн, Г.М. Бреслав, И.В. Грошев, И.С. Клецина, Н.Н. Коростылева, Б.И. Хасан). На отсутствие психолого-педагогических условий управления конфликтами в педагогическом процессе высшей технической школы указывалось в работах Т.С. Буториной, Михайловой Г.В.
Однако проблема управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза на основе гендерного подхода не изучалась на уровне диссертационных исследований.
Таким образом, можно констатировать противоречия, сложившиеся в теории и практике педагогики высшей технической школы: между требованиями учитывать при организации процесса обучения различия студентов по полу и недостаточно разработанными представлениями о применении гендерного подхода в реализации современных требований к организации процесса обучения в вузе; между потенциальными возможностями гендерного подхода для повышения эффективности управления конфликтами в процессе обучения и не разработанностью в теории психолого-педагогических условий реализации этих возможностей для управления конфликтами в педагогическом процессе высшей технической школы.
Выявленные противоречия и необходимость их разрешения мотивируют актуальность исследования, проблема которого формулируется следующим образом: при каких психолого-педагогических условиях возможно эффективное управление конфликтами на основе гендерного подхода?
Цель исследования. Выявить и обосновать психолого-педагогические условия управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза на основе гендерного подхода.
Объект исследования. Учебно-воспитательный процесс в высшей школе.
Предмет исследования. Психолого-педагогические условия управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза на основе гендерного подхода.
Гипотеза исследования.
Если управление конфликтами будет основываться на тендерном подходе и при этом рассматриваться в качестве одной из целей деятельности преподавателя, а сам процесс управления опираться на психолого-педагогические условия, включающие: сформированное отношение к тендерным особенностям у субъектов учебно-воспитательного процесса в вузе и их проявлениям в конфликте; интеграционный подход к управлению конфликтами, структурирующий систему направлений деятельности вуза по профилактике и разрешению конфликтов; наличие методического, организационно-технического обеспечения каждого направления деятельности вуза по управлению конфликтами, то появится возможность максимально способствовать осуществлению личностного (индивидуального) подхода в обучении и воспитании студентов, усилить потенциал педагогического взаимодействия, создать психологически благоприятную среду, как для педагогов, так и для студентов, что существенно повысит эффективность управления конфликтами.
Задачи исследования:
1) установить особенности управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза;
2) выявить потенциал тендерного подхода при управлении конфликтами в педагогическом процессе технического вуза;
3) разработать и обосновать психолого-педагогические условия управления конфликтами в педагогическом процессе на основе тендерного подхода в системе управления конфликтами в техническом вузе;
4) экспериментальным путем проверить эффективность реализации психолого-педагогических условий управления конфликтами в педагогическом процессе на основе тендерного подхода в системе управления конфликтами в техническом вузе.
Методологическая база исследования. Общей, принципиально значимой методологической основой исследования является культурно-исторический подход Л.С. Выготского, в котором процессы образования рассматриваются с одной стороны, как предназначенные для разрешения про тиворечий развития общества, с другой - как обладающие внутренне противоречивым характером. Методологическую базу исследования составляют: аксиология, как философское учение о материальных, культурных, духовных, нравственных и психологических ценностях личности, система педагогических взглядов, основанная на понимании и утверждении ценности личности, человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности и образования; педагогическая антропология как философская база воспитания (Б.М. Бим-Бад); социально-психологические концепции о тендерной идентичности, как базовой структуре личности на всех этапах её развития, о непрерывности процесса конструирования и реконструкции гендера каждым индивидом на протяжении всей его жизни; психоаналитические теории о половой принадлежности и сексуальности личности, постмодернистские идеи о конструктивистской природе культуры, социально-конструктивистской природе человеческого знания и опыта; концепция андрогинии (С. Бем) как условие эффективного развития и самореализации личности; фундаментальные основы теории управления, направленные на раскрытие сущности и содержания тендерного подхода в управлении конфликтами в педагогике высшей школы.
