Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Идеи системно-деятельностного подхода в психолого- педагогической литературе 15
1.1. Теоретические основы системно-деятельностного подхода в экологическом воспитании 15
1.2. Экологическое воспитание студентов как педагогическая проблема
Глава 2. Система экологического воспитания студентов педагогичекого вуза 60
2.1. Моделирование системы экологического воспитания студентов педагогического вуза 60
2.2.Содержание экологического воспитания студентов 85
Глава 3. Методика экспериментального апробирования варианта экологического воспитания 110
3.1. Содержание и методика экспериментальной проверки предложенной системы 108
3.2. Анализ полученных данных и выводы 127
Заключение 149
Литература 155
Приложение 178
- Теоретические основы системно-деятельностного подхода в экологическом воспитании
- Экологическое воспитание студентов как педагогическая проблема
- Моделирование системы экологического воспитания студентов педагогического вуза
- Содержание и методика экспериментальной проверки предложенной системы
Введение к работе
Экологически неблагоприятная обстановка значительно осложняет жизнедеятельность людей, особенно тех, кто работает в области «человек-человек». Помимо неблагоприятных природных экологических факторов, связанных с загрязнением и другими деформациями природной среды, на них воздействуют и факторы специфические, связанные с условиями их работы: обычно называемые производственными.
К ним относятся условия работы в педагогической сфере. Работники педагогической сферы испытывают на себе влияние неспецифических шу-мов с постоянно меняющейся тональностью, периодичностью, интенсивностью. В отличие от обычных производственных шумов, эти шумы, во-первых, являются в большинстве своем содержательными, то есть оказывают дополнительное не только шумовое, но и информационное давление, при повышении пороговых значений ведущее к очень опасной для здоровья информационной перегрузке.
Во-вторых, если обычные производственные шумы работник не только может, но и старается игнорировать, то направленные содержательные школьные шумы, напротив, требуют сосредоточения внимания, включения механизмов их дифференцирования и анализа с последующим способом реагирования, критерия оценки или целостной стратегии поведения. Все это многократно повышает интенсивность их воздействия на психику человека, усиливает временное утомление. Утомляемость, как нежелательная, побочная сторона деятельности учителя, увеличивает степень вреда для здоровья в целом.
Этот эффект наблюдается даже при простом, не отягощенном отрицательными эмоциями учебном или внеурочном общении. Когда же фон этого общения отрицательный, то его разрушительное влияние на здоровье усиливается дополнительно.
Есть и другие экологические феномены, влияющие на безопасность и здоровье человека, такие как тревожность, конфликтность, напряженность педагогического труда, повышенно агрессивное воздействие на психику педагога и обучающегося неблагоприятного климата недружественных отношений людей, которые не рассматривались сквозь призму проблемы экологического воспитания.
В психолого-педагогической науке проведено немало исследований
проблемы экологического воспитания, в большинстве своем раскрывающих задачи и содержание экологического образования школьников или будущих учителей. На ранних этапах становления педагогики как науки обоснованы и развиты положения о значении общения личности с природой для его образования и воспитания, о содержании научных знаний о природе, о формировании мировоззрения в процессе изучения природы. На роль природы в нравственно-эстетическом развитии ребенка указывали великие педагоги прошлого Ж.-Ж.Руссо, Г.Песталоцци, А.Дистервег. А.Гумбольдт и Ж.-Ж.Руссо говорили о воспитании у детей "чувства природы" как ощущения ее облагораживающего влияния на человека.
Русские просветители В.Г.Белинский, А.И.Герцен, Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский призывали к введению в школу обширных знаний о природе. Особое внимание уделялось их влиянию на формирование моральных качеств личности, которые определяли поведение человека в природе.
К.Д.Ушинский горячо призывал увеличить общение ребенка с природой и указывал на то, «что воспитательное влияние природы... так мало оценено в педагогике" [194, с. 56]. Его идеи о воспитательной ценности общения ребенка с природой развивали и обогащали АЛ.Герд, А.П. Павлов, Б.Е.Райков и др.
Методологические принципы экологического образования рассматриваются в трудах С.Н.Глазачева, А.Н.Захлебного, И.Д. Зверева, Б.Т.Ли хачева, Т.В.Кучер, Г.НЛСаропы, И.М.Мамедова, В.Л.Нечаева, В.М. Сенке-вич, И.Т.Суравегиной, А.Д.Урсула, С.В.Фролова.
