Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методолого - теоретические основы поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку ... 13
1.1. Поликультурное воспитание как педагогическое явление 13
1.2. Поликультурное воспитание как частичная воспитательная система 23
1.3. Сущность и структура поликультурной личности студентов вуза. 43
1.4. Педагогический потенциал дисциплины «Иностранный язык» в поликультурном воспитании студентов вуза 69
Выводы по первой главе 80
Глава 2. Экспериментальная работа по поликультурному воспитанию студентов вуза в процессе обучения иностранному языку 83
2.1. Модель поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку на основе системного подхода 83
2.2. Ход, содержание и результаты экспериментальной работы 94
Выводы по второй главе 120
Заключение 123
Библиографический список 136
- Поликультурное воспитание как частичная воспитательная система
- Педагогический потенциал дисциплины «Иностранный язык» в поликультурном воспитании студентов вуза
- Модель поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку на основе системного подхода
- Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. В процессе глобализации, интенсификации межкультурных контактов представителей разных стран наметились новые тенденции развития мирового сообщества в рамках поликультурности, толерантного отношения к культурному многообразию и культурным особенностям других народов.
Эти тенденции все больше проявляются в содержании воспитания и образования подрастающего поколения. В документе «Национальная доктрина образования в Российской Федерации» отмечается, что в числе основных целей образования и воспитания выступает формирование «национальной и религиозной терпимости, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов», «культуры мира и межличностных отношений», «развитие культуры межэтнических отношений». Без разрешения проблемы поликультурного образования и воспитания невозможно в полной мере ставить и решать задачи модернизации образования, духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации, подготовки подрастающего поколения к межкультурному взаимодействию в условиях сложных общественных отношений современного мира.
В связи с этим одной из важных задач вузов становится расширение поликультурных составляющих содержания высшего образования, повышения требований к овладению будущими специалистами мировым культурным наследием и иностранными языками. Владение иностранным языком обеспечивает непосредственный доступ к культуре и социальному опыту других народов, а также предполагает реализацию в процессе обучения диалога культур, открывающего более широкие возможности для межкультурного взаимодействия.
В учреждениях высшего профессионального образования обучаются студенты различных культурных, национальных, социальных групп. Как показывают исследования, иногда наблюдаются случаи неуважительного отношению к культурным различиям среди студентов, конфликты в межличностных отношениях внутри многонациональной студенческой группы, поэтому актуальность исследования обуславливается также тем, что в своей будущей профессиональной деятельности студенты должны быть готовы к решению данных проблем.
Анализ трудов, посвященных проблеме нашего исследования, показывает, что в разное время учеными рассматривались различные аспекты формирования поликультурного воспитания подрастающего поколения.
Вопросы поликультурного образования и воспитания подрастающего поколения раскрыты в работах Л. Г. Ведениной, О. В. Гукаленко, Г. Ж. Даутовой, А. Н. Джуринского, Г. Д. Дмитриева, О. Г. Жуковой, Ю.А. Карягиной,
Е. Н. Матюхина, Т. Б. Менской, С. Ч. Наушабаевой, А. И. Одинец, А. А. Рахкошкина, Л. Л. Супруновой, М. А. Тимофеева, Т. А. Чикаевой, А. В. Шафиковой, Т. А. Якадиной и др.
Особый интерес с позиции нашего исследования представляют работы, в которых рассматриваются проблемы поликультурного образования и воспитания личности в процессе обучения иностранным языкам (Ю.В. Агранат, И. В. Васютенкова, Т. Ю. Гурьянова, Л. Ю. Данилова, Т. С. Дегтярева, И. С. Лунюшкина, Е. М. Щеглова и др.).
Анализ научных работ показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «поликультурное воспитание», проблема поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку на основе системного подхода остается недостаточно разработанной.
Таким образом, имеются противоречия между:
- потребностью общества в поликультурном воспитании студентов и реальными возможностями его осуществления в деятельности учреждений высшего профессионального образования, а также недостаточным уровнем осознания важности этой проблемы;
- необходимостью повышения эффективности поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку и недостаточной разработанностью научного и методического, а также кадрового обеспечения этого процесса.
Выявленные противоречия позволили следующим образом сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия эффективного поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку?
Существующие противоречия и недостаточная теоретическая разработанность проблемы определили выбор темы нашего исследования: «Поликультурное воспитание студентов вуза на основе системного подхода (на примере обучения иностранному языку)».
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия эффективного поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку.
Объект исследования – учебно-воспитательный процесс в учреждениях высшего профессионального образования.