Для решения задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: теоретические (контент-анализ философской, психологической, педагогической литературы с целью определения исходных положений исследования, основных направлений в разработке проблемы; анализ и синтез при выявлении сущности и содержании основных понятий, используемых в исследовании, при рассмотрении и оценки полученных результатов); эмпирические (констатирующий и формирующий эксперименты; письменные опросы, психологическое тестирование, анализ учебно-воспитательной практики технического вуза для подтверждения гипотезы и реализации задач исследования); статистические (корреляционный анализ, определение средних величин при обработке эмпирических данных).
Диссертационное исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - информационной (2002-2003 г.г.) был посвящен изучению научной литературы по проблеме исследования, проводился анализ опыта тендерного подхода в управлении конфликтами в педагогике высшей школы, разрабатывался замысел исследования. Были сформулированы проблема, гипотеза и структура исследования.
Второй этап - диагностический (2003-2004 г.г.) был направлен на корректировку проблемы и цели исследования в ходе дальнейшего научного поиска. В это же время была выявлена и описана сущность изучаемого явления, продолжился анализ литературы, исследовался уровень конфликтности и способы поведения в конфликтной ситуации субъектов педагогического процесса в вузе в рамках тендерного подхода. Была разработана методика экспериментальных исследований.
Третий этап - прогностический (2004-2005 г.г.). На этом этапе систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследований, осуществлялось оформление диссертации.
База исследования. Экспериментальная работа проводилась на трех факультетах (биоресурсов и природопользования, автоматизации производства и управления, механико-технологическом) Калининградского государственного технического университета. Выборка исследования при проведении диагностических замеров составила 252 студента. В формирующем эксперименте участвовали студенты 4 курса дневного отделения факультета биоресурсов и природопользования КГТУ, обучающиеся по направлению 511100 «Экология и природопользование» и обучающие их преподаватели.
На защиту выносятся:
1. Особенности управления конфликтами в высшей технической школе, связанные с отсутствием системности, предполагающей взаимодополняющую функциональную реализацию компонентов, имеющих детермина-ционное влияние на динамические и структурные элементы конфликта в процессе обучения.
2. Совокупность тендерных особенностей участников педагогического процесса как фактор управления конфликтами в системе управления конфликтами в техническом вузе: тендерный тип студента и присущий этому типу стиль поведения в конфликте; система управления конфликтами -структура, обеспечивающая реализацию научно-методического потенциала тендерного подхода при управлении конфликтами в техническом вузе.
3. Психолого-педагогические условия управления конфликтами в педагогическом процессе на основе тендерного подхода в системе управления конфликтами технического вуза, включающие: сформированное отношение к тендерным особенностям у субъектов учебно-воспитательного процесса в вузе и их проявлениям в конфликте; интеграционный подход к управлению конфликтами, структурирующий систему направлений деятельности вуза по профилактике и разрешению конфликтов; наличие методического, организационно-технического обеспечения каждого направления деятельности вуза по управлению конфликтами.
Научная новизна исследования.
1. Установлено, что противоречие педагогического процесса между тендерной идентичностью субъектов педагогического процесса и полороле-выми стереотипами общества является одним из противоречий педагогического процесса технического вуза.
2. Предложена классификация участников педагогического процесса технического вуза по тендерным типам: андрогинные мужчины; андрогин-ные женщины; маскулинные мужчины; маскулинные женщины; фемининные женщины; фемининные мужчины.
3. Уточнены зависимости между тендерным типом студента и предпочтительным для него стилем поведения в конфликте, установлены оптимальные стратегии управления конфликтами в педагогическом процессе.
4. Разработаны психолого-педагогические условия управления конфликтами в педагогическом процессе на основе тендерного подхода в системе управления конфликтами технического вуза, включающие: сформиро ванное отношение к тендерным особенностям у субъектов учебно-воспитательного процесса в вузе и их проявлениям в конфликте; интеграционный подход к управлению конфликтами, структурирующий систему направлений деятельности вуза по профилактике и разрешению конфликтов; наличие методического, организационно-технического обеспечения каждого направления деятельности вуза по управлению конфликтами. Теоретическая значимость исследования.