За последние десятилетия выполнен ряд частно-методических исследований, направленных на формирование экологической культуры школьников, главным образом на материале учебных предметов (И.Т.Гайсин, Р.Я.Дыганова, Н.Н.Родзевич, Е.С.Сластенина, В.М.Сенкевич, И.Л.Мас-лов, В.И.Никольская, О.Д.Холодина, С.С.Кашлев).
Различные аспекты экологического образования школьников рассматриваются в работах З.Я. Андриевской, Н.А. Городецкой, Т.Б. Денисовой, И.И. Зарецкой, В.М. Заровного, Б.Г. Иоганзена, М.Г. Кучер, С.С. Соловьева и др.
Особое внимание обращается на формирование мотивов бережного
отношения личности к природе Б.Г.Иоганзеном и Н.А.Рыковым.
Природоохранительная работа учащихся, основанная на изучении природы родного края, исследуется П.В.Ивановым, А.Р.Батыршиной, Н.Э. Якубовой.
В научной литературе освещены и вопросы экологического образования и воспитания будущих учителей (С.Н.Глазачев, Б.С.Кубанцев, Н.Н.Радзевич, Е.С.Сластенина), исследован процесс подготовки учителя к экологическому воспитанию школьников (А.В.Афонин, С.С.Кашлев, Л.А.Реут, П.В.Романенко, Е.В.Яковлева).
Л.И.Новикова, В.А.Караковский, А.А.Бодалев, З.А.Малькова [91], указывают на необходимость обращения образовательных учреждений к функциям поддержки и защиты обучаемого, от которых во многом зависит успешность обучения, воспитания и развития личности. Они проводят мысль о том, что школа должна стать своеобразной защитной средой, гарантирующей безопасность и стабильность, необходимые для успешного развития личности.
Изучением ряда систем стабилизации личности и социально-психологических механизмов устранения тревожности, конфликтности за нимаются В.Н.Мясищев [126], ААБодалев [31], Б.В.Зейгарник [72], З.Фрейд [201], Э.Фромм [202], К.Роджерс [159] ,Р.Бернс [21].
Анализ трудностей педагога, классификацию ситуаций, которые характеризуют педагогические системы в действии проведены в исследованиях Н.В.Кузьминой [98]. Педагогические ситуации, являющиеся потенциально конфликтогенными, рассматриваются М.М. Рыбаковым [163].
В 80-е годы широкое распространение получили такие термины, как «экологическое образование» [68, 119], «экологическое воспитание» [67, 75, 180, 217], «экологическое образование и воспитание» [67, 152]. Некоторыми учеными предлагаются и используются другие термины, например, «ноосферное воспитание» [7].
Особое внимание в научных трудах 80-х годов уделяется использованию учеными в качестве частной научной методологии идей системного подхода [41, 61, 80, 144,167,173,179].
С позиций системного подхода процесс развития личности во взаимодействии с окружающей средой рассматривают в своих работах Б.З.Вульфов, Ю.С.Манулов, С.В.Мягченков, Л.И.Новикова.
Необходимо отметить, что системный подход не выступает в ходе исследования в чистом виде, в отрыве от других онтологических принципов, идей, подходов. В этой связи И.В.Блауберг и Э.Г.Юдин пишут, что «такая методологическая квалификация того или иного исследования помимо указания на его системный характер непременно должна включать в себя и другие определения» [27, с.111]. Так, например, в психолого-педагогических исследованиях системный подход всегда дополняется идеями личностного, деятельностного, структурно-функционального и др. методологических подходов.
К настоящему времени отечественной и зарубежной педагогикой и психологией накоплен значительный объем информации о различных экологических феноменах и их влиянии на безопасность и здоровье человека.
Таким образом, проведено немало исследований в области проблем экологического воспитания, в которых рассматриваются различные аспекты этой многогранной проблемы.
Вместе с тем, формируя соответствующую систему отношений к природе, действующая система экологического воспитания недостаточно внимания уделяет такой ее составной части как человеку, рассматривая его в основном как жертву экологических катастроф.
Человек уже с раннего детства находится в жерновах двойной экологической катастрофы: ухудшающегося состояния окружающей природной среды и повышенно агрессивного воздействия на его психику неблагоприятного климата недружественных отношений людей.
Отсюда и проблема экологического воспитания в настоящее время имеет две плоскости: природную и психологическую. Второй аспект, особенно важный для людей, работающих в сфере "человек-человек", в том числе и учителей, в педагогике является наименее раскрытым, хотя в психологических и управленческих исследованиях ему уделяется немалое внимание.
Проблема комплексного рассмотрения деятельности учителя с позиций охраны его физического и психического здоровья и направленности экологического воспитания студента педагогического вуза не только на сбережение окружающей среды, но, прежде всего самого себя, почти не исследовалась.