Предмет исследования – поликультурное воспитание студентов вуза в образовательном процессе изучения иностранного языка.
Гипотеза исследования - поликультурное воспитание студентов в процессе обучения иностранному языку будет эффективным, если:
- выявлена сущностная характеристика понятия «поликультурное воспитание»;
- разработаны критерии и показатели, позволяющие определять уровни сформированности поликультурной личности студентов;
- теоретически обоснована и внедрена модель поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку на основе системного подхода;
- учитываются и последовательно реализуются педагогические условия эффективного поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку:
Задачи исследования:
1. Дать сущностную характеристику понятия «поликультурное воспитание».
2. Определить критерии, показатели и охарактеризовать уровни сформированности поликультурной личности студентов.
3. Разработать модель и теоретически обосновать выявленные педагогические условия эффективного поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку.
4. Экспериментально проверить модель и педагогические условия эффективного поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку.
Методологическую основу исследования составили: идеи гуманизма и демократии, материалистической диалектики и системного подхода как ее важнейшей грани и общего методологического принципа науки, системное понимание воспитания и осуществляемые в русле этого понимания компетентностный, личностно - деятельностный, контекстный, аксиологический, деятельностный, средовой, культурологический подходы. В исследовании использованы научные положения о человеке как активном субъекте, познающем и преобразующем мир и самого себя в деятельности; о диалектическом единстве актуального и потенциального в развитии личности и становлении ее творческой индивидуальности.
Теоретическую основу исследования составили труды философов, социологов, психологов, педагогов по системному подходу и общей теории систем (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, М. С. Коган, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.); концепции системного понимания воспитания (Г. Н. Григорьев, М. В. Емельянова, С. Ю. Сенатор, Ю. П. Сокольников и др.), общей теории культуры (З. А. Баллер, Н. С. Злобин, Э. М. Маркарян, В. М. Межуев, Н. В. Теплов, Н. З. Чавчавадзе, Л. М. Челидзе и др.); по проблемам поликультурного образования и воспитания (Ю. В. Агранат, Т. Ю. Гурьянова, Г. Ж. Даутова, А. Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, И. С. Лунюшкина, Е. Н. Матюхин, М. А. Тимофеева, А. В. Шафикова, и др.), теории межкультурной коммуникации (Е. М. Верещагин, Т. Г. Грушевицкая, А. А. Залевская, В. Г. Костомаров, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, В. В. Сафонова, С. Г. Тер-Минасова, В. П. Фурманова и др.); проблемам этнопедагогики (Х. Х. Батчаева, Г. Н. Волков, А. И. Мусурманов, Г. В. Палаткина, Э. И. Сокольникова, М. Г. Тайчинов, Я. И. Ханбиков, И. А. Шоров и др.); теории о роли языка как средства развития личности (Н. Д. Арутюнова, В. В. Виноградов, Ж. Л. Витлин, Ю. Н. Караулов, Г. А. Китайгородская, Д. С. Лихачев, В. А. Скалкин, Л. В. Щерба и др.); теории организации обучения иностранным языкам (И. Л. Бим, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, Е. С. Полат, В. В. Сафонова, Т. Ю. Тамбовкина и др.).
В ходе исследования была использована система взаимодополняющих, корректирующих и детерминирующих друг друга методов исследования:
- теоретические: теоретический анализ, обобщение и анализ литературы, систематизация, моделирование, аналогия, абстрагирование;
- эмпирические: анкетирование, наблюдение, беседы со студентами и преподавателями, опрос, тестирование, педагогический эксперимент;
- статистические: статистическая обработка данных, качественный и количественный анализ результатов исследования.
База исследования: ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова». Исследованием было охвачено 136 студентов.
Организация исследования. Исследование проводилось в три этапа в период с 2007 по 2011 гг.
На первом этапе (2007-2008 гг.) была изучена и проанализирована научная литература и педагогический опыт по проблеме исследования, определялись исходные теоретические параметры исследования, уточнялись задачи и методика экспериментальной работы, проведен констатирующий этап эксперимента.
На втором, формирующем этапе (2008 – 2010 гг.) эксперимента осуществлялась апробация разработанной модели поликультурного воспитания студентов в процессе обучения иностранному языку вуза на основе системного подхода и проверка эффективности выявленных педагогических условий.