1. Расширено теоретическое представление о сущности управления конфликтами в педагогическом процессе высшей технической школы;
2. Обобщены психолого-педагогические знания о тендерных особенностях субъектов педагогического процесса высшей школы;
3. Теоретически обоснованы психолого-педагогические условия управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза на основе гендерного подхода.
Практическая значимость исследования.
На основании полученных в диссертации результатов предложена типовая система управления конфликтами в педагогическом процессе на основе гендерного подхода, пригодная для использования во всех технических вузах и позволяющая повысить эффективность управления конфликтами в педагогическом процессе.
Достоверность результатов исследования.
Достоверность основных результатов и выводов обеспечивалась: использованием общенаучных принципов и методов логики; тщательной теоретической проработкой концептуальных основ исследования; использованием теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием качественного и количественного (статистического) анализа полученных данных; апробацией результатов исследования. Апробация и внедрение полученных результатов.
Основные положения диссертационного исследования докладывались на международных и Всероссийских конференциях: международная НТК
"Инновации в науке и образовании", посвященная 90-летию рыбохозяйст-венного образования (Калининград, КГТУ, 2003 г.); международная научная конференции стран Балтийского региона "Преподаватель в условиях модернизации образования"(Калининград, КГУ, 2004 г.); ІХ-й всероссийская научно-практическая конференция "Образование в России: медико-психологические аспекты" (Калуга, КГПУ, 2004 г.); международная научная конференция, посвященную 10-летию КГТУ «Инновации в науке и образовании - 2004» (Калининград, КГТУ, октябрь 2004 г.).
Основные результаты диссертации отражены в курсе лекций по дисциплине "Психология и педагогика" для бакалавров направления "Экология и природопользование" Калининградского государственного технического университета и «Конфликтология» для студентов специальности «Перевод и переводоведение» Калининградского государственного университета.
Разработанные в диссертации положения о системе управления конфликтами в педагогическом процессе технического вуза внедрены в работу психолого-педагогического центра Калининградского государственного технического университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Основные противоречия педагогического процесса как источник конфликтов в вузе
Опираясь на культурно-исторический подход классика российской педагогической науки Л.С. Выготского [41, с. 200], будем рассматривать процессы образования, с одной стороны, как предназначенные для разрешения противоречий развития общества, а с другой, - как обладающие внутренне противоречивым характером [29, с. 296; 32, с. 245].
Категория противоречия является центральной категорией диалектики. Противоречие заключается в отношении особого рода между элементами целого и возникает при появлении рассогласованности и несоответствия в структуре целого. Древнегреческие философы связывали категорию противоречия с изучением источника всякого движения, изменения и развития [138, с. 10-14]. Проецируя философскую трактовку этой категории на педагогическую науку, приходим к следующему выводу. Педагогический (образовательный) процесс предназначен для изменения и развития личности, в данном случае, личности студента. Исходя из этого, полагаем, что он изначально характеризуется противоречивостью.
Современные российские педагоги (В.А. Сластенин, Е.С. Романова, Б.И. Хасан, П.А. Сергоманов) в работах [130, 143] выделяли пять основополагающих противоречий педагогического процесса: между целью и содержанием; между поколениями; между коллективом (группой) и личностью; между оценкой и самооценкой: между долгом и поведением.
Само понятие педагогического процесса было введено П.Ф. Каптере-вым. Он рассматривал педагогический процесс с позиции единства биологического и социального, т.е. как процесс саморазвития, присущий организму. В этом мы тоже усматриваем некое противоречие. С одной стороны речь идет о саморазвитии индивидуума (как биологической и социальной потребности), а с другой, саморазвитие его не проходит без участия и влияния трансляторов культурно-исторического опыта (педагогов). Причем такое участие и влияние носит в некотором смысле принудительный характер. Главным образом это относится к образовательному процессу в средней школе [49, 50,51,71,109].
Современный педагогический процесс в вузе коренным образом отличается от школьного. Субъекты педагогического воздействия в общеобразовательной школе - это "обучаемые". Субъектами педагогического воздействия в высшей школе являются "обучающиеся". Мы полагаем, что педагогический процесс в вузе - это совместная партнерская деятельность преподавателя и студента с целью образования, развития и формирования личности последнего (а частично, и личности преподавателя).