Решение этой проблемы возможно только в условиях системно - дея-тельностного подхода. Исследование неупорядоченного в систему набора факторов, условий, положительных и отрицательных влияний не может дать достоверного знания вследствие неучтенное™ их взаимовлияния, которое обеспечивают системные связи.
Причину недостаточного внимания к этой проблеме мы видим в со-циоцентричности ныне устаревшей коммунистической идеологии на люб ви
к человечеству, на фоне которой любовь к самому себе трактовалась
как нечто постыдное и неприличное. Преувеличение таких моральных ценностей как самоотверженность и самоотдача, отнесение к рангу отрицательного качества себялюбия, которое отождествлялось с эгоизмом и усиленно противопоставлялось почетной самоотверженности, привело, на наш взгляд, к явному моральному перекосу: человек утратил привычку заниматься собой, своим здоровьем, бытом и любимыми делами.
С другой стороны, воспитание бережного, внимательного отношения к себе как человеку, личности, члену человеческого сообщества не должно перейти ту черту, которая отделяет разумное самоуважение и доброжелательность к себе от эгоизма, когда собственные достижения осуществляется за счет других и в ущерб другим людям.
Это возымело особенно опасные последствия там, где речь шла об учителе. Он имеет дело с ребенком, когда тот наиболее податлив на внушаемость. Не умеющий и не приученный регулировать собственное здоровье и эмоции, учитель не только не мог научить этому своих учеников, но и не ставил перед собой такую задачу. Напротив, велась массированная интенсивная обработка сознания детей, привитие им взглядов, что всякая забота о себе и внимание к своим проблемам - это проявление эгоизма.
Таким образом, практически не исследована проблема подготовки к экологической самозащите учителя, особенно к защите от непосредственного влияния неблагоприятных условий его работы. Учителю приходится иметь дело с огромным количеством взаимодействующих с ним людей. Все они отличаются по возрасту, целям вхождения в деловой или неделовой контакт с учителем, направленности, характеру, интенсивности и задаваемому ему темпу общения, собственными качествами, убеждениями, отношениями к учителю, предмету обсуждения и др.
В ряде других сфер работник имеет дело с более или менее предсказуемой ситуаций, а ситуации, содержащие весьма стрессогенный фактор неопределенности, встречаются реже и относятся к области не часто встречающихся происшествий. Поэтому работник к большинству ситуаций
скоро приспосабливается: адаптируется и накапливает набор готовых шаблонов реагирования на них.
Специфика же учительской работы такова, что возможное количество ситуаций, создаваемых контактирующими с ним учениками, коллегами, управленцами, родителями, необозримо велико в силу многообразия характеристик каждого из них. Варианты ответного реагирования также невозможно предусмотреть, поскольку и сами учителя - индивидуальности с совершенно различными характеристиками, качествами, отношениями к одному и тому же факту и явлению, способами реагирования на них.
Таким образом, проблема не просто подготовки студентов педагогического вуза к осуществлению экологического воспитания школьников, но и наряду с этим подготовка его к выполнению самозащитных функций является на сегодня одной из наиболее актуальных. Ее актуальность подтверждается специфичностью и разрушительностью учительских заболеваний нервно - психического характера, нередко вызывающих и соматические болезни, неудовлетворенностью своей работой или ее результатами и
др.
Возникло противоречие между все большим обострением природной
экологической обстановки, степенью напряженности современного педагогического общения учителя и учащихся, сложностью новых поставленных перед школой задач и не разработанностью механизмов защиты учителя от травмирующего воздействия всей этой совокупности факторов.
Из всего вышеизложенного, следует, что в современных условиях возникла потребность в новых подходах в изучении проблемы экологического воспитания студентов педагогического вуза.
Это и определило тему нашего исследования «Экологическое воспитание студентов педагогического вуза на основе системно - деятельно стного подхода».
Целью исследования является теоретическая разработка методики экологического воспитания студентов небиологических факуль тетов педагогического вуза, имеющей системное строение и обеспечивающей способность студентов правильно оценивать и нейтрализовать факторы отрицательного влияния на здоровье, связанные с его будущей
профессией.
Объектом исследования является экологическое воспитание студентов педагогического вуза в аспекте их самозащиты от неблагоприятных факторов на этапе обучения и будущей профессиональной деятельности, предметом - особенности системно-деятельностного подхода к его осуществлению.
Гипотеза исследования: экологическое воспитание студентов педагогического вуза на основе системно-деятельностного подхода обеспечит комплексное развитие его оценочных способностей в этой области и способностей принимать оптимальные педагогические решения в неблагоприятных ситуациях, связанных со спецификой его профессиональной деятельности.