На третьем этапе (2010 – 2011 гг.) осуществлялся анализ и систематизация полученных результатов экспериментального исследования, была проведена заключительная работа по обобщению результатов исследования, сформулированы основные выводы, обобщены полученные в ходе исследования результаты, закончено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- раскрыта сущностная характеристика поликультурного воспитания как частичной воспитательной системы с позиции концепции системного понимания воспитания (Ю.П.Сокольников);
- определены критерии и показатели сформированности поликультурной личности студентов: личностный (качества личности (толерантность, эмпатия, бесконфликтность, гражданственность, гуманность, многокультурная идентичность); мотивационно - ценностный (положительная мотивация к позитивному взаимодействию с представителями различных культур; эмоционально-ценностное отношение к особенностям различных культур и их представителям); информационный (поликультурные знания); деятельностный (поликультурные умения); охарактеризованы уровни сформированности поликультурной личности студентов (наивысший, высокий, средний, низкий);
- разработана и апробирована модель поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку на основе системного подхода, включающая следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, результат;
- научно обоснованы и экспериментально подтверждены педагогические условия эффективного поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку: обеспечение систематической работы по формированию поликультурного сознания студентов с организацией их практической деятельности; использование интерактивных методов и форм работы; сочетание аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов поликультурной направленности; координация действий педагогического коллектива в поликультурном воспитании студентов; осуществление контроля и коррекции данного процесса на основе диагностики уровней сформированности поликультурной личности студентов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его научные результаты вносят определенный вклад в общую педагогику. Уточненные теоретические представления о динамике сущности поликультурного воспитания с позиций системного подхода, разработанная модель и обоснованные педагогические условия эффективного поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку дополняют историю педагогики и образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы, а также научно-методический материал по проблеме исследования (научно-методические рекомендации «Поликультурное воспитание студентов вуза в процессе обучения иностранному языку», программа семинара для преподавателей «Поликультурное воспитание студентов вуза», диагностическая программа изучения уровней сформированности поликультурной личности студентов) позволяют совершенствовать поликультурное воспитание студентов вуза в процессе обучения иностранному языку. Материалы исследования могут быть использованы в педагогическом процессе высших учебных заведений и в системе повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются четкостью исходных методологических позиций; объективным анализом состояния проблемы исследования в педагогической теории и практике; комплексным характером методики исследования; логикой экспериментальной работы, соответствующей цели, задачам и условиям проводимого исследования; проведением надежного констатирующего и формирующего экспериментов; апробацией результатов исследования; репрезентативностью объема выборки и значимостью экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась по следующим направлениям:
- путем внедрения разработанных научно-методических материалов в педагогический процесс ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»;
- посредством выступления автора на ежегодных научно-практических конференциях в ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова»; ежегодных заседаниях отделения методологии и теории воспитательных систем и пространств Академии педагогических и социальных наук; Международной заочной научно-практической конференции «Современная педагогика: методология, теории, практика» (Чебоксары, 2011), Всероссийских Яковлевских чтениях (Чебоксары, 2011); IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Традиционные и инновационные технологии воспитания в образовательном процессе» (Глазов,2011).
Основные положения диссертации отражены в публикациях автора.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Поликультурное воспитание как один из аспектов воспитания, направленный на усвоение подрастающими поколениями той части человеческой культуры (поликультурных знаний и умений, качеств (толерантности, эмпатии, бесконфликтности, гражданственности, гуманности, многокультурной идентичности), мотивов, ценностей и др.), которые необходимы им для активной и эффективной жизнедеятельности в открытом поликультурном и полилингвальном мире.
Поликультурное воспитание как частичная воспитательная система, обеспечивающая формирование отдельных сторон целостной личности и организующаяся не как отдельный, самостоятельный процесс, а лишь как грань, момент функционирования педагогических систем (коллектива, образовательного учреждения, имеющая следующую структуру: цель, задачи, принципы, содержание, средства, факторы, методы, формы, результат.
2. Модель поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку на основе системного подхода, включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, результат.
3. Критерии и показатели сформированности поликультурной личности студентов: личностный (качества личности (толерантность, эмпатия, бесконфликтность, гражданственность, гуманность, многокультурная идентичность)); мотивационно - ценностный (положительная мотивация к позитивному взаимодействию с представителями различных культур; эмоционально-ценностное отношение к особенностям различных культур и их представителям); информационный (поликультурные знания); деятельностный (поликультурные умения). Типичные уровни (наивысший, высокий, средний, низкий) отражают сущностные изменения в формировании поликультурной личности студентов.
4. Эффективность поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку, обеспечивающаяся при реализации следующих педагогических условий: обеспечение систематической работы по формированию поликультурного сознания студентов с организацией их практической деятельности; использование интерактивных методов и форм работы; сочетание аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов поликультурной направленности; координация действий педагогического коллектива в поликультурном воспитании студентов; осуществление контроля и коррекции данного процесса на основе диагностики уровней сформированности поликультурной личности студентов.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений.