В техническом университете он характеризуется смешанным тендерным составом студенческих групп. В них вместе обучаются юноши и девушки. Причем девушки вполне успешно осваивают так называемые «мужские» специальности, а юноши - «женские». Взаимозаменяемость мужчин и женщин в профессиональной сфере в настоящее время имеет тенденции к росту. Однако влияние полоролевых стереотипов, существующих в обществе, вызывает неадекватное восприятие выбора профессиональной направленности студентами среди профессорско-преподавательского состава.
Тендерная идентичность субъектов педагогического процесса наряду с другими личностными особенностями оказывают существенное влияние на протекание и разрешение указанных противоречий и позволяют нам выделить шестое противоречие педагогического процесса в высшей школе - между тендерной идентичностью субъектов педагогического процесса и поло-ролевыми ожиданиями общества.
Рассмотрим, как проявляется каждое из противоречий в педагогическом процессе технического вуза.
Противоречие, касающееся целей и содержания образовательного процесса, является основополагающим в вузе. Образование, с одной стороны призвано обеспечивать . передачу новым поколениям культурно-исторического опыта (аккумулировать и воспроизводить культурные традиции), а с другой стороны, должно быть направлено на преодоление стереотипов (в том числе и полоролевых), устаревших форм и способов деятельности, обеспечивая развитие и прогресс.
Данное противоречие обостряется лавинообразным нарастанием информации и изменением средств коммуникации. Сто лет назад человек, в процессе своего образования, получал знания, которых хватало на всю оставшуюся жизнь. Изменение информации шло крайне медленно. Настоящее время определяется как эпоха информационного бума. Информация стареет, не успевая дойти до своего потребителя [153, с. 5]. Прежде всего, это относится к научно-технической и профессионально-ориентированной информации, большая часть которой транслируется в техническом вузе.
Противоречие между поколениями в полной мере присуще учебному процессу вуза. Его роль возрастает в связи с резким увеличением среднестатистического возраста профессорско-преподавательского состава технических вузов. Например, в Калининградском государственном техническом университете он составляет 49 лет [126, с. 3]. Старшее поколение (преподаватели) претендует на управление процессом развития следующих поколений (студенты), одновременно рассчитывая на проявление самостоятельности и ответственности со стороны последних. Молодое поколение стремится к самостоятельности и независимости от старших.
Особенности конфликта в педагогическом процессе высшей школы
Философское понимание дефиниции "конфликт" трактуется как предельный случай обострения противоречия. В социологической трактовке конфликт представляет собой "процесс противоречивости целей, отношений и действий людей, детерминируемый объективными и субъективными причинами, и протекающий в двух диалектически взаимосвязанных формах противоречивых психологических состояний и открытых противоречивых действий сторон на индивидуальном и групповом уровнях" [102, с. 11].
Данное определение применимо к различным типам конфликтов в вузе, которые различаются: по уровню проявления (ректорат, профессорско-преподавательский коллектив, учебная группа студентов); по системе взаимодействия (преподаватель-преподаватель, студент-преподаватель, студент-студент); по субъектам (внутриличностные, межличностные, между личностью и группой, межгрупповые); по предмету (противоречия ожиданий, интересов, ценностей); по форме проявления (внешние действия, скрытые от наблюдателя психические процессы) [102, с. 11].
Педагогические исследования конфликтов ведутся на социально-психологическом уровне, т.е. конфликты изучаются как явления взаимодействий, взаимоотношений людей. Внутриличностные, межгрупповые конфликты, как правило, не входят в проблемное поле педагогических исследований конфликтов [63, с. 8].
Важной задачей нашего исследование является усовершенствование модели конфликта в педагогическом процессе технического вуза. Прежде, чем ее решить необходимо познакомиться с типологией межличностных конфликтов, которые возникают в высшей школе, как в педагогическом процессе, так и помимо него.
Громова О.Н. [53, с. 196] выделила четыре типа межличностных конфликтов в вузе: студент - студент, студент - преподаватель, преподаватель - преподаватель, преподаватель - руководство.