Задачи исследования:
1. Исследование специфики системно-деятельностного подхода в решении проблемы экологического воспитания студентов педагогического вуза.
2. Выявление комплекса педагогических условий экологического воспитания студентов небиологических факультетов, основанных на принципах системно-деятельностного подхода.
3. Проведение экспериментальной проверки эффективности предложенной системы в решении задач экологического воспитания студентов педагогического вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке нового подхода к решению проблемы экологического воспитания студентов, обнаружении недостаточно изученных аспектов о характере влияния на эмоциональное, психологическое, физиологическое состояние
учителя различных факторов, обусловленных условиями и спецификой его профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в разработке разносторонней методической системы экологического воспитания
студентов небиологических факультетов педагогического вуза, материалов и мероприятий, которые могут быть использованы в воспитательной работе и адаптированы к специфике других вузов, готовящих специалистов по профессиям сферы «человек-человек».
Новизна исследования заключается в рассмотрении специфического аспекта экологического воспитания: подготовки студентов к реализации самозащитных функций в процессе обучения и будущей профессиональной деятельности; в создании соответствующей методической системы экологического воспитания студентов небиологических факультетов педагогического вуза.
На защиту выносятся:
1. Исследование специфики системно - деятельностного подхода как средства решения экологического воспитания студентов в области развития способностей к защительным функциям личности от воздействия неблагоприятных экологических факторов.
2. Основные цели и требования к содержанию экологического воспитания будущего учителя как системе развития прогностических способностей и способностей принимать оптимальные педагогические решения в стрессогенных ситуациях, связанных с профессиональной деятельностью.
Методологической основой исследования проблемы экологического воспитания студентов педагогического вуза явились:
- концепция системного подхода к изучению и проектированию педагогических явлений;
- философская, психологическая теория деятельности;
- концепция взаимодействия человека с природой;
- концепция самореализации, самоутверждения личности в различных сферах деятельности;
- психолого-педагогические теории развития личности будущего педагога;
- теоретические положения по развитию профессиональных качеств
учителя.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования применялся комплекс теоретических подходов и практических методов:
- теоретический анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы;
- изучение и анализ нормативно-правовых документов используемых в экологическом образовании и воспитании;
- системный анализ объекта исследования;
- изучение и анализ уровня подготовленности выпускников педагогического вуза к экологическому воспитанию школьников;
- экспериментальная работа со студентами, в ходе которой использовались методы: наблюдение, анкетирование, беседы, решение творческих задач, моделирование, тестирование, анализ контрольных работ, анализ творческих работ; статистическая обработка материалов исследования.
Основные этапы исследования.
Первый этап работы (1992-1995) заключал в себе практическую деятельность в качестве методиста Стерлитамакского филиала Башкирского института повышения квалификации работников образования, на этом этапе изучался опыт учителей-практиков, исследовался круг педагогических проблем, сложившихся в экологическом воспитании школьников; изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования.
Второй этап (1996-1998) - дальнейшее изучение психолого-педагогической, физиологической, медицинской, философской литературы по проблеме исследования. На втором этапе была сформулирована рабочая гипотеза исследования, определены его основные методы; проведено изу чение и обобщение передового педагогического опыта южного региона Республики Башкортостан; подготовлено содержание программы эксперимента и констатирующих срезов, определена база экспериментальной работы.
Третий этап (1998-2000) - проведение формирующего эксперимента, в ходе которого подтвердилась гипотеза исследования. В ходе третьего этапа был обобщен и систематизирован экспериментальный и накопленный теоретический материал, сформулированы основные теоретические выводы исследования, а также проведено внедрение результатов исследования в практику работы образовательных учреждений.
Базой для осуществления экспериментальной работы явились Стерлитамакский государственный педагогический институт (филологический факультет и факультет башкирской филологии), Стерлитамакский учебно-консультационный центр Башкирского института развития образования, средние общеобразовательные школы Аургазинского и Кугарчин-ского районов, городов Салават и Стерлитамак.