Поликультурное воспитание как частичная воспитательная система
Формулировка исходных позиций настоящего исследования потребовала от нас, при разработке его понятийного аппарата, обратиться к- анализу таких имеющих для него существенное значение понятий как «воспитание», «культура», «поликультурализм», «поликультурное воспитание».
Мы считаем, анализ сущности понятия «поликультурное воспитание» невозможен без понимания более широкой категории, какой является воспитание. По всеобщему признанию, воспитание является одной из древнейших и вечных категорий. Оно возникло и развивалось вместе с обществом, будучи всегда одной из необходимейших и важнейших сфер его жизни. Воспитание - универсальная категория педагогики, потому что, выражаясь словами А.С. Макаренко, происходит «на каждом метре земли» [97].
Наиболее известным является следующее определением воспитания: процесс передачи и усвоения подрастающими поколениями человеческой культуры, духовных и материальных богатств, которые присущи человеку.
И.И. Прокопьев и Н.В. Михалкович отмечают, что воспитание - это процесс двусторонний, предполагающий преднамеренное взаимодействие старших и подрастающих поколений по передаче, усвоению и воспроизводству общечеловеческого опыта и культуры для разностороннего гармоничного развития личности [122, 16].
По мнению Н.Е. Щурковой воспитание «есть целенаправленная организация взаимодействия воспитанника с окружающим миром на уровне современной культуры. Воспитывать ребенка — значит организовывать его жизнь на уровне современной культуры и в контексте наивысших достижений культуры» [186, 98]. Г.Ы. Волков отмечает — «нет культуры без воспитания, нет воспитания вне культуры» [39].
Выявление сущности исследуемого феномена потребовало анализа такого его составляющего как «культура».
Культура - сложное междисциплинарное понятие. Современные исследователи насчитывают около 1000 дефиниций культуры. Столь многозначное понимание этого термина объясняется тем, что культура отражает совокупный духовный опыт человечества, а это приводит к тому, что различные ученые фиксируют в основном лишь отдельные грани этого явления. Поэтому не следует удивляться многообразию определений этого понятия: это также естественно, как и само многообразие культурных феноменов.
Под культурой (от лат.сиїшга — возделывание, воспитание, образование, развитие, почитание) понимают исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженных в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях [130, 297].
Культура — «это система внебиологических форм обеспечения жизнедеятельности человека... Она охватывает все стороны жизни человека — биологическую (еда, сон, отдых), производственную (создание средств материального жизнеобеспечения - орудий, пищи, одежды, жилищ), духовную (язык и речевая деятельность, мировоззрение, эстетическая деятельность и др.), социальную (коммуникация, социальные отношения)» [108,456].
Культура лежит в основе мировоззрения, поведения человека, представляет собой меру человеческого в человеке, характеристику развития человека как общественного существа [99, 267].
В.П. Фурманова рассматривает понятие «культура» как накопленные человеческим трудом духовные и материальные ценности, служащие дальнейшему развитию созидательного и творческого потенциала человека; систему норм поведения, деятельности, общения и взаимодействия людей, обеспечивающую передачу информации от поколения к поколению; основной фактор, влияющий на межнациональные отношения в современном полиэт-ничном обществе [173].
Л.Н. Коган считает, что «культура — это достояние всего человечества. Она включает в себя все лучшее, самое ценное, созданное каждой эпохой, всеми национальными культурами, всеми слоями населения. В этом смысле в культуре остаются именно вечные общечеловеческие ценности. Но любая общечеловеческая ценность культуры несет печать создавшей ее эпохи и одновременно выступает достоянием национальной культуры и того или иного слоя внутри этой нации. Поэтому культура всегда предполагает диалектическое единство общечеловеческого и национального» [73, 7].
Многообразие подходов к анализу и интерпретации понятия «культура» отражено в классификации М.А. Верба, который выделяет следующие подходы. Антропологический подход: понятие культуры связано с явлением культивирования и противоположно понятию природы. К культуре относится то, что привнесено в природу человеком (А. Дистервег), культура - совокупность особенностей, присущих человеку (Э. Тейлор), культура - это то, что отличает человека от животного (В. Оствальд), культура — универсальный способ человеческого бытия (Т.Ф. Кузнецова).
Естественно-антропологический подход: природа — источник духовности, культуры (Д.С. Лихачев); культура гармонизирует отношение двух противоборствующих, хотя и взаимосвязанных систем: природы и социума (Ю.Н. Давыдов).