Первый тип конфликтов обозначим как горизонтальные конфликты, которые имеют место в студенческих группах. В начальный период обучения прослеживается процесс самоутверждения юношей и девушек в группе. На мотивацию их поведения большое влияние оказывают темперамент, черты характера и степень социализации. Недостаточно высокий уровень самооценки студента или студентки может порождать конфликтные ситуации. По мнению Громовой О.Н., первокурсников характеризует обостренное чувство собственного достоинства, максимализм, категоричность и однозначность нравственных критериев, оценки фактов, событий, своего поведения. Свойственный этому возрасту рационализм и нежелание принимать все на веру, создают недоверие к старшим, в том числе и к преподавателям вуза. К третьему курсу межличностные взаимодействия студентов приобретают более осознанный характер, происходит формирование микрогрупп по принципу психологической совместимости, в которых межличностные столкновения становятся редким явлением. Конфликты разрешаются самими студентами, а могут заканчиваться разрывом отношений.
Трудности во взаимодействии, ведущие к конфликтам, нередко возникают между студентами и преподавателями. Наиболее распространенная причина конфликтов - неадекватность оценки знаний студентов. В таких ситуациях субъективной стороной могут выступать необъективные претензии студента на более высокую оценку и субъективность преподавателя, занижающего оценку студенту [53, с. 197].
Межличностные конфликты с коллегами и руководством существуют и в такой высокостатусной группе, как преподаватели высшей школы. Конфликтные взаимодействия могут возникать из-за несовпадения мнений по какой-то обсуждаемой на кафедре проблеме, не обязательно научной, например, при обсуждении требований трудовой дисциплины. Одни преподаватели относятся к этим требованиям как к неизбежности, а другие - могут считать их чисто субъективными, не относящимися к учебному процессу (это различного рода дежурства, присутственные дни) [53, с. 198].
Межличностные конфликты между руководством кафедры и преподавателями возникают из-за неравномерного распределения нагрузки, особенно в тех случаях, когда предоставляется возможность дополнительного заработка. Несправедливое распределение всегда провоцирует конфликты.
Межличностные столкновения имеют место между преподавателями и лидерами, организующими неформальную жизнь кафедры (разного рода чаепития по случаю праздников, дней рождения). Они обусловлены, как правило, сбором средств на эти мероприятия.
В представленной типологии конфликтов по Громовой О.Н. [53, с. 197-198] мы выделяем только те из них, которые возникают непосредственно в педагогическом процессе, и несут для его участников нагрузку воспитательного потенциала. Это, собственно, и отличает педагогический конфликт от остальных.
Исторические аспекты и современное состояние гендерного подхода как методологии современной педагогики
Тендерный подход как научное направление берет свое начало с исторического доклада в 1963 году на конгрессе психоаналитиков в Стокгольме Роберта Столлера, работавшего в университете Калифорнии (Лос-Анжелес, США). Он ввел понятие «тендер» (социальные проявления принадлежности к полу или «социальный пол») и понятие социополового (или - как он назвал его - тендерного) самосознания. Его концепция строилась на разделении «биологического» и «социального» пола индивидуума.
Опираясь на концепцию Р. Столлера [176, с. 128-130], проведем контент-анализ исследований, которые явились основополагающими для данного научного направления [35, с. 52-53]. Это позволит нам рассмотреть исторические аспекты и современное состояние тендерного подхода и выделить основы его методологии для педагогики высшей школы.
Этапы и компоненты половой дифференциации изложены ведущим американским сексологом Д. Мани [172, с. 5-6]. Идея Мани состоит в том, что для создания самца требуются дополнительные усилия. Природа в основном заботится о создании самки. На критических для организма стадиях, по умолчанию, развитие идет по женскому типу. С точки зрения Мани, социальные факторы и самосознание - лишь надстройка над тем, что каждому дано природой.