Ход исследования и отдельные результаты получили отражение в следующих публикациях:
1. Этноэкологические аспекты формирования экологической культуры. Второй международный конгресс этнографов и антропологов: Резюме докладов и сообщений (1-5 июня 1997 г.): В 2 - х ч. - Уфа: «Восточный университет», 1997. - 4.1. - 216 с. С.187);
2. Экологическая культура. Второй международный конгресс этнографов и антропологов: Резюме докладов и сообщений (1-5 июня 1997 г.): В 2 - х ч. - Уфа: «Восточный университет», 1997. - ч.І. - 216 с. С. 108);
3. Проблема формирования ценностных ориентации учащихся (в соавторстве).// Ценностные ориентации в подготовке специалистов. Материалы всероссийской научно-практической конференции, посвященной 30-летнему юбилею БГПИ (29-30 сентября 1997 г.) - Уфа: БГПИ, 1997;
4. Оценка профессионально-значимых качеств учителя. Методическое пособие. Часть 1. Казань. 1997. - 152 с. (в соавторстве);
5. Личностный аспект экологического воспитания школьников.// Интенсификация учебно-воспитательного процесса в средних общеобразовательных и высших учебных заведениях. Сборник статей. Казань. КГПУ. 1998. С.91-93;
6. Системно-деятельностный подход к воспитанию. // Современные технологии в организации учебно-воспитательного процесса в вузе и школе. Сборник материалов: В 2 ч.//Региональная научно-практическая конференция. - Стерлитамак. 1998.
7. Теоретические основы системно-деятельностного подхода в экологическом воспитании. //Образование: от опыта прошлого к перспективам будущего. Сборник научных трудов Всероссийской научно-практической конференции, посвященной 90-летию Уфимского учительского института. - Уфа: РИО РУНМЦ Госкомнауки РБ, 1999. - 260 с. С. 148.
Теоретические основы системно-деятельностного подхода в экологическом воспитании
Системно-деятельностный подход приобретает все большее значение среди общенаучных принципов познания мира. Системные представления и подходы используются во всех областях науки, практики, управления. Системный подход используется, когда возникает задача построения теории системного «объекта», синтеза различных знаний об объекте, разработки новых принципов его изучения и функционирования.
Понятие «система» возникло в глубокой древности. Слово система на греческом языке означает «составление» и отражает идею, что вещи не являются аморфными, нерасчлененными и при ближайшем рассмотрении оказываются «составленными» из «частей», которые можно «расчленить» [108, с. 141].
Философский словарь определяет систему как совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство. Понятие «система» органически связано с понятиями целостности, элемента, подсистемы, связи, отношения, структуры. Для системы характерно не только наличие связей и отношений между образующими ее элементами (определенная организованность), но и неразрывное единство со средой, во взаимоотношениях, с которой система проявляет свою целостность [200, с. 408].
Главные признаки системы - связь, целостность и обусловленная ими устойчивая структура и функция. При этом за элемент принимается минимальный компонент системы или же максимальный предел ее расчленения, обладающий всеми свойствами данной целостной системы. Еще древние мыслители, сформулировавшие положение о том, что целое больше суммы его частей, отметили тот факт, что всякое целое обнаруживает различие свойств и закономерностей по сравнению с исходным, т.е. возникают новые интегральные качества. Положение о целостности очень важно для научного объяснения, т.к. целое больше его частей, а свойства целого не сводятся к сумме свойств частей.
Категорию «система» Берталанфи определял в широком значении как «совокупность взаимозависимых элементов, так связанных между собой, что если изменить один элемент, то изменятся остальные тоже и, следовательно, изменится вся совокупность» [22, с. 23-82].
В отечественной школе формирования принципов общей теории систем и системного подхода значительную роль сыграла книга А. Богданова «Всеобщая организационная наука» («Тектология»). По существу именно она была одной из первых российских работ, положившая начало «теории систем» - новой научной дисциплине.
По мнению А.Богданова для определения понятия «организация», понятие система является исходным. Организация - это... «архитектура фрагментов материального мира, это определенная форма существования материи», - отмечает он [30, с. 115].
Каждая система, - как отмечает Афанасьев В.Г., - всегда есть компонент другой, более высокого уровня системы и сама, в свою очередь, образована из компонентов, подсистем более низкого уровня. Она связана множеством нитей с самыми различными системными и несистемными образованиями [13, с. 70].
Анализ имеющейся литературы позволил выделить общие системные принципы, которые чаще всего встречаются в различных системных исследованиях. К ним относятся:
1. Принцип целостности. Несводимость свойств целостной системы к сумме свойств образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части системы ее свойств как целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места и функции внутри целого.
2. Принцип структурности. Связи и отношения системы упорядочиваются в некоторую структуру. Поведение системы обусловливается поведением ее элементов и свойствами ее структуры.
3. Принцип взаимосвязи и взаимозависимости системы и среды, состоящий в том, что система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь ведущим, активным компонентом этого взаимодействия.
4. Принцип иерархичности, который требует, чтобы каждый элемент системы мог рассматриваться как система, а исследуемая в данном случае система представляла собой один из элементов более широкой системы.