Ценностный подход: культура — совокупность духовных и материальных ценностей, выработанных людьми (Н.К. Рерих), существо культуры не в материальных достижениях, а в том, что индивиды постигают идеалы совершенствования человека (А. Швейцер); ценностная природа культуры — в реализации идеально-ценностных целей, осуществлении идеала (Г. Францев, Н.З. Чавчавадзе).
Педагогический потенциал дисциплины «Иностранный язык» в поликультурном воспитании студентов вуза
Системный подход базируется на целостном видении исследуемых объ: ектов или-процессов и представляется, наиболее универсальным методом исследования и анализа сложных систем. Объекты рассматриваются как системы, состоящие из закономерно структурированных и функционально организованных элементов. Системный подход есть систематизация и объединение предметов или знаний о них путем установления существенных связей между ними. Системный подход предполагает последовательный переход от общего к частному, когда в основе рассмотрения лежит конкретная конечная цель, для достижения которой формируется данная система. Такой подход означает, что каждая система является интегрированным целым даже тогда, когда она состоит из отдельных разобщенных подсистем.
Системный подход показывает, что главные свойства и результаты функционирования системы, хотя существенным образом зависят от состава и свойств составляющих ее элементов, не могут быть познаны только на уровне изучения характеристик этих элементов. Системный подход используется в тех случаях, когда стремятся исследовать объект с разных сторон, комплексно [71, 113-114].
Б.Г. Афанасьев определяет ряд взаимосвязанных аспектов, которые в совокупности и единстве составляют системный подход: - системно-элементный, отвечающий на вопрос, из чего (каких ком понентов) образована система; - системно-структурный, раскрывающий внутреннюю организацию системы, способ взаимодействия образующих ее компонентов; - системно-функциональный, показывающий, какие функции выполня ет система и образующие ее компоненты; - системно-коммуникационный, раскрывающий взаимосвязь данной системы с другими, как по горизонтали, так и по вертикали; — системно-интегративный, показывающий механизмы, факторы со хранения, совершенствования и развития системы; — системно-исторический, отвечающий на вопрос, как, каким образом возникла система, какие этапы в своем развитии проходила, каковы ее ис торические перспективы [17].
Системный подход при исследовании сложного объекта или процесса основывается на их целостном видении. Именно целостное описание-исследуемых сложных объектов (процессов) позволяет воедино связывать их различные аспекты. Суть системного подхода состоит в комплексном; взаимосвязанном, целостном рассмотрении и решении различных аспектов и сторон формирования, функционирования и улучшения сложных систем.
Системный подход кроме внутрисистемных взаимодействий рассматривает еще взаимодействия между системой и средой. При этом полагается, что система существенно превосходит среду и «выступает своего рода островом организованности в относительно слабо организованном окружении» [26].
С другой стороны, появление в среде других систем, т.е. возрастание степени организованности окружения, приводит к неупорядоченному характеру взаимодействий между ними. Многие трудности методологического характера, возрастающие до уровня глобальных проблем, возникают в результате так называемых частных решений. Противостоять такого рода «частным точкам зрения» может системный подход, позволяющий учесть все существенные аспекты в анализе и синтезе объектов и связи их с окружением [71,115-116].
Л.И. Новикова рассматривает системный подход как способ мышления исследователя, помогающий изучать или строить объект как систему взаимосвязанных элементов, органично включенную в окружающую среду, и полагает, что при осуществлении системного подхода к объекту необходимо: —исследовать внутреннюю структуру объекта, отдельные его элементы и связи между ними; характер взаимодействия; выявить внутренние противоречия, свойственные объекту и определяющие его развитие; составить его интеграционные характеристики; - проанализировать внешние связи объекта с окружающей его средой; с ее компонентами; рассмотреть объект в рамках более широких систем, в которые данный объект входит как элемент, изучить его поведение в этих системах; - исследовать особенности зарождения объекта как системы, актуальное его состояние, вскрыть тенденции к его изменению [40, 5- 6].
Основными принципами системного подхода являются.
1. Целостность, позволяющая рассматривать одновременно систему как единое целое и в то же время как подсистему для вышестоящих уровней.
2. Иерархичность строения, то есть наличие множества (по крайней мере, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня.
3. Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры. Как правило, процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры.
4. Множественность, позволяющая использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом [142].