Ч. Дарвин [56, с. 87], в своей концепции естественного отбора, исходил из того, что в схватке побеждает или выживает особь с признаками, способствующими сохранению всего вида. У самки должны быть развиты качества, детерминирующие вынашивание и выращивание потомства, а у самца - помогающие защитить семейство. Беременность делает самку уязвимой и нуждающейся в защите. Самец должен быть физически сильным, готовым к бою. Наличие фемининных качеств в мужчине отрицательно сказывается на способности драться в нужный момент. Избыток агрессивности у женщины сокращает количество беременностей. Биологическая теория Дарвина объясняет, почему природа поощряет в мужчине агрессивность, а в женщине заботливость [151, с. 404].
Психоаналитическая теория Фрейда [139, с. 84] основную роль в половой дифференциации также приписывает биологическим факторам. В ней признается, что мужская и женская поведенческие модели существенно отличаются друг от друга. Мужчинам присуща активность, агрессивность, решительность, стремление к соревнованию и достижению, способности к творчеству, рассудительность. Основные женские черты: пассивность, зависимость, конформность, нерешительность, эмоциональность, уравновешенность.
Зигмунд Фрейд [151, с. 404-405] выделил пять стадий психосексуального развития ребенка, соответствующих определенному возрасту: оральная (0-1 год); анальная (1-3 года); фаллическая (3-5 лет); латентная (5-12 лет); генитальная (12-18 лет).
На каждой стадии, в зависимости от фиксации индивида на ней или нормального ее прохождения, закладываются различные типы характера. От этого же (от фиксации) зависят и отношения с другим полом.
Основной стадией психосексуального развития ребенка, оказывающей влияние на полоролевую идентификацию индивида, является фаллическая стадия (3-5 лет). Данную стадию еще называют периодом первичной социализации, которая связана с бессознательными и пассивными механизмами усвоения культуры [69, с. 82].
Взрослые мужчины с фиксацией на фаллической стадии развития имеют высокую мотивацию достижения, стремятся к успеху и постоянно пытаются доказать свою мужественность и половую зрелость. Аналогичная фиксация у женщин проявляется в склонности к флирту, обольщению, к беспорядочным половым связям. Некоторые из женщин могут всю жизнь бороться за главенство над мужчинами, то есть быть чрезмерно настойчивыми, напористыми и самоуверенными [151, с. 404].
Половые различия возникают и в развитии Суперэго. З.Фрейд полагал, что голос совести является мужским голосом, возникающим из отождествления с отцом. Организация Суперэго женщины ниже, чем у мужчины, из-за различной связи между комплексом кастрации, "Эдиповым комплексом" у мальчиков и девочек. Мальчики отождествляют себя с отцом, девочки это делают в редких случаях [24, с. 42].
К. Хорни [145-147] (социокультурная теория) оспаривает взгляды Фрейда. Исследователь считает, что репродуктивная функция дает женщине физиологическое преимущество. В бессознательном мужской психики это проявляется в сильнейшей зависти к материнству. Женщины часто чувствуют себя неполноценными из-за экономической, политической и психосоциальной зависимости от мужчин [146, с. 31].
Социокультурные стереотипы определяют силу, смелость, независимость, успех, сексуальную свободу, право выбирать партнера как мужские качества. Аналогичные качества, называемые маскулинными, характерны для женщин, которые занимаются карьерой, продвижением по служебной лестнице. По мнению К. Хорни, особенностью мужской психики является подсознательное недоверие к женщинам [146, с. 112].
Тендерный подход к диагностике в управлении конфликтами
Современные диагностические методы исследования конфликтов (тесты, опросники, анкеты), используемые в гуманитарных науках, в большинстве своем, не учитывают тендерную идентичность личности. Это обстоятельство существенно сдерживает применение гендерного подхода в управлении конфликтами в педагогическом процессе технического вуза [34, с. 18].
Прежде, чем приступить к описанию диагностических методов, которые были использованы в нашей диссертации, необходимо осветить некоторые значимые методики диагностики конфликта и тендерных типов, существующие на сегодняшний день в гуманитарных науках.
В психологии при изучении конфликтов наибольшее распространение получили опросники, создающиеся применительно к тем или иным конкретным задачам [128, с. 58].