5. Принцип множественности описания каждой системы. Исследование системы предполагает построения множества моделей, каждая из которых описывает лишь определенный аспект.
6. Принцип историзма, рассматривающий объекты в их историческом развитии.
7. Принцип динамизма и развития, устанавливающий, что система в целом, и каждый элемент в частности требуют своего изучения не только в статике, но и в динамике [27, 28, 41, 82, 111].
Указанные принципы могут быть положены в основу конструирования системы экологического воспитания студентов педагогического вуза.
Становление системного подхода имеет длительную историю. В древнегреческой философии (Платон, Аристотель и др.) разрабатывались положения о системности знания. Системные идеи развивались во многих философских концепциях (Спиноза, Лейбниц, Кант, Шеллинг, Гегель).
Экологическое воспитание студентов как педагогическая проблема
Анализ состояния экологического образования и воспитания позволяет отметить, что в решении этих проблем накоплен определенный опыт.
В настоящее время отрабатывается новая модель общеобразовательной школы "Экология и диалектика" в ходе постепенно расширяющегося поискового педагогического эксперимента в более чем 300 школах России и более чем бО школах Украины, Казахстана, Беларуси, Кыргызстана и Латвии. Автор модели и руководитель эксперимента - профессор Тарасов Л.В., заведующий кафедрой МГОПУ.
Начавшись в 1988 г. в стенах МГИУУ эксперимент ведется в настоящее время на базе созданной в 1992 г. Ассоциации «Экология и диалектика».
В модели «Экология и диалектика» выделяются три уровня глубины организации экологического образования в школе: природоохранный, алармистский и экологизация сознания. Первый уровень характерен для традиционной школы. Он реализуется введением в учебные программы специальных разделов или параграфов, посвященных охране природной среды, экологизацией уже существующих предметов, а также через организацию внеклассной работы по экологическому воспитанию. Это разные варианты многопредметной модели экологического образования, в которых прививается любовь к природе, призывается беречь и охранять ее, а так же формируются соответствующие умения. Мы бы отнесли это к ин формационно-рекомендационному уровню, т.е. уровню владения экологической информацией.
Более глубоким считается алармистский уровень, в котором раскрывается серьезность опасности экологической катастрофы, рассматриваются глобальные и региональные кризисы, причины их возникновения и определяются способы и пути их преодоления. Для реализации этого уровня предмет или ТЭтО однопредметная или смешанная модель экологического образования. Мы относим это к аналитико-прогностическому уровню, уровню практического использования экологической информации, продуцирующего экологические выводы и отношения.
Третий уровень, называемый уровнем экологизации сознания, требует смены многих стереотипов мышления, выхода на новое мышление во всем учебном процессе. Здесь экология вступает как самостоятельная наука, как новый методологический подход, который должен использоваться во всех науках и пронизывать все образование. Мы называем это уровнем экологизации сознания как регулятора жизнедеятельности и своеобразного фильтра обеспечивающего угол зрения в рассматривании экологических проблем и принятии решений. Результатом реализации модели «Экология и диалектика» должен стать не сторонний наблюдатель, пусть даже профессионально грамотный, а соучастник природных процессов, который должен видеть диалектику реальности, владеть вариативным мышлением. Развитие диалектического видения мира в школе «Экология и диалектика» реализуется через содержание всех учебных предметов. Ведется также особый предмет интегративного типа, который является стержнем модели «Экология и диалектика», Этот предмет - «Закономерности окружающего мира», посвящен изучению вероятностных идей и подходов, он учит ориентироваться и действовать в мире, насыщенном случайностями.
Однако в настоящее время было бы преждевременно говорить о значительных достижениях в решении проблем экологического образования и воспитания. Учителя школ, как отмечается рядом исследователей [14, 102, 221], слабо подготовлены к реализации экологической направленности образования и воспитания. Это показал и анализ опыта работы учителей-практиков южного региона Республики Башкортостан, проведенный авто-ром диссертации, их анкетирование, которое было проведено на курсах повышения квалификации в Стерлитамакском учебно-консультационном центре Башкирского института развития образования. Анкетированием было охвачено 80 респондентов. Отвечая на вопрос о недостатках экологического образования, 17% указывают на фактор времени, 48% на недостаток литературы, 20% жалуются на отсутствие системности и единого подхода к экологическим проблемам, 15 % не находят смысла в экологической деятельности.
Все это свидетельствует о том, что теоретическая и практическая подготовка студентов, в том числе и педагогического вуза, по-прежнему является одной из актуальнейших задач. Решение этой задачи предполагает раскрытие научно-теоретических основ экологического образования и воспитания.