Основные понятия системного подхода: «система», «структура» и «компонент». «Система - это совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам по отдельности» [147]. Система предполагает наличие таких понятий, как «компонент» и «структура». Под компонентами понимают любые объекты, связанные с другими объектами в сложный комплекс. Структура системы - следующая важнейшая ее характеристика. По утверждению A.M. Аверьянова, «именно в структуре скрыта тайна отличия части от целого, отличия суммы свойств, качеств отдельно взятых элементов, частей от свойств и качеств системы». Структура трактуется как порядок оформления элементов в систему, принцип ее строения; она отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств. Структура - это относительно устойчивый способ связи компонентов того или иного сложного целого. Структура связывает, преобразует их, придавая некую общность, обуславливая возникновение новых качеств, не присущих ни одному из них. Взаимоотношения компонентов внутри системы регулируются соотношением целого и части, при этом часть сообразуется с целым, а не наоборот. Объект является системой, если он может быть расчленен на взаимосвязанные и взаимодействующие компоненты. Эти части, в свою очередь, обладают, как правило, собственной структурой и поэтому могут быть представлены как подсистемы исходной, большой системы [136, 21—23].
Система характеризуется следующими типами свойств: 1. Структурные свойства, определяющие: а) отдельные компоненты системы, рассматриваемые каждый раз как единое целое; б) отношения между компонентами системы; в) отношения между отдельными компонентами и системой в целом.
2. Функциональные свойства, характеризующие систему как единое целое, в том числе с точки зрения ее способности находиться в определенных отношениях с существующими вне ее предметами. К функциональным относятся, в частности, свойства, характеризующие функционирование системы. Последнее понятие охватывает происходящие с системой как с единым целым изменения, а также воздействия, оказываемые ею на находящиеся вне ее предметы.
Модель поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку на основе системного подхода
Одним из путей совершенствования поликультурного воспитания студентов вуза в процессе обучения иностранному языку является моделирование.
Моделирование как метод исследования в настоящее время получило широкое распространение в различных научных областях и направлениях." Моделирование (от франц. Modele - образец) - исследование процессов и явлений при помощи их реальных (физических) или идеальных, прежде всего математических, моделей. Моделирование — это метод исследования объектов на их моделях — аналогах определенного фрагмента природной или социальной реальности [123, 146].
В толковом словаре СИ. Ожегова понятие «модель» трактуется как «образец какого-нибудь изделия, схема чего-нибудь» [114]. В философской энциклопедии «модель - условный образец (изображение, схема, описание и т.п.) какого-либо объекта (или системы объектов)» [170, 481].
М. Вартофски определяет модель как «не просто некоторую сущность, а скорее способ действия, который представляет сущность. В этом смысле модели — это воплощение целей, и в то же время инструменты осуществления каких-то целей. Модель одновременно учитывает цель и гарантирует ее реализацию» [31, 124-127].
По мнению В.П. Мизинцева, модель - это упрощенное описание сложных объектов, которое включает в себя «... подходящим образом выбранные существенные стороны физических объектов и ситуаций» [104, 51].
В.А. Штоффдает следующее определение модели — это «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая способна замещать его так, что его изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [184, 19].
По мнению В.А. Штоффа, любая модель является лишь выражением относительной истины. Он выделяет необходимые и достаточные условия ее существования, а именно: 1) между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована (условие отражения и уточнения аналогии); 2) модель в процессе научного познания является заместителем изучаемого объекта (условие репрезентативности); 3) изучение модели позволяет получить информацию об оригинале (условие экстраполяции) [184, 26]. СИ. Архангельский, обосновав целесообразность использования моделей и метода моделирования, выделяет три аспекта моделирования в педагогике: - гносеологический, в котором модель позволяет в процессе познания устанавливать связи между количественной и качественной стороной объекта (явления); - общеметодический, позволяющий анализировать и оценивать отношения и связи между элементами педагогической системы; - психологический, ориентированный на моделирование поведения, в том числе и адаптивных реакций обучаемых [16].
По мнению B.C. Безруковой, основными принципами педагогического моделирования являются:
1. Принцип человеческих приоритетов - центральным звеном модели является человек, ориентация на его личностные особенности, перспективы его развития. Это принцип гуманизации и природосообразности.
2. Принцип саморазвития моделируемых систем означает создание их динамичными, гибкими, способными по ходу реализации к изменениям, перестройке, усложнению или упрощению. В педагогике практически невоз 85 можно создать очень точную статическую модель, потому как педагогическая деятельность — творческая, предполагает взаимодействие между людьми, каждый из которых — индивидуальность, требующая особенных подходов и методов воздействия.
Эти основные принципы определяют педагогическое моделирование, на их основе разрабатывается порядок создания модели.