Например, при изучении супружеских отношений применяют методику «Межличностный семейный конфликт», созданную В. П. Левкович и О.Э. Зуськовой [92, с. 130-131]. Авторы полагают, что нарушение взаимоотношений между супругами и возникновение конфликтов являются следствием противоречий в сфере потребностей. Опросник из 168 пунктов состоит из набора 5-балльных шкал. Супруги независимо друг от друга заполняют анкеты, оценивая свое согласие-несогласие с утверждениями анкеты. Рассогласования между представлениями супругов относительно собственных потребностей и потребностей партнера, между представлениями и ожиданиями одного по отношению к другому лежат в основе конфликта.
Существует ряд методик, направленных на работу с коллективами и организациями. При исследовании жизнедеятельности трудовых коллективов наиболее существенными параметрами взаимных оценок по результатам методики А. Н. Лебедева [91, с. 130] являются: уровень профессиональной подготовки, отношение к труду, уровень развития нравственных качеств, уровень способностей к руководству коллективом, уровень развития инновационных качеств. В предложенной процедуре работники оценивают остальных членов коллектива по основным параметрам оценок, сравнивая их с собой (соответствующее качество развито у оцениваемого выше или ниже).
Методическая процедура для изучения межличностного конфликта в группе [149, с. 130-131] основана на экспертных оценках отношений между членами обследуемого коллектива. На тех же принципах базируется «Модульная методика диагностики межличностных конфликтов» А. Я. Анцупова [52, с. 139]. Она предназначена для изучения взаимоотношений внутри определенной организации. Одни члены группы оценивают свои отношения с другими членами группы и их отношение к себе. При этом оцениваются выполнение должностных обязанностей, ориентация на свои интересы и интересы организации, нравственные качества и профессиональные знания коллег.
Нередко предметом изучения в предлагаемых методиках являются стратегии поведения участников конфликтов. Например, уже более 30 лет назад М. Штраус и С. Штайнметц предложили «Шкалу тактики поведения в конфликте»[52, 140]. С помощью нее можно оценивать отношения в семье, в том числе и получать информацию о самооценке испытуемых.
Методика К. Н. Томаса, адаптированная Н.В Гришиной [52, с. 140-141], направлена на выявление репертуара поведенческих тенденций в противоречивых ситуациях. Испытуемым предлагается 30 пар суждений, каждое из которых отражает одну из возможных стратегий поведения. И они выбирают из каждой пары суждений то, которое считают наиболее соответствующим их типичному поведению. Сформулированные вопросы свободны от ситуативного контекста и дают возможность диагностировать личностные тенденции к использованию определенных стратегий.
При выявлении свойственных человеку поведенческих стратегий в конфликтных ситуациях, психологи предлагают респонденту серии ситуаций, в которых он должен выбрать ту или иную стратегию поведения. Для этого используется известный тест Ф. Розенцвейга [52, с. 140]. Он состоит из картинок, описывающих некий инцидент между персонажами, причем испытуемому предлагается идентификация с одним из них.
С помощью «Методики исследования межличностного восприятия в конфликтной ситуации» А. И. Тащевой [133, с. 38-39] выявляется семантическое поле понятия «конфликт». При этом предполагается, что интерпретация человеком понятия «конфликт» позволяет уточнить особенности его восприятия конфликтной ситуации и поведения по отношению к партнерам.
Разнообразные диагностические методики, выявляющие такие особенности личности, как агрессивность, тревожность [81, 85], могут использоваться в исследовательских целях или быть источником информации об участниках конфликта.
Внутриличностные конфликты в основном диагностируются путем выявления внутренних противоречий между различными сторонами «Я», личностными мотивами, тенденциями. Например, методика Е. Б. Фанталовой [136, с. 107] «Уровень соотношения "ценности" и "доступности" в различных жизненных сферах» предлагает приемы распознавания внутренних конфликтов как «расхождений» между «ценностью» и «доступностью».
Исследование конфликтов в педагогическом процессе ведется с помощью методики Э. И. Киршбаума [52, с. 144]. Им предложены ситуации взаимодействия учителя с учениками. Опрашиваемый в экспериментах Э.И. Киршбаума учитель становится объектом нападок и обвинений со стороны учащегося, оказывается в сложном положении во время урока. Аналогичной диагностики для педагогического процесса вуза не существует.