В первую очередь это предполагает обращение к понятию «экология», так как оно является одним из основных понятий в системе экологического воспитания.
Материалы экологического характера содержались еще в трудах ученых Древней Греции - Гиппократа, Аристотеля, Теофраста, а также многих мыслителей Древнего Китая, Древней Индии, арабских ученых средневековья.
Как относительно самостоятельная наука экология сформировалась на рубеже XIX-XX столетий, но особенно сильно она развивалась во второй половине XX века.
Основателем экологии В.И.Вернадский назвал Ж.Б.Ламарка, учитывая большое количество добытых им знаний, вошедших позднее в состав экологии. Существенный вклад в теоретический фундамент будущей экологии внесен учением Ч.Дарвина о различных видах борьбы за существование, биогеографическим исследованиям А.Гумбольдта, работами о биоценозе К.Либиуса, исследованиями В.В.Докучаева о почвах в различных природных зонах, А.Тенсли об экосистемах, В.Н.Сукачева о биогеоценозе.
Моделирование системы экологического воспитания студентов педагогического вуза
Моделирование - ведущий метод системного исследования. Познание системы требует построения множества моделей, каждая из которых описывает лишь определенный ее аспект.
Понятие «модель» в науке трактуется по разному. Она рассматривается и как теория, поскольку абстрагируется от всех частностей, от несущественного, и как практика, поскольку должна практически функционировать [6]. Она является не только отражением или копией некоторого состояния дел, но и предполагаемой формой деятельности, характерной для отражаемой ею практики, аккумулирует предшествующий опыт, полученный в сходных ситуациях. Это некая структура знаний, которая играет существенную роль в анализе осуществленных и планировании предстоящих действий. Модель дает компактное отображение конструируемого объекта, его свойств, структуры, взаимосвязей и отношений между элементами.
Модель не полностью воспроизводит объект, его описание, но изучение модели дает ответы на многие вопросы об объекте. Результаты изучения модели выступают как гипотезы, из которых могут вытекать и следствия, сопоставимые с наблюдением за объектом. Модель также определяет действия, подобные действиям с объектом, поэтому новые сведения, полученные при изучении модели, позволяют делать предсказания о судьбе объекта.
Мы рассматриваем экологическое воспитание как объект научного исследования, который может быть также представлен как теоретическая модель-система, имеющая следующие признаки:
1. Целостность образования, состоящая из элементов, частей, которые находятся в неразрывной связи между собой, образуя тем самым ее структуру как єдиного целого. Нарушение целостности приводит к распаду дея-тельностной системы.
2. В структурном отношении экологическое воспитание как система, характеризуется двумя аспектами: аспектом состояния и аспектом движения, развития.
3. Целостные функции, через которые она включается в более сложные системы, взаимосвязь с внешней средой.
4. Экологическое воспитание как система является одним из видов социальных систем, основным свойством и признаком которых является
цель и целесообразный характер.
5. Экологическое воспитание как система - это деятельностная система, основными формами интеграции и развития является совместная деятельность субъектов.
6. Наличие иерархичности строения. Верхний уровень иерархии занимает цель, связанная с планированием, средний уровень определяет подсистему отношений «педагог-студент», а также способы и содержание их деятельности. Низший уровень характеризуется результатом функционирования.
7. Для экологического воспитания как системы характерны два уровня процессов: функционирование и развитие, которые рассматриваются в трех аспектах: в статике (поэлементный анализ); в динамике; в историческом аспекте.
При рассмотрении экологического воспитания студентов педагогического вуза с позиций системно-деятельностного подхода использовались идеи культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, разработки в области теории деятельности А.Н.Леонтьева и его последователей.
Все это позволило выделить ряд теоретических положений, которые были положены в основу моделирования экологического воспитания студентов педагогического вуза:
1. Экологическое образование и воспитание является актуальной социально-экономической и психолого-педагогической проблемой, имеющей междисциплинарный, системный характер и требующей для своего решения использование системного подхода.
2. В психолого-педагогических исследованиях принцип системного подхода целесообразно дополнять идеями личностного, деятельностного и других методологических подходов.
3. Экологическое воспитание - это целенаправленный процесс фор-мирования системы знаний, взглядов, убеждений, нравственных качеств личности, ответственного отношения к природе и личности.
4. Психологическим механизмом формирования у студентов экологической ответственности не только к окружающей среде, но и к самому се t
бе, является процесс накопления и разрешения противоречий между реальным уровнем их отношения к природе и к собственному «я» и тем уровнем, который определяется целями и задачами экологического образования и воспитания.