В исследовании мы руководствовались определением понятия «модель» Е. В. Романова. Под педагогической моделью он понимает обобщенный, абстрактно-логический образ конкретного феномена педагогической системы, который отражает и репрезентует существенные структурно-функциональные связи объекта педагогического исследования, представлен в требуемой наглядной форме и способен давать новое знание об объекте моделирования [132, 87].
Условно процесс моделирования можно разделить на три этапа: — на первом этапе осуществляется подготовительная работа: анализ объекта моделирования, выбор формы модели, теоретическое обоснование моделирования, методическое обеспечение, пространственно-временное обеспечение, материально-техническое обеспечение, правовое обеспечение моделирования; — на втором этапе разрабатывается модель: выбор систематизирующего фактора, установление связей и зависимостей компонентов модели и ее описание; — на третьем этапе проверяется качество модели: проведение эксперимента по ее апробации, экспертная оценка и корректировка работы, принятие решения о ее использовании в массовой практике.
В исследовании системный подход выступал в качестве ведущего, на основе которого осуществлялось моделирование.
Системный подход реализовался в нескольких аспектах. Мы разделяем мнения тех авторов, которые считают, что системный подход позволяет изучать объекты исследования преимущественно под углом зрения внутренних и внешних системных связей и свойств, которые обуславливают целостность объекта, его устойчивость, внутреннюю организацию и функциониро-, вание как определённого целого, а также под углом зрения их многомерности и иерархии, когда целостный объект наряду с другими рассматривается как часть или элемент более высокого порядка. По мнению Ю.А. Конаржев-ского, все аспекты выступают в органическом единстве, которое обусловлено единством свойств целостной системы [75].
Мы утверждаем, что поликультурное воспитание студентов вуза, будучи одним из аспектов воспитания, относится к частичным воспитательным системам, которые обеспечивают формирование отдельных сторон целостной личности и называются так потому, что функционируют не как отдельные, самостоятельные системы, а лишь в качестве элементов функционирования целостных педагогических систем в вузе. Именно в их рамках возможно существование системы поликультурного воспитания студентов вуза. В результате все относительно самостоятельные компоненты систем рассматриваются в их взаимосвязи, в развитии, в движении, что позволяет выделить в системе поликультурного воспитания студентов вуза инвариантные системообразующие связи и отношения, а также установить характеристики системы, являющиеся устойчивыми и переменными, главными и второстепенными.
Выступая как частичная воспитательная система, поликультурное воспитание студентов вуза имеет следующую структуру: цель, задачи, принципы, содержание, средства, факторы, методы, формы, результат.
Итак, при разработке модели мы принимали во внимание следующие основные положения: 1) поликультурное воспитание студентов вуза функционирует в системе вуза, является частичной воспитательной системой; 2) данный процесс необходимо рассматривать не только как обязательную составляющую образовательной системы вуза, но и как часть непрерывного поликультурного воспитания; 3) как и любое системное образование, процесс поликультурного воспитания студентов вуза требует выявления и рас 87 смотрения его компонентов (цель, задачи, принципы, содержание, средства, факторы, методы, формы, результат), а так же существующих внутренних и внешних системных связей и свойств между ними.
Модель поликультурного воспитания студентов вуза на основе системного подхода - это совокупность находящихся в единстве структурных и функциональных компонентов, взаимодействие которых порождает интегра-тивное качество личности - поликультурную личность студентов.
Рассмотрим подробнее структуру данной системы. Под структурой педагогической системы (от лат. structura — строение), обычно понимается расположение выделенных по принятому критерию компонентов, а также связей между ними. Компонентом может выступать любая часть системы, вступающая в определенные отношения с другими частями.
Модель поликультурного воспитания студентов вуза на основе системного подхода, включает следующие компоненты: цель, задачи, принципы, факторы, содержание, организационные формы, методы, средства, результат. Это и есть образующие систему компоненты. Они взаимодействуют, являются взаимосвязанными и взаимообусловленными.
Ход, содержание и результаты экспериментальной работы
Тестирование;. проведённое нами; выявило необходимость реализации данного педагогического условия.
Так, 70 % опрошенных преподавателей] признало, что на своих занятиях используют академический; подход в обучении, не уделяя- должного внимания формированию поликультурной личности студентов.
Анализ деятельности преподавателей вуза показал, что многие из них испытывают затруднения в поликультурном воспитании студентов: в планировании ив разработке программы данного аспекта воспитания; в развитии положительной мотивации к формированию поликультурной личности студентов; реализации междисциплинарной интеграции, координации усилий преподавателей, кураторов групп в поликультурном воспитании студентов; выборе оптимальных методов и средств формирования поликультурной личности студентов, индивидуальном и дифференцированном подходах к студентам.