Тревожным фактором является ухудшение здоровья молодых людей. Так, по данным института гигиены детей и подростков, только 20% юношей призывного возраста, если пользоваться мировыми стандартами при оценке их здоровья, могут служить в армии. У 9,9% девушек уже в подростковом возрасте регистрируется дисгармоничное развитие. Почти две трети из них имеют хронические заболевания и нуждаются в оздоровлении, в противном случае рождаемые ими дети рискуют заболеть [38].
5. Экологическое воспитание и образование обеспечивает формирова ние ответственного отношения к природе лишь при целостной, серьезно продуманной системе многосторонних воздействий.
Содержание и методика экспериментальной проверки предложенной системы
Теоретическая часть нашего исследования определяет цели и задачи, раскрывает принципы, формы и методы организации экологического воспитания, условия его эффективности. В ней проведено моделирование экологической воспитательной системы, уточнено содержание системы экологического воспитания студентов педагогического вуза с учетом предложенной диссертантом концепции.
Системная модель экологического воспитания представляет собой совокупность моделей, дающие представление о соответствующих подсистемах, раскрывающих отдельные компоненты и функции общей модели воспитания. В свете теории системного подхода внутренние свойства данной системы специально подбираются так, чтобы обеспечить реализацию функций, определенных целевым заказом. Важнейшими из таких функций является воспитание экологически грамотного студента:
- убежденного в необходимости развития человеческой цивилизации с одной стороны, и необходимостью сохранения экологического равновесия на планете - с другой;
- способного прогнозировать экологически неблагоприятные ситуации и не допускать их, а также правильно оценивать и нейтрализовать факторы отрицательного влияния на его здоровье.
Экологическое воспитание студентов представляет собой сложную систему, включающую в себя большое количество компонентов, характеризующих большим разнообразием взаимосвязей и взаимодействиям. Она является сложной, открытой, нелинейной системой, поэтому не может ставиться вопрос о прямом замере уровней экологической воспитанности бу- дущего учителя и степени его изменения в результате экспериментальных действий. Экспериментальное подтверждение эффективности полученных теоретических разработок предполагает постановку и решение следующей задачи: выбрать несколько наиболее значимых личностных характеристик экологической воспитанности, которые поддаются более или менее точному измерению, и оценить сдвиги по каждому компоненту.
Для решения этой задачи был проведен эксперимент по формированию экологической воспитанности студентов различными содержательными средствами.
В качестве личностных характеристик, развитие которых мы предполагали проследить, качественно и количественно оценить, мы определили:
1. Способность к саморегуляции, к организации своей деятельности согласовывая ее с усилиями других, прогнозируя свои действия и анализируя результаты своей деятельности. Адекватность поведения в соответствии с различными жизненными ситуациями. Способность проявлять волевые усилия для преодоления возникающих трудностей.
2. Осознанность, выражающаяся в понимании опасности нарушения равновесия в природе, необходимости разрешения противоречий в окружающей среде, гармоничности развития природы и общества. Осознание причин ухудшения экологической обстановки, необходимости поиска новых путей решения экологических задач и ориентация при этом на имеющиеся у студентов личностные склонности и потребности. Осознание необходимости защиты природной среды и самого себя от вредных воздействий окружающей среды. Осознание значимости своих поступков для состояния окружающей среды, сознательное соблюдение норм поведения в природе.
3. Действенность заключается в применении полученных экологических знаний в сфере профессиональной педагогической деятельности и в быту, в расширение своих экологических знаний, в принятии конкретных мер по решению экологических проблем, конфликтных, проблемных ситуаций с использованием полученных знаний о средствах и методах защиты окружающей среды и здоровья человека. Умение анализировать и прогнозировать результаты своих воздействий. Способность к многоаспектным подходам к решению конкретных задач. Способность предвидеть по следствия своих действии и не допускать негативных воздействии на природу и на самого себя.
4. При формировании экологической культуры студентов педагогического вуза особого внимания требует такой ее аспект, как ответственность личности, она проявляется в ответственности за принятые решения в профессиональной сфере, при различных жизненных ситуациях, поведении в природе.
Экологическая ответственность должна быть присуща каждому человеку, и в первую очередь будущим учителям, широкая разъяснительная и просветительская деятельность которых приобретает в современных условиях большое значение.
Для определения степени соответствия экологической воспитанности студентов охарактеризованным выше показателям, мы разработали трехбалльную шкалу оценки экологической воспитанности. Эта шкала предусматривает выделение трех уровней воспитанности студентов по каждому из четырех выделенных показателей (см. табл. 5).