Эффективность работы преподавателей усиливается; при единстве, согласованности действий в поликультурном воспитании студентов: Это достигается через организацию методической работы,-задача которой - совершенствование работы и внедрение передового педагогического опыта в практику преподавателя; воспитание у него сознательного положительного отношения к решению поставленных задач. Самым главным и существенным моментом в организации методической работы является оказание реальной; действенной помощи преподавателям в формировании и развитии их мастерства как сплава профессиональных знаний, умений и навыков и необходимых для современного педагога качеств и свойств личности.
Мы проводили с- преподавателями методологические семинары, на которых знакомили их с педагогической литературой по проблеме исследования, публикациями в периодической печати; передовым опытом работы; организовывали встречи со специалистами, занимающимися этой проблемой.
Реализация данного педагогического условия также предполагала проведение преподавателями показательных занятий, направленных на формирование поликультурной личности студентов, совместное обсуждение учебных программ и их переработка на основе системного, деятельностного, компетентностного, контекстного и интегративного подходов, проведение научно-практических конференций, олимпиад, викторин, недель иностранного языка, КВНов и т. д.
При помощи координации педагогического состава обеспечивалась организация и функционирование системы студенческого самоуправления, которая способствовала бы формированию поликультурной личности студентов. Деятельность студентов в системе самоуправления, которая обязательно подразумевает организацию и проведение различного рода внеаудиторных мероприятий, способствовала формированию у студентов умений и навыков конструктивного взаимодействия с людьми в поликультурной среде вуза.
Координация деятельности педагогического коллектива по поликультурному воспитанию студентов вуза в процессе обучения иностранным языкам предполагала скоординированную и сплоченная деятельность преподавателей по разработке учебных программ по предмету, по проведению олимпиад, викторин, недель иностранного языка, научно-практической конференции, интегрированных занятий и т. д. Способствовала взаимообогащению содержания учебных дисциплин, расширению информационной емкости занятий, экономии учебного времени и устранению перегрузки студентов, формированию обобщённых практических знаний, умений и навыков. 5. Осуществление контроля и коррекции данного процесса на основе диагностики уровней сформированности поликультурной личности студентов
Изучение, контроль и коррекция процесса поликультурного воспитания студентов в ходе обучения иностранным языкам проходили в режиме диагностики.
Под диагностикой сформированности поликультурной личности студен 112 тов мы понимаем оценочную процедуру, направленную на обнаружение изменений в существенных показателях сформированности поликультурной личности студентов и причин, вызывающих эти изменения. Полученные данные в.ходе диагностики сопоставляются с исходными (начальными) характеристиками показателей сформированности поликультурной личности студентов, разница между ними определяет результативность процесса поликультурного воспитания студентов.
Сущность диагностики сформированности поликультурной личности студентов состоит в том, чтобы: 1) обнаружить и изучить изменения состояния сформированности ком понентов поликультурной личности студентов; 2) определить уровни сформированности поликультурной личности студентов; 3) увидеть норму или отклонения в сформированности компонентов поликультурной личности студентов (ориентируясь на эталон); 4) установить причины, определяющие выявленное состояние в уровнях сформированности поликультурной личности студентов. В проведении диагностики сформированности поликультурной личности студентов можно выделить несколько этапов: 1) постановка цели и задач диагностики; 2) определение критериев, показателей, уровней сформированности поликультурной личности студентов; 3) выбор методов и методик исследования, разработка программы диагностики сформированности поликультурной личности студентов; 4) фиксирование результатов диагностики для статистико математической обработки; 5) анализ и обобщение результатов диагностики. і Результативность диагностики во многом зависит от точности опреде ления критериев, показателей, уровней сформированности поликультурной личности студентов. «Критерий - это показатель, признак, на основании которого формируется оценка качества объекта, процесса, мерило такой оценки» [37, 144]. Критерий - это средство, с помощью которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, это мерило оценки. Выступая в роли мерила, нормы, критерий служит идеальным образцом, выражает высший уровень изучаемого явления. Сравнивая с ним реальные явления, можно установить степень их соответствия (приближения) к норме, идеалу.
Критерии включают ряд показателей, отражающих их наиболее существенные стороны, качественные и количественные характеристики. Показатель является конкретным измерителем критерия, он делает критерий доступным для наблюдения и измерения. Главная характеристика показателя -конкретность, позволяет рассматривать его как более частное по отношению к критерию. Показатель выступает методологическим инструментом, обеспечивающим возможность проверки теоретических положений с помощью эмпирических данных.
